Теоретические основы формирования у младших школьников умения планировать учебные действия - файл

приобрести
скачать (572.7 kb.)



СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ




1.1 Формирование у учащихся умения планировать свою деятельность как одна из задач уроков в начальной школе




1.2 Особенности проявления и формирования умения планировать работу в младшем школьном возрасте




1.3 Приемы формирования у младших школьников умения планировать свою деятельность




ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ СВОЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ




2.1 Выявление исходного уровня сформированности умения планировать свою деятельность у младших школьников




2.2 Формирование умения планировать свою деятельность на уроках в начальных классах




2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы




ЗАКЛЮЧЕНИЕ




СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ




ПРИЛОЖЕНИЯ




ВВЕДЕНИЕ


В настоящее время продолжается переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится формирование у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, то есть формируются умения учиться. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Универсальные учебные действия – это система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования. Поэтому вопрос об эффективном их формировании поднимается сегодня с особой остротой и требует специального изучения.

УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Для нашей работы наибольший интерес представляют регулятивные универсальные учебные действия, так как они формируют умение учащихся организовать учебную деятельность, включают такое важнейшее умение детей как планирование, которое понимается как определение последовательности промежуточных целей и результатов, прогнозирование промежуточных и конечных результатов.

Анализ практики обучения показывает, что успешность осуществления учебной деятельности во многом зависит от возможностей школьников предусмотреть предстоящие действия, от умения выделить различные варианты выполнения задания, проанализировать особенности каждого варианта и выбрать наилучший. Способность учащихся к предварительной организации действий, предпосылки ее становления и формирования изучались в психологии недостаточно, хотя во многих исследованиях отмечалось наличие планирующей функции мышления, описывались некоторые формы ее проявления при решении конкретных задач. В исследованиях, проведенных под руководством В.В. Давыдова, были выделены разные стороны и аспекты планирования. По мнению Е.И. Исаева, планирование относится к вопросу организации и построения деятельности индивида, и оно связано с построением замысла преобразований задачи и имеет целью построение способа возможных действий. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев, А.З. Зак, А.К. Маркова и др.).

В психологических исследованиях планирование изучалось в различных аспектах. В ряде работ указывается на присущие мышлению функции планирования, выделяются средства его осуществления и намечаются определенные подходы к его изучению.

Цель исследования: выявить приемы формирования умения планировать свою деятельность у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников умения планировать свою деятельность.

Предмет исследования: приемы формирования умения у младших школьников планировать свою деятельность.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому изображению и др.)

Задачи исследования:


  1. изучить теоретические основы формирования у учащихся умения планировать свою деятельность ;

  2. подобрать методические приемы для формирования у младших школьников умения планировать свою деятельность и проверить их действенность опытно-экспериментальным путем.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности.

Методологическая основа: идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория формирования планирующей функции мышления (Я.А. Пономарев, Е.И. Исаев, А.З. Зак); концепция формирования универсальных учебных действий (УУД) в системе начального образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская).

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1.1 Формирование у учащихся умения планировать свою деятельность как одна из задач уроков технологии в начальной школе

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовер­шенствованию. Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний, формированию умений, включая организацию этого процесса [1, с.27].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъек­та к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна­тельного и активного присвоения нового социального опыта.

А.Г. Асмолов и его коллеги выделили четыре основных блока в составе универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. При этом умение планировать свою деятельность относится к регулятивному блоку действий. Структура регулятивных универсальных учебных действий включает в себя:


Планирование – определение последовательности промежуточных целей с опорой на конечный результат: составление плана и очередности действий [1, с.27].

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [1, с.14].

Под умением планировать свою деятельность понимается выполнение действия, содержанием которого является определение последовательности промежуточных целей, выделение действий для достижения каждой из них и выстраивание их последовательности для достижения конечного результата [1, с.29].

Умение планировать относится к учебным умениям, которые формируются у учащихся не только в учебной деятельности, оно широко используется в различных видах деятельности и в повседневной жизни.

Планирование, по мнению А.Г. Асмолова, можно рассматривать как одно из универсальных учебных действий учащегося, обеспечивающих, с одной стороны, его способность к организации процесса усвоения новых знаний регулятивных универсальных учебных действий, а с другой стороны, умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, с.141]. Формирование любого умения проходит через следующие этапы: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль.

Формирование регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагания и сохранения цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и работу в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства [7, с. 44].

Широкие возможности для формирования универсальных учебных действий предоставляет специфика учебного предмета «Технология». Урок технологии отличается от других школьных предметов тем, что они базируются на предметно-практической деятельности. Через свою деятельность с предметами младший школьник познает действительность. Исследователи отмечают, что «при соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятель­ности – планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы ре­шения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д.» [1, с.141].

А.Г. Асмолов определяет преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными:

1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материаль­ном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы);

2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки технологии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выпол­няемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов) [1, с.142].

В начальной школе при соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентирование в задании, преобразование, оценка результата, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, нахождение практических способов решения, умение добиваться достижения результата и т. д.) достаточно наглядны и, значит, более понятны для детей. Навык выполнять операции технологично позволяет школьнику грамотно выстраивать работу не только при изготовлении изделий на уроках технологии. Знание последовательности этапов работы, чёткое создание алгоритмов, умение следовать правилам необходимы для успешного выполнения заданий любого учебного предмета, а также полезны во внеучебной деятельности.

Если обратиться к структуре урока технологии, где детям предлагается создать изделие на основе предъявляемого образца учителем, то можно установить, что она представляет собой целостный процесс, включающий в себя постановку теоретической задачи, поиск способов ее решения, выполнение действий в соответствии с намеченным планом и воплощение поставленной задачи в материале, где в процессе практической работы нередко выявляются недостатки умственной деятельности, требующие корректировки в процессе работы, а также оценку результата в процессе проведения выставки работ и соотнесения его с образцом. Организуя урок таким образом, чтобы для каждого из перечисленных этапов учителем были созданы необходимые условия, можно обеспечить формирование младшего школьника как субъекта учения, способного добывать необходимые знания самостоятельно.

Образовательной задачей урока технологии является не производство самого изделия, а прежде всего формирование у учащихся умения организовывать собственную работу по приобретению нового знания. Н.М.Конышева отмечает, что «задачей практической деятельности в школе является вовсе не производство полезных предметов, а углубление общего образования» [25, с.18].

В связи с этим значимым исследователи считают то, какие приоритеты расставляют учителя при организации работы на уроках технологии, насколько систематически и планомерно ведут работу по обучению учащихся построению собственной учебной деятельности, а также владеют ли они сами способами организации работы направленной на формирование универсальных учебных действий [27, с.48].

Урок технологии подчиняется общим закономерностям, принципам и правилам дидактики. Вместе с тем исслледователи отмечают, что это очень специфичный урок, позволяющий говорить о его особенностях и принципиальных отличиях от других уроков начальной ступени обучения [27,с.14]. Кратко охарактеризуем основные из этих особенностей.

На уроке технологии дети включаются в два вида деятельности одновременно: в трудовую и учебную. Каждая из этих видов деятельности имеет мотивацию и цель, свои зако­номерности, особую структуру и организацию. На уроке эти виды деятельности тесно связаны, образуя сложный комплекс учебных и трудовых действий и операций и взаимно влияя друг на друга. На разных этапах урока технологии то один, то другой вид деятельности может играть доминирующую роль. Постоянно переключаясь с одного вида деятельности на другой, ученик должен не терять общую нить свой работы на уроке, ее логику, последо­вательно продвигаясь к цели. Это для младшего школьника достаточно трудная задача.

Учитывая сказанное, можно утверждать, что работа, в которую включаются дети на уроке технологии, интегрирует свойства и качества двух достаточно разных видов деятельности и ее с полным основанием можно назвать комплексной учебно-трудовой деятельностью. Это предопределяет все прочие особенности и специфические черты урока технологии. Двуединство цели урока является основной особенностью урока технологии. Каждый вид деятельности в таком процессе направлен на свой конечный результат, это и есть цель деятельности. Для трудовой деятельно­сти это конкретный продукт труда: то изделие, изготовлением которого дети заняты, или ка­кая-либо задача. Получение этого продукта – конечная цель их трудовой деятельности на дан­ном уроке.

Учебная деятельность имеет другую цель – усвоение определенного объема знаний, как политехнического, так и общего характера, непосредственно связанных с содержанием труда детей; овладение сложными и простыми трудовыми умениями; закрепление некоторых умений и доведение их до уровня навыка.

Для детей результат их трудовой деятельности (конкретный продукт труда) более привлекателен, следовательно, и более значим. Именно он в большей степени мотивирует их трудовую и учебную активность, способствуя возникновению доминирующих мотивов этой комплексной деятельности, особенно если продукт труда интересен, необычен, ярок, занимателен, красив; если ребенок знает, где и как он будет использовать изделие, какова польза от его работы.

Интеллектуальные и практические умения, которые формируются в процессе трудовой деятельности, не воспринимаются младшими школьниками как важные компоненты учебной деятельности, которые подлежат целенаправленному усвоению. Они для детей – лишь средства, с помощью которых можно сделать нужную, полезную вещь. Учитель же, наоборот, видит в продукте труда детей, в самом трудовом процессе, прежде всего, средства и способы решения многочисленных учебно-воспитательных задач урока тех­нологии. Для него более значимым и важным является образовательный, воспитательный и развивающий результат учебно-трудовой деятельности детей.

Таким образом, планирование – это определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий, входит в состав регулятивных учебных действий. Значение и возможности уроков технологии выходят за рамки обеспечения учащихся сведениями о технико-технологической картине мира. При соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене общеобразовательной школы. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте прак­тической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т.д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей.

1.2 Особенности проявления и формирования умения планировать работу в младшем школьном возрасте

В современной возрастной и педагогической психологии планирование рассматривается как средство активизации детей, повышения их самостоятельности, формирования основных логических операций (анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения) и в целом всей их мыслительной и речевой деятельности.

Умение планировать предстоящую работу у детей формируется медленно. Планирование, как отмечает Л.С. Выготский, являясь важнейшим психологическим процессом, не может появиться у ребенка сразу в готовом виде, сложные действия не могут сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания [4, с.29]. Здесь, как и при обучении другим умениям, необходимо специальные направленные усилия педагога. Формирование способности рационально и эффективно организовывать работу в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу, стоящую перед школой.

В ряде работ, посвященных проблеме, отмечается, что планирование составляет существенный аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим. У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления.» [31, с. 317].

По мнению Е.И. Исаева, планирование относится к вопросу организации и построения деятельности индивида, и оно связано с построением замысла преобразований задачи и имеет целью построение способа возможных действий [19, с.53]. В более поздних исследованиях, проведенных А.З. Заком, планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, составная часть более общей способности действовать «в уме» [14, с.147]. А.З. Зак, В.Х. Магкаев относят планирование к вопросам организации и построения деятельности индивида, а именно – к мысленному выделению способа получения результата [14, с.146].

В.В.Давыдов дает следующее определение действия планирования: «Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи». В других более ранних исследованиях действие планирования называлось также внутренним планом действий. Роль действия планирования виделась в том, что это действие помогает ребенку более успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи и сопоставлять разные варианты решения [8, с.83].

В своих работах Я.А. Пономарев и В.Х. Магкаев показали, что при высоком уровне формирования действия планирования дети легче выполняют ориентировку в условиях задачи, выделяют разные отношения между условиями и данными задачи и обозначают такого рода отношения различными знаками [30, с.102].

Все это дает возможность решать задачу «в уме», удерживая во внутреннем плане возможные промежуточные результаты и соотносить свои действия с условиями задачи и конечной целью решения. То есть действие планирования позволяет сравнивать и оценивать разные варианты решения задачи, ориентируясь на ее разные условия.

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление, поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его формирования целесообразно начать именно с младшего школьного возраста [7, c.44]. Развитие регулятивных действий связано с формировани­ем произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправлен­ность и планомерность управления ребенком своей деятель­ностью и поведением. Воля находит отражение в возможнос­ти соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения.В этом возрасте центром психического формирования ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация.

Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и работу в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, конт­роль и коррекцию выполняемых действий, используя соответ­ствующие средства.

Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов, это способствует формированию произвольности как особого свойства психических процессов и поведения. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше этапов собственных действий может предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач. Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию.

Планирование, согласно концепциям С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, представляет собой операцию в структуре теоретического мышления и относится к «фазе подготовления» практической деятельности.

Более подробная характеристика действия планирования была дана в работах В.В. Давыдова, А.3. Зака, Е.И. Исаева, В.X. Магкаева, Я.А Пономарева и др.

В исследовании Я.А. Пономарева планирование понимается как форма контроля и управления внешними действиями, вопрос организации предстоящих действий связан с уровнем формирования внутреннего плана действия [40, с.79].

Итак, планирование относится к регулятивным учебным универсальным действиям. Действие планирования состоит в определе­нии последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата и поиск соответству­ющих действий, а также установление последова­тельности их выполнения, поэтому процесс фор­мирования этого действия должен предполагать формирование всех выделенных его компонентов. Оно возникает на основе формирования у учащихся произвольности.


1.3 Приемы формирования у младших школьников умения планировать свою деятельность

Изучение процесса формирования действий планирования показало, что планирование соотносится с типами мышления. Как отмечает Е.И. Исаев, «при манипулятивном способе планирование действий отсутствует. Эмпирический способ планирования осуществляется в двух основных формах: практически-предметной и перцептивной. Этот способ характеризуется направленностью на достижение конкретно-частного результата задачи. При теоретическом типе мышления планирование осуществляется на основе рефлексии, связанной с построением различных планов действий, с анализом их особенностей и способов их конструирования» [19, с.54 ]. Следовательно, при обучении младших школьников действию планирования необходимо ориентировать их на выделение учебной задачи, на построение различных планов достижения результата учебной задачи, их сравнение и поиск наиболее эффективного. На первом этапе в соответствии с психологическими особенностями младшего школьника обучение данному навыку происходит с опорой на наглядно-образное мышление, ведущую роль игровой деятельности и положения теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяются особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения требуемого результата.

Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – порядок, последовательность действий. Работа по планированию своих действий способствует формированию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.



Большинство авторов психолого-педагогических исследований считают, что для формирования умения планировать свою деятельность необходимо использование следующих приёмов:

В настоящее время разработано большое количество методов и приемов формирования у младших школьников умения планировать. Конечная цель этой работы – обучение школьников самостоятельному планированию своей практической деятельности.

Исследователями и педагогами-практиками предложены методы и приемы формирования действия планирования:

  1. Работа с деформированным планом урока – данный прием можно использовать с учащимися уже с первого класса. Ученикам предлагается восстановить план работы, данный на разрезанных карточках вразбивку. Предложенное задание учащиеся могут выполнять сначала в группах, затем в парах и потом самостоятельно.

  2. Рисуночный план урока или план урока в виде моделей. Например, рисунки-модели, обозначающие различные виды деятельности: например, значок «книга» означает «задание в учебнике», символ двух лиц, обращенных друг к другу – работу в паре и т.д. Учащиеся не только составляют план урока, используя рисунки-модели, но, поскольку в течение урока учитель постоянно обращает их внимание на составленный план, следят за его выполнением, называют следующий этап, анализируют, как прошел предыдущий. План помогает организовать рефлексию в конце урока. Если план урока есть у каждого ученика на столе, рядом со значками плана учащиеся могут поставить самооценку деятельности, отметить свои достижения и трудности.

  3. План урока в виде цветовой диаграммы или схемы. Такой план урока используется, когда работа идет не по учебнику или рабочей тетради, а на основе заданий на карточках. Цвета в диаграмме соответствуют цветам карточек. Специальным цветом помечаются задания повышенной сложности. Ученики, выполняя задание, ориентируются на диаграмму. Очень эффективен и другой прием: ученикам предлагается в начале урока изучить содержание карточек, составить индивидуальный план и по нему работать.

  4. Планирование с использованием опорных слов или изображений. На первом этапе работы помощь в составлении плана урока оказывают опорные слова, например: «рассмотреть», «сравнить», «потренироваться», «оценить» и т.д.

  5. Планирование с опорой на страницу учебника или печатной тетради. Данный прием используется, если урок строится по учебнику. Учитель предлагает школьникам рассмотреть страницу учебника или печатной тетради по данной теме и составить план работы на уроке. Если учащиеся испытывают затруднения, используются опорные слова.

  6. Работа с листом продвижения. Лист продвижения по заданию – это лист, в котором определены этапы работы учащихся над изделием, начиная с цели работы, заканчивая оценкой. Лист продвижения помогает учащимся упорядочить работу, контролировать свои шаги в выполнении плана. Данный лист используется и для фронтальной работы, и для организации работы в группах, когда учащимся необходимо самостоятельно выполнить ряд практических действий. Лист продвижения в этом случае выполняет не только функцию планирования, но и контроля.

  7. Работа с технологической, инструкционной картой, ее составление. При помощи карты знаний организуется коллективно-распределенная работа обучающихся по целеполаганию, планированию, обобщению, оценке и рефлексии изученного материала.

Формирование действий планирования происходит в процессе выполнения заданий и установок учителя на составление плана деятельности, плана урока, плана решения задания. В такой работе младшие школьники учатся составлять план и подчинять свои действия определенному порядку.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ СВОЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2.1 Выявление уровня сформированности умения планировать свою деятельность у младших школьников

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОАУ СОШ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие дети двух вторых классов: 40 младших школьников (девяти - десяти лет). В качестве экспериментального был взят 2 «А» класс. В классе 20 учащихся. Из них 12 мальчиков, 8 девочек.

Целью опытно-экспериментальной работы было проверить на практике истинность рабочей гипотезы: формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому изображению и др.)

Цель констатирующего этапа исследования – выявить начальный уровень сформированности умения планировать свою деятельность младших школьников.

Для достижения цели были поставлены задачи первого этапа:


Для диагностики были использованы следующие методики:

1. Конструктивная методика-аппликация «Домик» (автор И.И. Кондратьева).

2. Методика «Ход шахматного коня» (автор Я.А. Пономарев).

3. Наблюдение (за основу взят экспертный опрос Н.Ф. Кругловой «Регуляторная составляющая учебной деятельности»).

Для оценки уровня сформированности умения планировать были определены показатели:



На уроке технологии была проведена методика «Домик».

Цель: выявить, сможет ли ребенок спланировать свою деятельность и выполнить построенный им план, определить план ее достижения и строго, неукоснительно соблюдать его, определить план ее достижения и строго, неукоснительно соблюдать его.

Экспериментальная методика-аппликация «Домик» включала три серии. В первой серии ребенка просили внимательно рассмотреть домик и перечислить все детали, из которых он состоит. Цель серии состояла в том, чтобы оценить принцип осуществляемого ребенком анализа образца и способ планирования.

Во второй серии требовалось составить и устно проговорить план построения домика. Образец аппликации домика располагался перед ребенком. На некотором удалении детям развернуто предъявлялся весь комплект деталей, говорилось, что по плану, который он излагает, нужно будет потом домик строить. Цель этой серии состояла в оценке умения ребенка создать вербальный план организации своей будущей деятельности.

Цель третьей серии состояла в сличении устно сформированного плана с его реальным осуществлением в самых легких условиях: при работе, допускающей обращение к наглядному образцу, сможет ли ребенок спланировать ход работы, придерживаться построенного им плана, не сбиваясь при этом на другие возможные варианты построения, также приводящие к результату.

Из семи различных по форме и цвету деталей ребенок должен был составить аппликацию «Домик». Образец был относительно легким для построения и допускал сложение многими способами, равно приводящими к успеху. Домик состоял из следующих фигурок (деталей): красного флажка, желтого круга, зеленого треугольника, синего квадрата, голубой звездочки, коричневого полукруга и черного прямоугольника.

В начале опытно-экспериментальной работы младшему школьнику предъявлялось для рассматривания несколько цветных аппликаций, изображающих домики. Затем в качестве образца оставляли только одну аппликацию. Домик-образец располагался на листе бумаги с левой стороны так, что справа оставалось достаточно места для выкладывания идентичной аппликации.

При анализе результатов руководствовались следующими критериями оценки:



Результаты, полученные в ходе проведения диагностики по методике «Домик», описали в таблице 1 по экспериментальному классу (приложение А), в таблице 2 (приложение Б) – по контрольному классу.

Результаты диагностики по методике «Домик» показали, что значительное количество детей (45 % в экспериментальном классе и 50 % в контрольном) продемонстрировали средний уровень умения планировать работу, только по 15 % детей в экспериментального и контрольного классов продемонстрировали высокий уровень, 40 % и 35 % детей показали низкий уровень умения планировать работу.

Качественный анализ полученных данных позволил выявить умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях. Младшие школьники с высоким уровнем заинтересованно приняли задание, были активны, последовательны в своих действиях. Выполнение первой серии показало, что при четкой постановке экспериментатором цели (устно составить план сборки по наглядному образцу) не все дети могут составить план правильно. Вторая и третья серии показали, что у большого количества школьников выявлен средний и низкий уровень, что свидетельствует о том, что значительная часть детей не может выполнить намеченный ими план даже по наглядному образцу, вербальный план для них не стал реальной программой будущих действий, так как их реальные действия не подчинялись плану.

После проведения первой методики была проведена методика Методика «Ход шахматного коня» (автор Я.А. Пономарев).

Цель: выявить умение спланировать свою деятельность «в уме».

Детям предлагалось перемещать фигуру шахматного коня по девятиклеточному игровому полю с исходного поля доски на заданное поле за меньшее число ходов. Все ходы надо было проделывать «в уме».

Это поле было начерчено на доске (размером 60x60 см) с тем расчетом, чтобы его клетки были хорошо видны ученикам с последней парты. Три вертикальных ряда клеток нужно обозначить буквами (А, Б, В) внизу поля, а три горизонтальных – цифрами (1, 2, 3) сбоку поля:

 

Методика проводилась в игровой форме. Инструкция: для игры на этом поле нужно знать, как называются его клетки. Каждая клетка имеет название, которое состоит из буквы и цифры. Например, угловая клетка называется А-1, а рядом, на этой же линии – Б-1, в середине поля – Б-2. Предварительно потренировались в назывании клеток. Выполнять задание необходимо было, глядя только на клеточное поле, начерченное на доске. Любые другие вспомогательные поля (клетки, нарисованные на парте, листочках бумаги, на руках и т. п.) использовать запрещается.

После того как убедились в том, что учащиеся усвоили обозначение клеток, объяснялся ход шахматного коня, правила перемещения его по клеточному полю: конь передвигается не по соседним клеткам, а через одну, но и через одну клетку он прыгает не просто по одной прямой, по одной линии (как, например, из А-1 в А-3 или из А-1 в В-1) и не просто из одной угловой клетки в другую угловую (как, например, из А-1 в В-3 или из А-3 в В-1), а наискось, то есть прыгает через одну клетку так, что одна из клеток должна быть угловая, а другая неугловая (например, из А-1 в Б-3 или из В-2 в А-3). В ходе тренировки в правильных ходах шахматного коня называлась начальная клетка (из которой конь прыгает), а ученики называли конечную клетку (в которую конь попадает за одни прыжок) или наоборот.

Задача: выполнить задание, глядя только на игровое поле, размещенное на классной доске. Если младший школьник имеет поле перед собой (например, на парте), до которого он может дотронуться рукой или карандашом, то решение задачи значительно облегчается, поскольку можно рассчитывать варианты и планировать решение не в уме, а на бумаге с помощью карандаша. При решении задачи, глядя на поле, до которого нельзя дотронуться, школьник вынужден все расчеты и примеривания делать в уме, во внутреннем плане.

Высокий уровень. Дети могут полностью управлять своими действиями во внутреннем плане, могут разработать с самого начала общий план, программу выполнения значительного числа действий. Умеют строить быстро и безошибочно небольшую последовательность действий. Но еще не могут мысленно построить общий план решения задачи с большим числом действий и рассчитать их намного вперед, могут мысленно перемещать предметы и планировать новую последовательность действий.

Средний уровень. Дети представляют перемещение фигуры. Но это возможно лишь в том случае, если до этого они совершали их реально.

Низкий уровень. Ребенок может мысленно представить себе расположение фигур на игровом поле, но не в состоянии «перемещать» их из одной клетки поля в другую, не способен действовать во внутреннем плане с имеющимися у него образами вещей.

На основе анализа критериев было выделено три уровня сформированности умения планировать работу: высокий, средний и низкий. Данные заносили в таблицу 1 (приложение А) по экспериментальному классу и таблицу 2 (приложение Б) по контрольному классу, затем подсчитали результаты.

Анализ результатов проведенной методики показал, что умение планировать свою деятельность, действуя «в уме», у младших школьников экспериментального и контрольного классов развито слабо: высокий уровень продемонстрировали всего 15 % детей экспериментального класса и 15 % детей контрольного класса. Средний уровень сформированности умения планировать продемонстрировали 25 % детей экспериментального класса и 20% детей контрольного класса. Большое количество детей продемонстрировали низкий уровень уровня сформированности умения планировать: 60 % детей экспериментального класса и 65 % младших школьников контрольного класса.

С помощью следующей методики, наблюдения (на основе экспертного опроса Н.Ф. Кругловой) в процессе выполнения аппликации «Веселый клоун» на уроке технологии выявляли умение младших школьников планировать свою деятельность.

Аппликация из цветной бумаги. Тема «Веселый клоун».

Материалы: цветная бумага, два шаблона из картона (прямоугольник 6х9 см и круг диаметром 5 см), ножницы, клей, лист плотной белой бумаги для основы.

Учащимся было дано задание:

1. Составить план работы.

2. Вырезать детали по шаблонам и склеить фигурку весе­лого клоуна, как показано на рис. 1 (рисунок изображается на доске или выдается на карточках).

3. Украсить работу, используя любые изученные приемы работы с бумагой (аппликация, мозаика, гофрировка и др.).

Ход работы: дети сами выбирают цвета для деталей, вветов может быть от одного до пяти. Обводят картонные шаблоны (с изнаночной стороны бу­маги), вырезают детали. Делят два круга пополам, наметив линию разреза сгиба­нием.

В ходе выполнения методики проводилось наблюдение за выполнением задания на уроке технологии по плану, полученные данные заносились в протокол. Выполнение задания оценивалось по следующим показателям, перечисленным в таблице.



Баллы

Умение планировать и выполнять план







1. Получив задание:




4

планирует работу до ее начала

 

3

планирует действия в ходе работы

 

2

вообще не составляет плана

 

1

не выполняет задание







2. Вопросы, уточняющие задание:




4

не нуждается в дополнительных пояснениях

 

3

задает до начала работы

 

2

в ходе работы

 

1

не задает, хотя и нуждается в пояснениях

 




3. Выполняя задание:




4

точно придерживается плана

 

3

отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий

 

2

начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий

 

1

работает хаотично, без плана

 




4. Завершая задание:




4

обязательно добивается запланированного результата

 

3

не доводит работу до окончательного результата

 

2

довольствуется ошибочным результатом

 

1

не сверяет с планом



Каждый показатель оценивался от 1 до 4 баллов.

Максимальная общая сумма – 16 баллов. Количество набранных баллов свидетельствовало об уровне сложившихся умений планировать самостоятельно и выполнять план.

Высокий уровень (14 – 16 баллов): в большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.

Средний уровень (9 – 12 баллов): планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом, независимо от запланированного.

Низкий уровень (4 – 8 баллов): приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом.

Умение планировать работу самостоятельно является индивидуальным для каждого младшего школьника, но в целом видно, что по методике «Веселый клоун» количество детей с высоким уровнем умения планировать самостоятельно составило 25 % в экспериментальном классе и 30 % в контрольном, с низким – по 45 % в экспериментальном и контрольном классах, средний уровень выявлен у 30 % младших школьников экспериментального класса и 25 % контрольного класса. Учащиеся с высоким уровнем заранее планировали свои действия, уточняли детали работы до начала выполнения работы; выполняя аппликацию, сохраняли последовательность действий, придерживаясь имеющегося плана или отступали от плана лишь в деталях. Младшие школьники со средним уровнем начинали работать по плану или планировали действия по ходу работы, но в ходе работы нарушали порядок действий, не сверяли выполнение работы с намеченным планом. Школьники с низким уровнем приступали к работе, не имея плана, уточняющие вопросы не задавали, действовали хаотично

Полученные данные по проведенным методикам фиксировали в таблице 1 (приложение А) – экспериментальный класс, в таблице 2 (приложение Б) – контрольный класс.

При обработке результатов выявили общий уровень сформированности умения планировать свою деятельность по каждому классу, затем все результаты распределили в общую таблицу 3.

Таблица 3 – Сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников экспериментального и контрольного классов умения планировать свою деятельность на констатирующем этапе ОЭР






Уровень сформированности умения планировать свою деятельность

высокий

средний

низкий

Экспериментальный класс

15 %

30 %

55 %

Контрольный

класс


20 %

30 %

50 %

Для нагладности сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников умения планировать свою деятельность на констатирующем этапе представили в виде диаграммы на рисунке 1.



Рисунок 1 – Сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников экспериментального и контрольного классов умения планировать свою деятельность на констатирующем этапе ОЭР


Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности умения планировать свою деятельность у младших школьников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по результатам проведенных методик показал, что младшие школьники экспериментального и контрольного классов находились приблизительно на одинаковом уровне сформированности умения планировать свою деятельность: количество детей с высоким уровнем составило 15 % в экспериментальном и 20 % в контрольном классах. Было установлено, что у большого количества младших школьников выявлен средний уровень: по 30% в экспериментальном и в контрольном классе. Низкий уровень сформированности умения планировать свою деятельность выявлен у 50 % младших школьников экспериментального класса и 50 % младших школьников контрольного класса.

Полученные данные позволяют увидеть, что по результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы уровень сформированности умения планировать свою деятельность младших школьников в экспериментальном и контрольной классах приблизительно одинаков, у детей преобладает низкий и средний уровень сформированности умения планировать свою деятельность.

Качественный анализ полученных на констатирующем этапе данных показал, что для младших школьников с низким уровнем умения планировать работу характерны низкая самостоятельность в процессе выполнения практической работы, неумение организовывать работу, устанавливать последовательность действий и выделять главное, они с трудом понимают те изменения, которые происходят с изделием в ходе его изготовления, так как не составляют план действий.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования определили показатели уровня сформированности умения планировать свою деятельность, подобрали диагностический материал и выявили исходный уровень сформированности у младших школьников умения планировать свою деятельность. Полученные в результате констатирующего этапа данные позволили сделать вывод, что умение планировать свою деятельность у младших школьников только формируется, у части школьников характеризуется невысоким уровнем формирования. Поэтому необходима специально организованная работа, направленная на формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность. С этой целью был проведен формирующий этап.


2.2 Формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проверка на практике достоверности нашей гипотезы, согласно которой формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому обозначению и др.)

Были определена задача формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: разработать комплекс уроков технологии с использованием специальных методических приемов, направленных на формирование у младших школьников умения планировать свою деятельность.

Формирующая работа проводилась только с экспериментальным классом в процессе обучения детей предмету «Технология», а контрольный класс занимался только по основной программе,

При составлении плана работы по формированию умения планировать свою деятельность на уроках технологии были использованы программа Н.И. Роговцевой и методические рекомендации

Для реализации задач был составлен план работы, который в соответствии с поставленными задачами включал в себя три этапа.



При обучении учащихся экспериментального класса применялись следующие приемы формирования действия планирования:

На первом этапе использовали прием обсуждения готового плана и выбора способа действия. К примеру, на уроке по изготовле­нию аппликации «Матрёшка» перед тем как начать обсуждение способа работы учитель раздавал план работы:

1. Вырежи шаблон матрёшки из рабочей те­тради, сделай основу матрёшки из картона.

2. Выбери цветную бумагу и вырежи из неё по ша­блону платок. наклей его на основу.

3. Вырежи лицо матрёшки. Нарисуй или вырежи из бумаги глаза, щёки, носик, ротик. Приклей лицо к основе.

4. Выбери цветную бумагу и вырежи из неё по шаблону сарафан и фартук. Приклей их к ос­нове.

Затем предлагалось обсудить план работы.

- У каждой группы есть план работы по изготов­лению аппликации «Матрёшка». Итак, что мы будем делать, чтобы изготов­ить аппликацию?

В процессе совместного обсуждения, формули­ровались операции, которые нужно совершить, чтобы выполнить задание. Ответы детей записывались на доске в той последовательности, в которой называли учащиеся.

Запись на доске:


  1. Думать, кто что будет делать.

  2. Взять план.

  3. Читать весь план.

  4. Задать вопрос, если что-то не понятно.

  5. Читать план по пунктам.

Для того, чтобы произошло формирование умения планировать во внешней речи «про себя», задавались вопросы о последовательности операций.

Учитель: Какой пункт плана вы сейчас будете выполнять?

Ученики: Первый.

Учитель: А сейчас какой? Ученики: Второй. и т. д.

Операция планируется в уме, произносится только номер очередной операции. На последующих этапах учащийся, как и на предыдущем этапе, проговари­вает весь процесс планирования операций, но делает это про себя, без внешнего проявления, без­звучно. При этом уже использовался прием исползования деформированного или неполного плана.

Постепенно задачи усложнялись – использовался прием использования деформированного или неполного плана (приложение Ж). В работе с деформированным планом урока ученикам предлагалось восстановить план работы, данный на разрезанных карточках вразбивку или представленный на доске или интерактивной доске. Предложенное задание учащиеся выполняли сначала в группах, затем в парах и потом самостоятельно. Например, заранее составленный учителем план «разрезался» по шагам, а задача учащихся была вы­строить эти шаги в нужную последовательность для достижения сформулированной цели. Значение это­го приёма состоит в том, чтобы ученики осознали взаимосвязи шагов в плане. Учащимся раздавались комплекты карточек, на которых написаны этапы изготовления изделия (вырезать шаблон, сложить, обработать), но без указания последовательности ее выполнения. Затем давалось задание встать и зачитать операцию, которая выполняется в первую очередь, потом во вторую и т.д.

Прием использования рисуночного плана выполнения изделия, например, на уроке по теме «Работа с бумагой. Птица счастья» (приложение И) или плана урока в виде моделей. Например, были введены рисунки - модели, обозначающие различные виды деятельности: например, значок «книга» означает «прочитать задание», «ножницы» - задание вырезать детали, «кисть» - задание закрасить, символ двух лиц, обращенных друг к другу - работа в паре и т.д. (приложение ). План урока в виде цветовой диаграммы использовался, когда работа шла на основе заданий на карточках. Цвета в диаграмме соответствовали цветам карточек. Специальным цветом помечались задания повышенной сложности. Ученики, выбирая задание, ориентировались на диаграмму. Или ученикам предлагалось в начале урока изучить содержание карточек, составить индивидуальный план и по нему работать.

В ходе работы использовались разнообразные средства: опорные схемы, технологические, инструкционные, предметно­-технологические карты, чертежи, применялись компьтерные технологии.

Школьники не только составляли план урока, используя рисунки-модели, но, поскольку в течение урока учитель постоянно обращал их внимание на составленный план, следили за его выполнением, называли следующий этап, анализировали, как прошел предыдущий. План помогал организовать рефлексию в конце урока. Если план урока есть у каждого ученика на столе, рядом со значками плана могли поставить самооценку деятельности, отметить свои достижения и трудности.

Помощь в составлении плана урока оказывали опорные слова, например: «рассмотреть», «сравнить», «потренироваться», «оценить» и т.д.

Планирование с опорой на страницу учебника осуществлялось, если урок строился по учебнику. Учитель предлагал обучающимся рассмотреть страницу учебника по теме и составить план работы на уроке. Если школьники испытывали затруднения, использовались опорные слова.

Работали с листом продвижения, в котором были определены этапы работы учащихся, начиная с цели работы, заканчивая оценкой. Лист продвижения помогал учащимся упорядочить работу, контролировать свои шаги. Образец листа продвижения представлен в приложении.

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществлялось под руководством учителя (объяснение и показ изготовления учителем). После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше. Уже во второй четверти учебного года ученики, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь формирования умения планировать состоял в самостоятельном составлении плана и чертежа-развертки (построение развертки – один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где предусматривались все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия). Постепенно усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, то есть опираться на конкретно-образное мышление, затем модели закрывались крышками, и предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика). После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальном классе проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала школьники самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

С целью осмысления и запоминания плана предстоящей деятельности применялись следующие упражнения:


Такие упражнения помогали учащимся осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности.

Учащимся раздавались комплекты карточек, на которых написаны этапы изготовления изделия (вырезать шаблон, сложить, обработать). Задание: разложить карточки в порядке выполнения работы над изделием. Затем осуществлялся взаимоконтроль. Учащимся можно предложить разложить в соответствии с карточками образцы, эскизы поэтапной обработки, наименования оборудования и инструментов.

Учащимся раздавались по 1-2 карточки с наименованием операции, но без указания последовательности ее выполнения. Затем давалось задание встать и зачитать операцию, которая выполняется в первую очередь, потом во вторую и т.д. Если в ходе выполнения упражнения вставали одновременно два ученика, то происходило обсуждение, в процессе которого выяснялась правильная последовательность. Или вместо карточек с наименованием операции учащимся раздавались образцы поэтапной обработки или картинный план. В этом случае задача усложнялась: учащимся необходимо было еще и «озвучить» наименование операции.

Давалось задание перечислить этапы обработки с опорой:

- 1 уровень сложности - на изделие (последовательность операций, образец сгиба детали);

- 2 уровень сложности - на технологическую карту, на рисуночный план, на образцы поэтапной обработки.

На уроках технологии была организована работа с деформированным планом. Заранее подготовленный план работы (пример – в приложении Ж), в котором переставлены местами пункты, был записан на доске или предложен в виде мультимедийной презентации, в виде карточек для каждого учащегося. Учащимся предлагалось прочитать и определить, правильно ли он составлен. Если ответы детей подтверждали, что план неверный (пропущено необходимое действие, нарушена последовательность действий), задача учащихся – правильно расставить номера пунктов в зависимости от порядка их выполнения.

Давались задания на основе содержания технологической карты (образец технологической карты урока технологии по теме «Работа с картоном. Конструирование. Изделие: игрушка «Лошадка» представлен в приложении К). После того как таблица заполнена, учащиеся легко составляют план работы:

1. Подготовка материалов и инструментов.

2. Заготовка деталей для изделия.

3. Отделка.

4. Сборка.

5. Оформление.

Далее сверяли его с готовым планом работы учебника. После планирования учащиеся приступали к выполнению изделия.

Другой вариант работы с технологической картой: учитель убирал один образец и задавал учащимся вопросы (В каком месте карты необходимо расположить недостающий образец? Какая технологическая операция пропущена? Какие инструменты (оборудование, приспособления) применяются при выполнении данной операции?)

Закончив работу над изделием, школьники рассказывали о том, как происходила эта работа. Отчет о проделанной работе содержал: перечень операций; описание приемов работы; разбор характерных затруднений и ошибок, возникающих в процессе выполнения задания. В таком отчете участвовал весь класс или отдельные ученики. Если кто-либо из учащихся затрудняется в составлении рассказа, задавались вопросы, сформулированные более конкретно: «С чего ты начал? Чем пользовался? Какой была следующая операция? Что делал дальше?». Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствовало формированию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяла ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и проведены в экспериментальном классе уроки технологии, включавшие разнообразные методические приемы, направленные на формирование умения планировать, как того требовала реализация нашей рабочей гипотезы.
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы – проверка эффективности разработанного комплекса уроков технологии по формированию умения планировать свою деятельность младших школьников.

Контрольный срез проводился с младшими школьниками экспериментального и контрольного классов. Для сравнения исходных данных и результатов после проведенной формирующей работы был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте: методика «Домик», методика «Ход шахматного коня», методика «Веселый клоун».

Результаты проведения методики «Домик» на контрольном этапе представлены в таблицах 4 и 5 (приложения В и Г). Сравнивая уровень умения планировать свою деятельность в экспериментальном и контрольном классах после проведенной работы, видим, что в экспериментальном классе количество детей с высоким уровнем значительно возросло и составило 65 %; в контрольном классе – 35 %, средний уровень выявлен у 35 % детей экспериментального класса и 45 % детей контрольного класса. Ни один из младших школьников экспериментального класса по методике «Домик» не показал низкий уровеньумения планировать свою деятельность, в контрольном классе – 20 % учащихся продемонстрировали низкий уровень.

Умение планировать свою деятельность после проведенной работы по методике «Ход шахматного коня» также определяли у младших школьников каждой из групп и полученные данные представили в таблице 4 (приложение В) по экспериментальному классу и в таблице 5 (приложение Г) по контрольному классу. По этой методике количество детей, умеющих планировать свою деятельность, в экспериментальном классе увеличилось до 55 %, в контрольном классе – 25 %; количество детей с низким уровнем составило 10 % в экспериментальном классе и 30 % в контрольном классе, средний уровень был выявлен у 35 % младших школьников экспериментального класса и 45 % младших школьников контрольного класса.

Сравнивая уровень сформированности умения планировать работу по результатам проведения методики «Веселый клоун» в экспериментальном и контрольном классе после проведенной работы, видим, что в экспериментальном классе количество младших школьников с низким уровнем умения планировать свою деятельность составило 15 %, в контрольном классе – 35 %; количество детей с высоким уровнем составило 60 % в экспериментальном классе и 25 % в контрольном классе, средний уровень выявлен у 25% учащихся экспериментального класса и 40 % учащихся контрольного класса.

На основании результатов контрольного среза распределили старших школьников экспериментального и контрольного классов по уровням сформированности умения планировать свою деятельность. Данные внесли в таблицу 6.

Таблица 6 – Сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников умения планировать свою деятельность на контрольном этапе ОЭР

Класс


Уровень сформированности умения планировать свою деятельность

высокий

средний

низкий

Экспериментальный класс

60 %

30 %

10 %

Контрольный

класс


30 %

40 %

30 %

Наглядно общие результаты контрольного среза в экспериментальном классе и контрольном классе представлены в виде диаграммы на рисунке 2.



Рисунок 2 – Сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников экспериментального и контрольного классов умения планировать свою деятельность на контрольном этапе ОЭР


По результатам начальной и контрольной диагностики определили динамику уровня сформированности умения планировать свою деятельность у учащихся экспериментального и контрольного классов. Полученные данные представлены в таблице 7 (приложение Д) по экспериментальному классу и в таблице 8 (приложение Е) по контрольному классу.

Сравнительные результаты уровня сформированности умения планировать свою деятельность у младших школьников контрольного и экспериментального классов в результате опытно-экспериментальной работы представили в таблице 9.

Таблица 9 – Сравнительный анализ уровня сформированности умения планировать свою деятельность на констатирующем и контрольном этапе ОЭР


Класс


Уровень сформированности умения планировать свою деятельность

констатирующий этап

контрольный этап

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Экспериментальный класс

15 %

30 %

55 %

60 %

30 %

10 %

Контрольный класс

20 %

30 %

50 %

30 %

40 %

30 %

Для наглядности динамику в экспериментальном классе и контрольном классе представили в виде диаграммы на рисунке 3.


Рисунок 3 – Сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников экспериментального и контрольного классов умения планировать свою деятельность на констатирующем этапе и контрольном этапе ОЭР


Данные, полученные на контрольном этапе, показывают, что после проведенной работы в экспериментальном классе младших школьников значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем формирования умения планировать свою деятельность и составило 60 %, со средним уровнем – 30%, значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем формирования умения планировать свою деятельность – 10 %. Так, большинство детей экспериментального класса к концу учебного года овладели умением планировать свою деятельность на высоком или среднем уровнях, что проявилось при выполнении деятельности в новых условиях, то есть умение планировать выступало как инструмент познавательной деятельности. Кроме того, как показало педагогическое наблюдение на уроках, дети осуществляли перенос умения планировать и при выполнении различных заданий по другим учебным предметам (русский язык, литературное чтение и др.).

В контрольном классе изменения в уровне



Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации