Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания - файл n1.doc

приобрести
Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания
скачать (18469.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc18470kb.19.09.2012 11:08скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17

9 10 И 12 13

Рис. 10. Вклад энергетических процессов в работу разной предельной про­должительности (по А П. Матвееву):

I — выносливость зоны максимальных нагрузок;

II — выносливость зоны субмаксимальных нагрузок;

(II—выносливость зоны больших нагрузок;

IV — выносливость зоны умеренных нагрузок

К основным средствам повышения уровня выносливости в мак­симальной зоне относятся циклические упражнения, продолжи­тельность которых не превышает 5—10 с, что равняется пробега-нию отрезков в 20—50 м с максимальной скоростью. Как правило, упражнения используются в режиме повторного выполнения, се­риями.

Предлагаемые интервалы отдыха между беговыми упражне­ниями могут составлять 2—3 мин, а между сериями — 4—6 мин. Периоды отдыха заполняются упражнениями на расслабление мышц, ходьбой, чередуемой с'дыхательными упражнениями, ит. п. Активный отдых ускоряет восстановление организма для после­дующей работы. Выбор количества беговых упражнений в серии и количество серий определяются по самочувствию школьников, их функциональному состоянию. Здесь преподаватель может ориен­тироваться на два основных показателя: частоту сердечных сокра­щений и скорость бега. У школьников повторное выполнение на­грузки можно предлагать при частоте сердечных сокращений 115—120 уд/мин и прекращать упражнение при снижении скоро­сти бега в среднем до 70—75% от максимальной.

Выносливость в с у б максимально и зоне нагру­зок характеризуется возможностями анаэробно-глнколитическо-

10 Заказ № 1190

145

го механизма энергообеспечения. Максимальная продолжитель­ность работы, проявляемая без снижения мощности, не превышает 2,5—3 мин. Сенситивными периодами для развития данной спо­собности считается возраст 10—И лет и 15—17 лет—у мальчи­ков и 9—10 лет и 13—14 лет — у девочек.

Основными средствами развития выносливости в субмакси­мальной зоне являются упражнения циклического и ациклическо­го характера (например, бег, метания). Мощность упражнений не должна превышать 85—95% от максимальной, а продолжитель­ность их выполнения — от 40 с до 1,5—2,0 мин. Например, если максимальная скорость бега у школьников VI классов составляет в среднем 6,3—6,5 м/с, то скорость бега в зоне субмаксимальной нагрузки будет равняться примерно 5,4 м/с. Упражнения могут выполняться с дополнительными отягощениями, но с коррекцией продолжительности и количества повторений.

Ведущим методом развития являются строго регламентирован­ные упражнения, позволяющие точно задавать величину и объем нагрузки. Упражнения могут выполняться повторно или непре­рывно сериями и включать упражнения с разной биомеханиче­ской структурой. Интервалы отдыха в зависимости от применяе­мого подхода различны по длительности. Как правило, они могут составлять от 3 до 6 мин. Повторное выполнение упражнения или серии упражнений должно начинаться при частоте сердечных сокращении ПО—120 уд/мин. Между повторениями нагрузок ис­пользуются упражнения па дыхание, на расслабление мышц, уп­ражнения на развитие подвижности в суставах.

Развивать выносливость в зоне субмаксгшальиых нагрузок це­лесообразно после упражнений на развитие координации движе­ний, обучения двигательным действиям, когда организм находится в фазе начального утомления. Это позволяет заметно сократить время воздействия на организм упражнениями в субмакеимальной зоне и не применять разминки. При этом продолжительность уп­ражнений, их количество, интервалы отдыха по длительности и со­держанию между ними должны быть соотнесены с характером предшествующей работы.

Выносливость в зоне больших нагрузок характе­ризуется максимальными возможностями механизмов аэробного энергообеспечения, а следовательно, максимальными возможно­стями систем дыхания и кровообращения. Если при нагрузках максимальной и субмаксимальной мощности восстановление энер­гетического потенциала мышц происходит преимущественно в пе­риод восстановления, то при нагрузках большой мощности пре­имущественно во время работы. Вместе с тем работа данной мощ­ности активизирует в значительной степени анаэробные процессы и в первую очередь анаэробно-гликолитические. Продолжитель­ность работы составляет в среднем от 3 до 7—10 мни. Величина нагрузок определяется диапазоном интенсивности от 60—65% до 70—75% от максимальной мощности. Наиболее благоприятными возрастными периодами для развития данной способности будет*

146

являться возраст у мальчиков от 8 до 11 лет и от 15 до 17 лет, у девочек — от 9 до 12 лет и от 13 до 14 лет.

Основными средствами являются циклические упражнения, вы­полняемые с интенсивностью 65—70% от максимальной (бег, пла­вание, ходьба на лыжах и т. п.). По своему воздействию упраж­нения должны вызывать значительное повышение частоты сердеч­ных сокращений и легочной вентиляции. В зависимости от возраста частота сокращений сердца может достигать 180—200 уд/мин, а минутный объем дыхания 40—80 л/мин при частоте дыхания 45—60 цикл/мин.

Развитие выносливости осуществляется методами строго рег­ламентированного упражнения и игрового. Последний позволяет за счет повышенной эмоциональности достигать большего объема работы. Упражнения могут выполняться повторно с продолжи­тельностью 3—5 мин и интервалом отдыха до 6—8 мни. Повтор­ное выполнение осуществляется при достижении частоты сердеч­ных сокращений до ПО—П5 уд/мин и минутного объема дыхания до уровня ПО—120% от исходной величины. Вместе с тем повтор­ный режим выполнения нагрузок часто бывает педагогически не­оправдан по затратам времени. Поэтому выносливость в зоне больших нагрузок развивают, как правило, в конце основной ча­сти урока на фоне начального утомления организма. Это позво­ляет снизить продолжительность выполнения упражнений до 1,5—2 мин и сократить интервалы отдыха, включающего упраж­нения на дыхание с ходьбой или малоинтенсивным бегом. Чере­дование нагрузок разных зон используется в легкоатлетических занятиях, в частности, при кроссовой подготовке. Во время лыж­ной подготовки применяют чередование нагрузок в зоне большой и умеренной интенсивности.

Выносливость в умеренной зоне нагрузок харак­теризуется оптимальным взаимодействием систем дыхания и кро­вообращения, их взаимосогласованностью со структурой двига­тельного действия. Продолжительность работы обеспечивается аэробными процессами с незначительной активизацией анаэробных с нагрузкой, не превышающей 60—65% от максимальной. С такой нагрузкой можно продолжать работу от 10—15 мин до 1,5 ч и более. Данная способность эффективно развивается на протяже­нии всего школьного возраста. Вместе с тем наибольшего резуль­тата можно добиться у мальчиков в возрасте 8—11 лет и 14— 16 лет. У девочек возрастные периоды интенсивного развития вы­носливости в умеренной зоне прослеживаются менее отчетливо, однако можно считать возраст 8—9 лет, 11—12 лет и 14—15 лет наиболее перспективным для педагогического воздействия.

Основными средствами, которые используются для развития выносливости в зоне умеренных нагрузок, являются продолжи­тельные циклические упражнения (например, длительная ходьба, кроссовый бег, лыжные марши). Данная мощность работы вызы­вает активизацию частоты сердечных сокращений в диапазоне от 130—140 до 160—170 уд/мин, соответственно и легочная вентн-

10* . 147

ляиия колеблется в больших диапазонах от 12—14 до 40— 45 л/мин. У младших школьников величины параметров функцио­нальном активности несколько выше, чем у старшеклассников, выше они и у девочек по сравнению с мальчиками.

Одной из особенностей развития данной способности является необходимость длительного выполнения упражнения, позволяю­щего обеспечить необходимую взаимосогласованность в деятель­ности органов и структур организма, перейти на более эффективные источники энергии, адаптироваться к монотонной работе. Ис­ходя из этого, использование двигательных действий с малой ин­тенсивностью в фазе начального или компенсированного утомле­ния не всегда педагогически оправдано. Поэтому на уроках фи­зической культуры целесообразно обучать бегу, ходьбе на лыжах с необходимой скоростью передвижения. А затем в виде домаш­них заданий увеличивать объем работы, наращивания продолжи­тельности ее выполнения.

ЛОВКОСТЬ И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ

Понятия и термины

Под физическим качеством ловкости понимается единство взаимодействия функций центрального и периферического управ­ления двигательной системой человека, позволяющих перестраи­вать биомеханическую структуру действий в соответствии с меняю­щимися условиями решения двигательной задачи. Ловкость вы­ражается через совокупность координационных способностей, про­являющихся при условии сохранения устойчивости тела и необхо­димой амплитуды движений.

Ловкость воспитывается посредством обучения новым для уче­ника физическим упражнениям и решения двигательных задач, требующих постоянного изменения структуры двигательных дей­ствий. Новизна разучиваемого упражнения поддерживается по­вышением координационной трудности и созданием затрудняющих внешних условий. Решение двигательных задач предполагает вы­полнение освоенных двигательных действий в незнакомых ситуа­циях.

Наиболее эффективным методом воспитания ловкости являет­ся игровом метод с дополнительными заданиями и без них. Иг­ровой метод с дополнительными заданиями предусматривает выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в опреде­ленных условиях, либо определенными двигательными действия­ми и т. п. Например, при проведении игры «Пятнашки» ставится задача, как можно больше детей «запятнать» за 3 мин, или «за­пятнать» с помощью волейбольного мяча, или «запятнать» в опре­деленном участке тела. Игровой метод без дополнительных зада­ний характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи ученик должен решать самостоятельно, опираясь на собственный

148

анализ сложившейся ситуации. Например: при игре в баскетбол во время атаки школьник должен сам прогнозировать возмож­ность возникновения той или иной двигательной задачи, а следо­вательно, и ее решения посредством того или иного двигательного действия (бросать ли мяч по кольцу, или отдать его партнеру, или создать трудности передвижению соперника).

Методика развития координационных способностей

Координационные способности представляют собой функцио­нальные возможности определенных органов и структур организ­ма, взаимодействие которых обусловливает согласование отдельных элементов движения в единое смысловое двигательное дейст­вие. Координационные способности включают в себя: простран­ственную ориентировку, точность воспроизведения движения по пространственным, силовым и временным параметрам, статиче­ское и динамическое равновесие.

Пространственная ориентировка человека выра­жается в сохранении представлений о характере изменения внеш­них условий н в умении перестроить двигательное действие в соот­ветствии с этими изменениями. Учитывая изменения внешних ус­ловий, человек должен прогнозировать предстоящие события и а связи с этим строить соответствующее поведение. Пространствен­ные отношения человека с окружающей средой выражаются: от­носительным постоянством позы человека и неподвижностью ок­ружающих объектов (основная стойка по команде «Смирно!»); изменением параметров передвижения только внешних объектов (поза вратаря при пробитии штрафного удара); изменением пара­метров передвижения только человека (выполнение кувырка впе­ред); одновременным изменением параметров передвижений чело­века и внешних объектов (взаимодействие соперников в спортив­ных играх).

Пространственная ориентировка человека развивается с воз­растом гетерохронно. Способность прогнозировать предстоящие события наиболее эффективно совершенствуется у школьников средних и старших классов. У младших школьников план дейст­вия вырабатывается труднее и со значительными ошибками. В этом школьном возрасте от 7—8 до 11 —12 лет целесообразно воздействовать на развитие функции, обеспечивающих предвари­тельную оценку времени начала действия. Динамика временных параметров реакции переключения у школьников 7—17 лет сви­детельствует, что сенситивными периодами развития способности перестраивать движения в соответствии с внешними условиями является возраст от 7—8 до 11—12 лет и после 14—15 лет вплоть до 17 лет.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в не­сколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо изве-

149

стный ученику сигнал. Например, метание теннисного мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью светового (звуко­вого) сигнала. На втором этапе развивают способность корректи­ровать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например, метание мяча в движущуюся с разной скоростью (или направлением) мишень. На последующем этапе развивается способность использовать именно то двигатель­ное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития подобной способности прибе- .] гают к разнообразным подвижным и спортивным играм.

Точность пространственных, силовых и времен­ных параметров движений проявляется в правильности вы­полнения двигательного действия. Развитие точности определяет­ся совершенствованием сенсорных механизмов регуляции движе­ния, достигающих своей функциональной зрелости к 1216 годам. В зависимости от координационной сложности действия периоды будут различны.

Точность пространственных перемещений в отдельных суста­вах прогрессивно увеличивается от 7 до 12 лет. Средствами ее развития являются упражнения на воспроизведение поз человека, где параметры расположения тела и его звеньев задаются препо­давателем. Развитие точности пространственных ощущении осу­ществляется в несколько этапов. На первом этапе с помощью простых упражнений у детей развивают чувство оценивать про­странственное расположение отдельных звеньев тела (например, отведение руки на 45° или наклон туловища под углом в 90°). На втором этапе предлагается воспроизвести различные позы по заданию. Усложнение осуществляется за счет воспроизведения поз в сочетании -.' передвижением. Например, во время ходьбы по сигналу преподавателя школьники останавливаются н воспроиз­водят требуемую позу. На третьем этапе развитие точности про­странственных перемещений достигается посредством самостоя­тельного выбора поз и словесного отчета ученика о параметрах выполненного действия. Учитель оценивает соответствие парамет- ^ ров позы с информацией ученика. Трудность повышается пр№ усложнении структуры упражнений (выдержать пространствен­ные параметры не одного, а нескольких звеньев), при воспроиз­ведение позы с «выключенным зрением», при использовании отягощений. В последнем случае необходимо учитывать, что мышеч­ные усилия, составляющие до 5% максимального усилия, повы­шают точность, до 30—40% — почти не нарушают ее, свыше 40— 50%—снижают пространственную точность движений.

Точность воспроизведения силовых параметров двигательного действия интенсивно нарастает в возрасте от 8 до 16 лет, однако способность оценивать вес предметов развивается у детей в ос­новном от 8 до 10 лет, а способность воспроизводить величину мышечного усилия в изометрических условиях интенсивно на етает после 11 лет и достигает максимума к 15—16 годам. П< сравнению с детьми младшего школьного возраста у подростков

\50

точность дифференцирования мышечных усилий улучшается при­мерно в два раза. Основными упражнениями, развивающими точ­ность дифференцирования мышечных усилий, являются упражне­ния с отягощениями, где вес предметов строго дозируется. Вместе с этим используются прыжки в высоту и в длину, метание спор­тивных снарядов различного веса, а также упражнения с дина­мометром (воспроизведение заданного усилия).

В основе методики развития способности различать веса отя­гощений лежит воспроизведение дозированных по нагрузке уп­ражнений. Для этого используют схожий по форме, но разного веса спортивный инвентарь (теннисные, волейбольные, баскет­больные мячи, булавы, гантели). На начальном этапе ученику предлагается опробовать все предметы, расположенные в последо­вательности возрастания их веса. После этого взять любой из них и выбрать к нему другой, но по весу, указанному учителем (на­пример, в два раза тяжелее). Затем последовательность располо­жения предметов меняется и школьник, взяв любой предмет, отыс­кивает другой по весу, заданному учителем. Наконец школьнику предлагается выбрать предмет по заданию (например, в полтора раза легче самого тяжелого) или самостоятельно определить вес. Закрепление приобретенной способности осуществляется при ус­ложнении заданий (например, выбрать мяч заданного веса во время эстафеты). По такой же схеме организуют методику раз­вития точности мышечных усилий при выполнении прыжковых упражнений.

Точность различения временных параметров двигательного действия («чувство времени») наиболее интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. Содействуют развитию упражне­ния, позволяющие изменять в большом диапазоне продолжитель­ность движений. Для этого, как правило, используются техниче­ские средства. Например, при выполнении беговых упражнений применяются электролидеры, светолндеры и т. п., а для зоспронз-ведения времени движений с различной амплитудой — метрономы. На начальном этапе развития «чувства времени» упражнения вы­полняются под лидер, затем без него, только по коррекции препо­давателя. Наконец школьники учатся сами распознавать времен­ные параметры. После выполнения упражнения с выбранн,ой ими скоростью передвижения сообщают о предполагаемом результате преподавателю.

В двигательном действии все три координационные способно­сти развиваются одновременно. Вместе с тем правильно выбран­ное средство позволяет акцентированно воздействовать на одну из них. При этом необходимо помнить, что данные способности наи­более эффективно развиваются тогда, когда функциональная ак­тивность организма является оптимальной для воспроизведения заданных параметров двигательных действий. Нарастание утомле­ния ведет к резкому повышению числа ошибок в точности воспро­изведения.

151

Сохранение устойчивости тела (равновесие)

Сохранение устойчивости тела (равновесие) сопряжено с вы­полнением любого двигательного действия. Равновесие развива­ется на основе совершенствования рефлекторных механизмов в процессе созревания вестибулярного анализатора. Сенситивным периодом развития данной способности является возраст от 7 до 12 лет. К 13—14 годам показатели устойчивости тела достигают величины, свойственной взрослому человеку. В более позднем воз­расте, от 13—14 до 15—16 лет, у школьников развивается способ­ность сохранять равновесие при значительном раздражении вести­булярного анализатора. В качестве средств, раздражающих вести­булярный анализатор, используются упражнения с поворотами в вертикальном и горизонтальном положении, кувырки. Например, прохождение по гимнастической скамейке после выполнения се­рии кувырков.

Вестибулярная устойчивость характеризуется сохранением по­зы или направленности движений после раздражения вестибуляр­ного анализатора. В связи с этим различают статическое и дина­мическое равновесие. Статическое равновесие проявляется при длительном сохранении определенных поз человека (например, стойка на руках в спортивной гимнастике), динамическое равно­весие— при сохранения направленности перемещений человека при непрерывно меняющихся позах (например, передвижениелыж-ника). Статическое равновесие совершенствуется усложнением биомеханической структуры упражнения и изменением психофунк­ционального состояния школьников. Первое достигается за счет поз, при которых центр тяжести тела изменяет свое расположение по отношению к точке опоры, и удерживания заданных поз дли­тельное время. Второе — созданием психической трудности сохра­нения равновесия путем повышения высоты опоры, изменения угла ее наклона, а также временным «выключением» зрительного анализатора. Совершенствование динамического равновесия осу­ществляется преимущественно с помощью упражнений цикличе­ского характера: ходьбы или бега по беговой дорожке с изменяю­щейся шириной или но подвижной опоре.

Гибкость как анатомо-физиологическая предпосылка развития координационных способностей

I

Гибкость определяется как физическая способность чело­века выполнять движения с необходимой амплитудой. Она обуслов­лена строением сустава и взаимодействием мыши, обеспечиваю­щих в нем движение. Последнее связано как с механическими свойствами мышечных волокон (сопротивляемостью их к растя­жению), так и с регуляцией тонуса мышц. Недостаточно разви- ] тая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела,

152

Различают пассивную и активную гибкость. Пассивная гиб­кость определяется по амплитуде движении, совершаемых под воздействием внешних сил, например веса партнера или его мы­шечных усилий. Активная гибкость выражается амплитудой дви­жений, совершаемых за счет собственных напряжений мышц. Ве­личина пассивной гибкости всегда больше активной. Под влияни­ем утомления активная гибкость уменьшается (за счет снижения способности мышц к полному расслаблению после предшествую­щего сокращения), а пассивная увеличивается (за счет меньшего тонуса мышц, противодействующих растяжению).

Выделяют также общую и специальную гибкость. Первая ха­рактеризуется максимальной амплитудой движений в наиболее крупные суставах, вторая — амплитудой движений, соответствую­щей технике конкретного двигательного действия.

Развитие гибкости оценивается по максимально возможной амплитуде движений, которая измеряется либо угловыми, либо линейными мерами (в градусах, сантиметрах).

Наиболее интенсивно гибкость развивается до 15—17 лет. При этом для развития пассивной гибкости сенситивным периодом будет являться возраст 9—10 лет, а для активной — 10—14 лет. У девочек и девушек показатели гибкости на 20—30% выше, чем у мальчиков и юношей.

Основными средствами развития гибкости являются упражне­ния на растягивание, которые могут быть динамического (пружи­нистые, маховые и т. п.) и статического (сохранение максималь­ной амплитуды при различных позах) характера. Упражнения на растягивание выполняются как с отягощениями, так и без них. Использование отягощений позволяет акцентированно развивать мышцы, обеспечивающие движение в суставах, улучшать взаимо­действие мышц-сипергнсюв.

Основным методом развития гибкости является повторный ме­тод, где упражнения на растягивание выполняются сериями. В за­висимости от возраста, пола и физической подготовленности школьников количество упражнений в серии дифференцируется. При этом необходимо соблюдать ряд методических требований: перед выполнением упражнений на растягивание следует хорошо «разогреть» организм, чтобы избежать травм; преимущественно развивать подвижность в тех суставах, которые играют наиболь­шую роль в жизненно необходимых действиях: плечевых, тазо­бедренных, голеностопных и суставах кисти; амплитуду движе­ний следует увеличивать постепенно, сохраняя преемственность и последовательность воздействий на соответствующие мышцы и суставы; между сериями упражнений на растягивание необходи­мо выполнять упражнения на расслабление мышц.

Активная и пассивная гибкость развиваются параллельно. Использование динамических упражнений приводит к росту ак­тивной гибкости в среднем на ]9—20%, а пассивной — на ]0— 11%. В то же время использование пассивных упражнений обес­печивает увеличение активной гибкости в среднем на 13%, а пас-

153

сивной— на 20%. Наиболее эффективным является комплексное развитие гибкости, когда динамические упражнения для развития активной гибкости составляют до 40% времени, отводимого на уроке (серии уроков) для развития гибкости, а 20%—статиче­ские упражнения. Уровень развития гибкости должен несколько превосходить ту максимальную амплитуду, которая необходима для овладения техникой изучаемого двигательного действия. Этим создается так называемый запас гибкости.

Способность выполнять движения с большой амплитудой, как никакая физическая способность, без подкрепления быстро сни­жается. Достигнутый уровень гибкости поддерживается повторным воспроизведением необходимой амплитуды движения и напряже­нием предварительно растянутой мышцы. Например, в положении шпагата занимающийся пытается свести ноги. Обязательным тре­бованием выполнения изометрических напряжений является уме­ние переходить от расслабленного состояния мышц к напряжен­ному, и наоборот.

Единство развития координационных способностей и гибкости обусловливает широкие возможности для воспитания физического качества ловкости, ее высокого проявления в жизнедеятельности человека. Например, преодоление препятствий разной высоты, ловля и метание различных предметов, передвижение иа лыжах, коньках и т. п. требуют не только хорошей координации, но и оп­тимальной подвижности в суставах.

БЫСТРОТА И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ V

Понятия и термины [

I

Под быстротой понимается единство проявления централь- ^ ных и периферических нервных структур двигательного аппарата , человека, позволяющих перемещать тело и отдельные его звенья за минимально короткое время. Быстрота проявляется через со- * вокупность скоростных способностей: быстроты в простых и слож- р ных двигательных реакциях, скорости одиночного движения, не отягощенного внешним сопротивлением, частоты движений (темп движений). Многие способности, характеризующие быстроту, вхо­дят составными элементами в другие физические качества, осо­бенно качество ловкости.


I
Быстрота воспитывается с помощью многообразных двигатель­ных залач, успешность решения которых определяется минималь­ным временем выполнения двигательного действия. Выбор дви­гательных задач диктует соблюдение двух методических положе­ний, требующих, с одной стороны, высокого владения техникой двигательного действия, а с другой — наличия оптимального функ­ционального состояния организма. Первое положение предпола­гает повышение трудностей задач за счет уменьшения времени выполнения двигательного действия, когда техника владения движе- ] нием не лимитирует его скоростные параметры. Второе положе- ■

154

нне предполагает решение двигательных задач до фазы компен­сированного утомления, сопряженной с замедлением движений, а следовательно, закреплением иных временных параметров его выполнения.

Воспитание быстроты, как правило, осуществляется в начале основной части урока. Направленность движений на те или иные временные параметры двигательного действия позволяет разви­вать разные способности, лежащие в основе быстроты.

Характеристика скоростных способностей и методика их развития

Особенностью физического качества быстроты является отсут­ствие связи между выражающими его физическими способностя­ми. Установлено, что время двигательной реакции не связано со скоростью одиночного сокращения, а последнее не всегда опреде­ляет максимальную частоту движений. Можно обладать хорошей реакцией на внешний сигнал, но иметь малую частоту движений, и наоборот. Это объясняется тем, что психофизиологические меха­низмы способностей быстроты существенно различаются. Все это затрудняет их перепое и требует дифференцированного выбора средств и методов воздействия для каждой из них.

Быстрота двигательной реакции как сенсомоторная реакция характеризуется минимальным временем от подачи како­го-либо сигнала до начала выполнения движения. Различают про­стые и сложные двигательные реакции. Простая реакция — это ответ заранее определенным движением на ожидаемый, но внезапно появляющийся известный сигнал (например, реакция бегуна на выстрел стартера)'. Сложные реакции разделяют­ся на реакции выбора и реакции на движущийся объект. Реакция выбора — это ответ определенным движением на один из несколь­ких сигналов. Реакция на движущийся объект — это соответст­вующее ответное действие на передвигающийся объект (например, выход игрока на п-ас партнера в футболе). Время простых реак­ций значительно короче времени сложных реакций. Простые ре­акции обл-адают свойством переноса: если человек быстро реаги­рует на сигналы в одной ситуации, то он будет быстро реагиро­вать на них и в других ситуациях. Сложные реакции не обладают столь определенным переносом. Если человек быстро реагирует на выбор из двух сигналов, то это не означает, что он так же быстро будет реагировать на выбор пз трех и более сигналов.

Интенсивное совершенствование функций, обеспечивающих бы­строе реагирование, происходит в период от 7—8 до 11 —12 лет. К 14—15 годам интенсивность совершенствования этой функции замедляется, но продолжается вплоть до 17 лет.

В соответствии с тем, что двигательные реакции представляют собой сенсомоторные реакции, они являются специфическими ком­понентами координационных способностей. Особенно велико зна-

155

чение этих реакций в пространственной ориентировке и точности воспроизведения временных параметров действия.

Скорость одиночного движения характеризуется пе­ремещением того или иного звена тела на заданное расстояние с минимальной затратой времени. В реальных условиях одиночные движения объединяются в циклические или ациклические двига­тельные действия, Поэтому говорить о самостоятельности средств ее развития приходится с определенной степенью условности. Как правило, скорость одиночного движения сочетается с другими способностями человека, образуя комплексную характеристику двигательного действия. Например, в метании ядра требуется од­новременное проявление и скорости движения, н силовых возмож­ностей. В данном случае развитие скорости одиночного движе­ния целесообразно проводить совместно с развитием силовых спо­собностей (развитие скоростно-силовых способностей человека). Ценность силовых упражнений для развития скорости одиночного движения состоит в том, что добиться существенного увеличения быстроты за счет чисто скоростных упражнений трудно, а задача повышения силовых способностей решается более просто. Напри­мер, полугодовое использование школьниками II —12 лет комп­лекса упражнений с отягощением весом 30—50% от максимально­го позволило повысить результат в скорости движения в среднем на 22%.

Частота движений характеризуется максимальным коли­чеством движений за определенное время. Выражаясь в цикличе­ских двигательных действиях, она практически зависит от скоро­сти одиночного движения и выносливости в зоне максимальных нагрузок. Частота движений различных звеньев тела различна; частота дистальных конечностей выше, чем проксимальных.

Возрастная динамика частоты движений зависит от характера движении (бег, прыжки на месте, постукивание кистью и т. п.), размеров тела и его звеньев. Например, для прыжков сенситив­ными периодами будут; у мальчиков — возраст 12—13 лет, у де­вочек—11 —12 лет. Данные периоды предшествуют так назы­ваемому ростовому скачку, когда у школьников наблюдается интенсивное изменение весоростовых показателей. В млад­шем школьном возрасте для развития частоты движений исполь­зуются разнообразные средства, требующие быстрых кратковре­менных передвижений и мелких локальных движений. Это могут быть упражнения с короткой и длинной скакалкой, эстафеты, уп­ражнения с бросками п ловлей мяча. В среднем школьном возра­сте все большее место занимают скоростио-силовые упражнения: прыжки, перемены ускорения в беге, метания и т. п. В старшем школьном возрасте применяется комплекс скоростных, скоростно-силовых упражнении н упражнений на развитие выносливости в зоне максимальных нагрузок.

Основным методом развития частоты движений является по­вторение упражнений с акцентом на скорость выполнения. Вместе с тем многократное повторение двигательного действия без изме-

156

I

нения биомеханической структуры упражнения может привести к стабилизации частоты движений вследствие образования динами­ческого стереотипа («скоростного барьера»). Наиболее эффектив­ным методом его предупреждения будет использование разнооб­разных упражнений с максимально возможной скоростью, особен­но в условиях проведения подвижных и спортивных игр. В последнее время предлагается использовать упражнения с ме­няющейся амплитудой движения, когда сохраняются требования к максимальному воспроизведению темпа с непрерывно нарастаю­щей или снижающейся амплитудой, например чередование полу­приседа с глубоким приседанием.

ГЛАВА IV

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ОТПРАВНЫЕ ПОНЯТИЯ

В наиболее общем смысле знания характеризуются как сово­купность накопленных в процессе общественно-исторической прак­тики человечества сведений о природе, обществе, технике и самом человеке.

В рамках школьной педагогики знания рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как один из компонентов содержания школьного образования, представленный в конкретном учебном предмете в виде дидактически обоснованной системы фактов, по-нягнй и т. п., которыми располагает определенная наука, лежа­щая в основе соответствующего учебного предмета; во-вторых, как достояние каждого обучаемого, которое он приобретает в процессе обучения и может использовать для достижения каких-либо целей в определенной области деятельности,

Изложенные положения определяют значение и содержание знаний в физическом воспитании, без усвоения которых пе возмо­жен ни один акт сознательной деятельности человека по овладе­нию физическими упражнениями, использованию их в целях соб­ственного физического развития и укрепления здоровья.

ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Знания — первый, ведущий компонент содержания физического образования, приобретаемого школьниками в результате обуче­ния по предмету «Физическая культура».

Без усвоения знаний о закономерностях движений, способах выполнения физических упражнений и тактических действий, прин­ципах судейства, организации и проведении самостоятельных за­нятий или с группой занимающихся невозможно полноценное ов-

157

ладенке двигательными действиями, умениями тактического, ин-структорско-методического, судейского и самоуправленческого характера.

Только на основе знаний деятельность может быть творческой, позволяющей находить нестандартные решения в проблемно-по­исковых ситуациях (например, применить освоенное действие в незнакомых условиях, самостоятельно найти оригинальный способ решения двигательной задачи и т. п.).

И наконец, без усвоения знаний о нормах общения в коллек­тиве, о личной и общественной значимости физкультурной дея­тельности невозможно овладеть опытом эмоционально-волевого регулирования собственных поведенческих актов, избирательно-ценного отношения к явлениям окружающей действительности.

Если же учесть, что полноценное физическое образование спо­собствует всестороннему и гармоничному развитию личности уча­щихся, то логично признать, что и знания содействуют этому процессу,

источники знаний

Процесс учебного познания при занятиях физическими упраж­нениями отличается некоторым своеобразием, обусловленным тем, что источником знаний здесь является не только информация учителя, но и сама двигательная деятельность занимающихся: на основе мышечных ощущений п осмысления результатов выполне­ния физических упражнений обучаемый познает закономерности движений, получает представление о влиянии упражнений на про­явление функций отдельных систем организма, убеждается в зна­чимости занятий. Причем некоторые совершенно необходимые для усвоения двигательных действий знания (например, о степени нервно-мышечных усилий при отталкивании в беге и прыжках, о двигательных возможностях собственного организма и т. п.) мо­гут приобретаться только при выполнении самих действий.

ИЗМЕНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ЗНАНИИ В ПРОЦЕССЕ ИХ РАЗВИТИЯ

Знания усваиваются при активной мыслительной деятельности, осуществляемой в системе умственных операций (анализа и син­теза, сравнений, обобщений и др.), и фиксируются в сознании обучаемого в виде представлений и понятий. Свидетельством сформированное™ представления является способность обучае­мого практически воспроизвести показанное пли предъявленное ему в словесном изложении физическое упражнение или дать сло­весное описание упражнения на основе зрительного восприятия его показа. На уровне обобщения знаний об изучаемом объекте они приобретают характер понятия, словесная форма выражения которого представляет собой уже не описание, а определение. Определение вбирает в себя существенные признаки соответст­вующего объекта, выражает его функциональные свойства. Каж-

158

дое понятие обозначается определенным термином (физическая культура, физическое упражнение и т. д.) и в зависимости от степени обобщенности знаний приобретает более общий или част­ный характер. Например, понятие «режим» будет более общим по отношению к понятию «режим дня». Усвоение понятия проявля­ется в способности ученика выразить словесно его определение с перечислением всех существенных признаков. Знания приобре­тают практическую форму, когда применяются в деятельности в виде интеллектуальных или двигательных умений.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

На основе получаемой от учителя информации ученик еще до начала выполнения упражнения имеет возможность сформировать в собственном сознании представление о технике упражнения, со­ставить мысленный проект а наметить способы решения соответ­ствующей двигательной задачи, предусмотреть возможные изме­нения в своем физическом совершенствовании. Однако знания становятся руководством к действию лишь при условии, если они, во-первых, объективно отражают закономерности изучаемых фи­зических упражнений и, во-вторых, органически включены в прак­тическую деятельность.

Первое условие обеспечивается тем, что школьникам пред­лагается система представлений и понятий, достоверно раскры­вающих сущность, закономерности, лежащие в основе выполнения физических упражнений, всего процесса физического воспитания. Использование понятийного языка и специальной терминологии способствует рационализации процесса обучения, повышению плотности урока, сокращает путь учебного познания, поскольку, оперируя устоявшимися терминами и понятиями, учитель осво­бождается от необходимости пространных объяснений.

Реализация второго условия обеспечивается такой организа­цией деятельности, которая вынуждает ученика к применению ус­военных знаний. Рассмотрим возможные варианты подобной орга­низации при обучении постановке стопы на место отталкивания в прыжках с разбега. Вариант I. Перед выполнением учеником задания ему рассказывается о внешней структуре и критериях оценки качества выполнения двигательного действия и демонст­рируется образец выполнения. На основе усвоения полученной информации в сознании ученика формируется наглядно-образное представление о форме и параметрах движений. В попытках ов­ладения ученик корректирует собственные движения, сравнивая их с заданным образцом, т. е. применяет полученные от учителя знания на практике для решения конкретной двигательной зада­чи. Вариант 2. При обосновании рекомендуемого способа учитель использует межпредметные связи с курсом физики. Здесь дея­тельность ученика будет более сложной и богатой интеллектуаль­ными проявлениями, ибо вынуждает использовать знания из об-

159

ласти механики, применяя весьма сложный прием умственной деятельности: перенос знаний в нестандартную ситуацию. Вари­ант 3. Ученику предлагается опробовать несколько способов по­становки стопы и определить наиболее рациональный из них пу­тем сравнения собственных мышечных ощущений и результатив­ности действий. Здесь деятельность ученика приобретает ярко выраженный творческий характер.

СИСТЕМА ЗНАНИЙ

Одним из решающих условий полноценности физического об­разования школьников является вооружение их системой знаний. Эта система характеризуется, во-первых, объемом (разнообрази­ем) входящего в нее теоретического материала, раскрывающего все виды физкультурной деятельности школьников; во-вторых, со­ставом видов знаний (фактов, понятий, терминов и т, д.), суще­ствующих в соответствующей науке. Оба аспекта связаны единой целевой направленностью на формирование у школьников науч­ного представления о физическом воспитании и способности к ценностной ориентации в нем.

Структурная организация учебного материала выражается в группировке составляющих ее учебных тем по признаку однород­ной направленности их содержания. На основе подобной группи­ровки выделяются две группы учебных тем, а в каждой из них — по три подгруппы.

Первая группа объединяет темы, содержание которых на­правлено на обеспечение необходимого уровня общеобразователь­ной культуры школьников в области физического воспитания; по­нимания сущности, значения и возможностей физического воспи­тания как органической части коммунистического воспитания. Уро­вень соответствующей образованности определяется степенью проявления, во-первых, элементов коммунистического и естествен­нонаучного мировоззрения в оценке изучаемых явлений (цели и задачи физического воспитания, знания двигательного режима как фактора обеспечения здорового образа жизни и т. д.); во-вто­рых, положительного отношения к собственному физическому со­вершенствованию; в-третьих, учебно-познавательной и социальной активности на занятиях н в общественной работе по физическо­му воспитанию.

Первая из трех подгрупп, входящих в первую группу, объеди­няет социально-политические темы, обеспечивающие идеологиче­скую направленность обучения. Например, при изложении тем «Физическая культура и спорт — одно из средств всестороннего развития личности, подготовки к трудовой и общественной дея­тельности, воинской службе» (X класс) и «Физическая культура в социалистическом обществе» (XI класс) должны быть раскры­ты: сущность физического воспитания как общественного явле­ния; место и функции физической культуры в социалистическом обществе и системе коммунистического воспитания; сущность и значение партийно-правительных постановлений о направленности

160

и методах совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в соответствии с потребностями обще­ства на конкретном этапе его развития; социально-политическое значение выступлений советских спортсменов на международной арене.

Вторая подгруппа объединяет темы, формирующие представ­ление об элементах советской системы физического воспитания (основных принципах) (X класс), программно-нормативной осно­ве (II и IV классы), формах организации физического воспитания школьников (V, X и XI классы) и видах спорта, нашедших отра­жение в содержании учебного предмета. Причем отдельные темы, отсутствующие в тексте учебной программы, определяются учите­лем исходя из конкретных образовательно-восплтателышх задач. Например, для формирования интереса к урокам необходимо разъяснить в каждом классе значение класСно-урочной системы занятий как государственной, обязательной для всех формы ор­ганизации физического воспитания школьников. Сущность само­деятельных форм организации физического воспитания (меро­приятия в режиме дня, занятия во внеурочное время в школе и внешкольных учреждениях, самостоятельные занятия дома) разъ­ясняется не только при изложении программных тем (значение утренней гимнастики (II класс), правила выполнения гимнастики до занятий (V класс), особенности внеурочных занятий (X класс), физическое воспитание в семье (XI класс)), но и и рекомендациях учителя по использованию предлагаемых програм­мой разновидностей занятий (см. табл. 1). Тема «Комплекс ГТО», предлагаемая программой лишь во II и IV классах» должна найти свое продолжение во всех классах: в младших — достаточ­но ограничиться разъяснением назначения и содержания норм конкретных возрастных ступеней, в средних — необходимо подве­сти учащихся к осознанию норм комплекса как системы установ­ленных государством критериев оценки соответствия уровня фи­зической подготовленности школьников требованиям общества, а в старших — к осознанию комплекса как програм.мно-норматнв-ной основы советской системы физического воспитания. Ознаком­ление с видами спорта осуществляется в процессе изучения прак­тических разделов программы (гимнастики, легкой атлетики и т. д.), ориентируясь на содержание которых учитель определяет темы теоретического характера.

Третья подгруппа представлена в программе тематикой меди­ко-биологического характера: значение занятий физическими уп­ражнениями для физического развития н укрепления здоровья, реакции организма на различные физические нагрузки, первая помощь при травмах на занятиях и т. п.

Вторая группа учебных тем имеет иную целевую на­правленность. Она обеспечивает специальную теоретическую под­готовленность школьников по рационализации собственной двига­тельной деятельности, проведению самостоятельных занятий» уча­стию в общественной работе.

П Заказ № 1180 161

Первая подгруппа учебных тем второй группы объединяет те­мы, касающиеся техники двигательных действий и основ тактики соревнований по видай упражнений школьной программы и комп­лекса ГТО. Их усвоение положительно сказывается на динамике формирования двигательных умений, на эффективности нспользо* вания усвоенного в учебной и соревновательной практике.

Вторую подгруппу составляют темы, раскрывающие основы проведения самостоятельных занятий: «Правила безопасности за­нятий» (II—IX классы), «Самострахование при выполнении фи­зических упражнений» (VII класс), «Правила самостоятельного выполнения упражнений» (VIII и IX классы), «Тренировочные на-грузки и контроль за ннмп по частоте пульса» (X класс) и т. п.

В третью подгруппу включаются темы ннструкторско-методи­ческого характера, обеспечивающие готовность школьников к уча­стию в общественной физкультурной работе. Тема «Проведение внеурочных занятий с детьми младшего школьного возраста» (X класс) предусмотрена школьной программой. Другие темы определяются самим учителем исходя из задач подготовки школь­ников к необходимым видам деятельности (требования к органи­зации простейших форм массовых физкультурных мероприятий» правила соревнований по видам упражнений программы, комп­лекса ГТО и видам спорта, практикуемым в школе, основы мето­дики судейства и др.).

В тему «Общий и двигательный режим школьника» целесооб­разно ввести в разных классах в виде отдельных подтем следую­щие обыденные факты: примеры рационального режима различ­ных контингентов людей; варианты общего и двигательного режима для школьников конкретных классов; примеры использо­вания в режиме дня различных форм занятий физическими уп­ражнениями; следующие научные факты: зависимость работоспо­собности от двигательного режима; влияние видов и дозировки физических упражнений на организм; следующие понятии и тер­мины: общий и двигательный режим, активный отдых, умственная и физическая работоспособность, утомление и переутомление, фор­мы занятий физическими упражнениями; следующие методические знания: принципы подбора и определения последовательности уп­ражнений; правила регулирования нагрузки с учетом задач, содержания, форм и места занятий в общем режиме дня; требова­ния к организации отдельных занятий н всего комплекса мероприя­тий; следующие оценочные знания: значение общего и двигатель­ного режима, активного отдыха для поддержания работоспособ­ности и предупреждения утомления.

УРОВНИ УСВОЕНИЯ И КАЧЕСТВА ЗНАНИЯ

Конечной целью приобретения знаний является применение их на практике. По степени готовности к этому различают три уров­ня усвоения знаний. По достижении каждого из них знания при­обретают определенные качества (оперативность, гибкость, осо-

162

I I

знанность, глубину, прочность, полноту), характеризующие в со­вокупности их полноценность.

Первый уровень усвоения знаний является резуль­татом восприятия, осознания смысла (понимания) и фиксаций в памяти полученной информации. Проявляется этот уровень в спо­собности обучаемого опознавать изученные объекты, например ви­ды физических упражнений, или воспроизводить некоторую сумму знаний о них (перечислять существенные признаки конкретного упражнения, описывать схему его выполнения и т. п.). На данном уровне усвоения наиболее явно проявляется полнота знаний, из­меряемая отношением количества усвоенных сведений к совокуп­ности, предложенной учителем. Для достижения этого уровня вполне пригоден объяснительно-иллюстративный метод обуче­ния, т. е. передача учащимся готовых знаний в словесной или наглядной информации. Дидактическими условиями наибольшей его эффективности являются, во-первых, наличие в учебной ин­формации полной характеристики свойств изучаемого объекта; во-вторых, использование словесного изложения в единой системе с показом, демонстрацией и практическими действиями самих за­нимающихся; в-третьих, применение методов активизации во­сприятия, осмысливания и запоминания содержания учебной ин­формации {например, предварительное выделение учителем объ­ектов наблюдений при организации показа упражнения).

Второй уровень усвоения знаний проявляется в го­товности к применению их по известному учебному образцу в знакомых или незначительно варьируемых ситуациях. Подобная готовность оценивается оперативностью знаний, характеризую­щейся двумя признаками: количеством ситуаций, в которых уча­щийся способен применять знания (например, использовать пуль-сометрию с целью определения функционального состояния соб­ственного организма и в покое, и в ходе урока, при самостоятель­ных занятиях) и количеством усвоенных способов применения для решения одной и той же задачи (например, регулирование нагрузки изменением количества повторений, длины дистанции, длительности и характера отдыха). Дидактическим условием раз­вития оперативности знаний является ознакомление учащихся с возможно большим количеством ситуации, в которых могут при­меняться данные знания, ы количеством способов их применения в каждой ситуации. Закрепляются эти знания путем многократ­ного и вариативного повторения. Для достижения второго уровня усвоения знаний используется репродуктивный метод обучения, обеспечивающий формирование умения применять знания по об­разцу.

Третий уровень усвоения знаний проявляется в го­товности обучаемого к творческому и быстрому применению их в новых, незнакомых ситуациях, обусловленных как спецификой применяемых упражнений, так и условиями их проведения, а так-, же особенностями деятельности учеников. Подобная готовность к использованию имеющихся знаний оценивается гибкостью знаний,

И* 163

т. е. умением быстро использовать именно те знания, которые в большей мере соответствуют возникшей ситуации (например, вы­бирать рациональные тактические действия в ранее не встречав­шихся в практике обучаемого соревновательных ситуациях), или конструировать новый способ деятельности (находить новые ва­рианты сочетания элементов в разученной комбинации и т. п.). Дидактическим условием обучения здесь является использование системы проблемно-поисковых заданий, которые заставляют уче-пиков самостоятельно добывать знания, позволяют овладевать элементами познавательно-творческой деятельности. Например, при включении учеников в учебный эксперимент для выявления назначения лыжных палок им предлагается двигаться по глубо­кому снегу вначале без палок, потом с палками, а затем сравнить по секундомеру скорость передвижения с палками и без них од­ного и того же ученика на отрезке укатанной лыжни. На основе анализа собственных действий и наблюдений за учеником дела­ются выводы.

I

Проявление качеств знаний обнаруживается в той или иной мере на любом уровне усвоения знаний. Учет признаков прояв­ления качеств позволяет эффективнее формировать знания.

Признаком осознанности знаний на первом уровне усвоения является способность обучаемого разъяснить сущность обозначен­ного термином понятия (например, что обозначает попеременный ■ двухшажный ход), описать своими словами (преобразующее вое- " произведение) схему выполнения действия, извлечь из всей сово­купности усвоенных о нем знаний нужные для ответа на постав­ленный вопрос. На втором уровне усвоения знаний осознанность проявляется в умении обнаруживать собственные ошибки и ошиб­ки в действиях товарища, находить их причины на основе сравне­ния с заданным образцом. На третьем уровне осознанность про­является в виде способности самостоятельно использовать знания-в соответствии с заданной целью (например, подбирать подводя­щие упражнения для исправления двигательной ошибки).

Глубина знаний измеряется числом осознаваемых учащимся существенных связей между знаниями, умением обнаруживать связи между знаниями. На первом уровне усвоения знаний при­знаком глубины знаний является способность ученика обнаружить прямые связи между двигательной структурой действия и терми­ном, обозначающим его. На втором уровне глубина знаний будет характеризоваться умением осознавать наличие связей между зна­ниями и двигательным действием, например о критериях оценки эффективности техники исполнения, о природе возникновения конкретных ошибок. На третьем уровне глубина знаний проявля­ется в умении раскрывать связи между техникой действия и био­механическими закономерностями соответствующих движений.

Прочность усвоения знаний выражается в устойчивой фикса­ции и длительности хранения в памяти знаний и способов их при­менения, свидетельством чего является способность воспроизво­дить смысловое содержание полученной информации. Прочность

164

повышается по мере возрастания осознанности и расширения диапазона применения знаний не только в виде словесного вос­произведения, но и воплощения их в практических действиях.

Из сказанного вытекает, что чем выше уровень усвоения и шире комплекс проявляемых знаний, тем в большей мере гаран­тируется успешность самостоятельного решения различных задач физического совершенствования.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

Формирование знаний на уроках физической культуры, подчи­няясь общим психолого-педагогическим закономерностям, имеет отличительные особенности, обусловленные своеобразием задач физического воспитания, характером учебно-позиавателыюй дея­тельности занимающихся, местом теоретического материала в структуре и содержании занятий физическими упражнеииями. По­этому при разработке соответствующей методики следует руко­водствоваться не только общедидактическими положениями, но и спецификой предмета.

К методике формирования знаний в процессе физического воспитания предъявляются следующие требования:

Первое требование: она должна обеспечивать полноценность усвоения знаний без ущерба для двигательной активности уча­щихся. Это достижимо при органическом сочетании теоретическо­го материала с содержанием практической деятельности. Напри­мер: с принципами советской системы физического воспитания следует знакомить учеников на примерах их практической дея­тельности в ходе уроков; гигиенические правила выполнения фи­зических упражнений должны излагаться в процессе их разучи­вания; формирование знаний по правилам спортивных игр целе­сообразно осуществлять на примере разъяснения допускаемых учащимися в двусторонней игре ошибок.

Второе требование: используемые формы и методы сообщения теоретического материала должны соответствовать его содержа­нию и конкретным задачам формирования знаний. Возможные случаи реализации данного требования. Вариант 1. Выделив из темы «Физическая культура в социалистическом обществе» более частную тему «Успехи советских спортсменов на международных соревнованиях» для отдельного урока, учитель определяет основ­ным ее содержанием событийные факты социально-политической значимости. Это обусловливает постановку следующей учебной задачи: сформировать у учащихся представление о конкретных событиях и обеспечить осознание их социально-политического зна­чения. При решении подобной задачи целесообразно информацию об именах, результатах участия в соревнованиях и т. п. сочетать с рассказом о спортивной биографии чемпионов, демонстрацией фото- или кинокадров их выступлений, сопровождая все это разъ­яснением престижной функции советского спорта. Вариант 2. Со­держанием темы «Правила безопасности занятий» являются стро-

165

го установленные положения, недопускающиесвободнойтрактовки. Для отдельного урока учебная задача может быть сформули­рована так: обеспечить прочное запоминангге и осознание личной значимости конкретных правил для предупреждения травматизма. Для решения этой задачи можно использовать словесные инст­рукции, сопровождаемые демонстрацией вариантов расположения мест выполнения учебных заданий и перемещений учеников, по­казом приемов страховки (самостраховки), помощи и т. п.— и все это в сочетании с практическими действиями самих учащихся. Б&риант 3. Главной задачей раскрытия темы «Реакция организ­ма на различные физические нагрузки» является ознакомление с закономерностями изменения работоспособности человека под влиянием физических нагрузок, с последействием их на организм и т. п. Решение такой задачи нельзя обеспечить лишь словесным обучением. Потребуются практические задания, с помощью кото­рых ученик получил бы представление о реакции организма на полученную нагрузку.

Третье требование: методика должна предусматривать реали^ зацию межпредметных связей, т. е. использование знаний уча­щихся по другим предметам (физике, биологии и т. д.) для более глубокого понимания закономерностей движений, причинно-след­ственных зависимостей между отдельными компонентами техни­ки двигательного действия, влияния физических упражнений па организм. Это требует предварительного анализа биодинамиче­ской структуры изучаемого двигательного действия и его потен­циальных развивающих возможностей; знаний о содержании учеб­ного материала соответствующих тем смежных учебных предме­тов; определения последовательности изложения в серии уроков н включения конкретного учебного материала в каждый урок.

Четвертое требование: использование методов активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых (элементов проб­лемного обучения, самостоятельной работы, заданий по самоконт­ролю, взаимоанализу действий партнера и т. п.).

Пятое требование: обеспечение оперативного контроля, позво­ляющего вгюсить своевременные коррективы в действия зани­мающихся и используемую методику. Формами контроля могут быть наблюдения, устный и письменный (по типу программиро­ванного) опрос, специальные задания по применению знаний на практике.

Изложенная методика преподавания теоретического материала обеспечивает наиболее полное проявление образовательных воз­можностей предмета и школьного урока физической культуры.

1

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации