Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания - файл n1.doc

приобрести
Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания
скачать (18469.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc18470kb.19.09.2012 11:08скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17
91

ное восприятие способствует более быстрому и прочному усвое­нию, повышает интерес к изучаемым действиям.

Методы наглядного восприятия являются главными, но не единственными (см. «Принципы обучения») в реализации принци­па наглядности. Именно с их помощью ученик получает возмож­ность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних лиц лучше происходит зрительное вос­приятие, у других — слуховое. Учителю необходимо предусмат­ривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия: одни дети получат возможность опираться при формировании образа дейст­вия в первую очередь на зрительное восприятие, другие — на слу­ховое. Кроме того, зная персональные особенности восприятия каждого ученика, можно будет найти возможности для индивиду­ального применения того или иного метода.

Результативность методов во многом определяется соответст­вием нх возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развита способ­ность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причем неодинаково в разных возрастах; например, в младшем возрасте особенно сильно развито чувственное восприятие.

Использование методов наглядного восприятия зависит и от этапа обучения. Как' правило, на первых этапах они применяются гораздо чаще. На этане совершенствования их используют для исправления появившихся ошибок.

Показ двигательного действия учителем (или уче­ником по заданию учителя) является наиболее специфичным ме­тодом обучения. В основе обучения с помощью показа лежит под­ражание. Хотя любое подражание и является сознательным актом человека, уровни сознательности и причины подражания могут быть различными. Учитывая это, педагог сможет использовать та­кие методические приемы, которые помогут развить в учениках стойкий интерес к систематическим занятиям физическими уп­ражнениями.

Эффективность подражания зависит прежде всего от возраста ученика, от характера и уровня его психической п физической подготовленности.

Готовность ученика к сознательному подражанию определяет­ся действием нескольких факторов.

Во-первых, способностью анализировать увиденное действие. Если ученик приучен анализировать упражнения, то подражание явится одним из эффективных способов развнтня детей. Подража­ние же по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бес­смысленное повторение увиденного образца. В результате ребенок не познает основных закономерностей действия п будет в состоя­нии лишь слепо копировать своего учителя.

92

Во-вторых, соответствием психофизиологической зрелости ре­бенка сложности воспроизводимого упражнения. Причем слож­ность упражнения должна быть оптимальной, т. е. доступной для ученика при условии проявления достаточно высокой степени усилий.

В-третьих, уровнем знаний, полнотой представления ученика о подражаемом действии.

В-четвертых, интересом к подражаемому действию и желани­ем ученика подражать. Стремление к активному воспроизведению наблюдаемого может быть использовано учителем для превраще­ния подражания в существенный мотив обучения. У детей млад­шего школьного возраста стремление к подражанию возникает па основе любопытства, желания быть похожим на взрослых, у стар­ших школьников—на основе сознательного интереса к действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой ис­полнения.

В-пятых, наличием своевременного и качественного контроля и самоконтроля за подражанием. Указания учителя и способность ученика анализировать свое действие повышают осознанность подражания, что позволяет ребенку вносить коррективы в по­вторное выполнение.

Некоторые методические требования к показу физического упражнения:

I, Показ всегда должен сочетаться с методами использования слова. Это поможет избежать слепого копирования и развить спо­собность к творческому воспроизведению изучаемого действия.

  1. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте приме­
    нения и распределению во времени должно определяться педа­
    гогическими задачами и реально складывающимися ситуациями
    обучения.

  2. Содержание показа обязано соответствовать задачам обуче­
    ния: а) первый показ, как правило, должен давать целостное
    представление о стандартной технике исполнения физического уп­
    ражнения; он осуществляется на уровне, доступном ученикам для
    воспроизведения; б) если требуется показать, как можно овла­
    деть действием, то в показе должна отражаться индивидуализа­
    ция техники исполнения, выражающая высшую степень мастерст­
    ва; в) когда необходимо обратить внимание учеников на
    отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчер­
    киваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда
    показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают ско­
    рость движения, делают паузы.

  3. При показе следует учитывать стремление учеников под­
    ражать эмоциональному состоянию учителя. Это необходимо ис­
    пользовать для повышения познавательной активности учеников.

  4. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может
    быть принят учениками за образец, которому надо подражать.

  5. Поручать показ физического упражнения ученику можно а
    следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в

93

состоянии хорошо выполнить действие; б) если при показе учи­тель вынужден принять положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком.

  1. При показе учитель должен занять такое положение, при
    котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (на­
    пример, стоя на возвышении, легче держать под контролем учени­
    ков всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в
    плоскости, наглядно отражающей структуру действия (например,
    стоя к ученикам а профиль, легче показать правильное сгибание
    ноги вперед).

  2. Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в
    тех случаях, когда ученики способны критически относиться к
    выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения,
    когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и
    не является передразниванием недостатков ученика.

  3. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь
    простых, преимущественно общеразвивающих физических упраж­
    нений. При показе сложных действий зеркальное исполнение
    приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости ис­
    полнения.

Демонстрация наглядных пособий создает допол­нительные возможности для восприятия учеником двигательного действия с помощью предметного изображения. Она обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последователь­ной смене фаз движений.

Являясь вспомогательным методом обучения, демонстрация приобретает существенное дидактическое значение лишь тогда, когда непосредственно связана с педагогической задачей.

Подчиняясь требованиям, предъявляемым к методам нагляд­ного восприятия, демонстрация должна еще учитывать принципы восприятия ребенком графических изображений. А это потребует от учителя выполнения соответствующих требований к наглядным пособиям: к их размерам, форме, цвету, насыщенности и распо­ложению элементов.

Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна про­водиться с учетом некоторых методических правил.

Плакаты обязаны отражать те моменты в действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более доходчиво объяс­нить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценны­ми по содержанию являются плакаты с изображением последова­тельности и одновременности движений, составляющих действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: у детей необходимо сформировать инте­рес к предмету предполагаемого наблюдения, а их внимание

94

должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения задачи обучения. Соотношение демонстрации и сопутствующих объяснений по времени и объему обусловлено педагогической задачей. Но в любых случаях для проверки результатов наглядного восприятия полезны вопросы учителя и ответы учеников.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их вы­полнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимущест­вами перед плакатами, .хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы дей­ствия, а следовательно, поочередно сосредоточивая внимание уче­ников на этих элементах, можно создать более запоминающееся представление о последовательности фаз движений, об основе и деталях техники; во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным частностями, отвлекающими внимание ребен­ка; в-третьих, рисунки на доске очень оперативный метод демон­страции. В любой момент урока без дополнительной затраты вре­мени учитель может им воспользоваться; в-четвертых, способность учителя рисовать — немаловажный фактор эмоционального и эс­тетического воздействия на учеников. Возникающие под рукой педагога фигурки не оставят детей равнодушными к изучаемым действиям.

Зарисовки, выполняемые учениками в виде кон­турных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структуры действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки. Обучение детей подобным простейшим зари­совкам— это и развитие у них способности к анализу двнжений, и один из способов использования занятий физическими упражне­ниями для эстетического воспитания.

Предметные пособия обладают сравнительно ограни­ченными дидактическими возможностями, но могут оказывать достаточно сильное эмоциональное воздействие, особенно на де-тсТт младшего школьного возраста (кукла на уроке — это всегда интересно!). Объемные и плоскостные шарнирные модели позво­ляют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траек­тории и амплитуды движений, передвижение всего тела в прост­ранстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм при всех технических трудностях его демонст­рации в ходе педагогического процесса обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно демонстрировать исполнение действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия двнжений имеет так называемая рапидная съемка, т. е. киносъемка движений с повы­шенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное дви­жение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях. Нельзя забывать и об эмоциональном воздействии кинофильма.

95

Звуковая и световая сигнализации создают не-обходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окон­чания действия (или движения), задают определенный темп и ритм движений, направление, амплитуду и т. д. Простейшими способами подобной сигнализации являются удары метронома, задающие необходимый темп движений, отметки на грунте, ко­лышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метании и пр. Широкое распространение начинают получать электрозвуколпдеры, электромншекн, специальные устройства для срочной информации о выполняемом действии.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ

Формирование систем двигательных умений, что является од­ной из ведущих задач физического воспитания, опирается на со­ответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит гра­мотное построение систем уроков и подводящих упражнений, ис­пользуя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

Понятия и термины

В данной главе будет раскрыта только образовательная функ­ция обучения, т. е. та, которая призвана формировать системы знаний н умений у обучающихся.

Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич­ным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспи­тании.

Обучение в физическом воспитании есть организованный про­цесс передачи и усвоения систем специальных знаний и двигатель­ных действий, направленных на физическое и психическое совер­шенствование человека.

Результатом обучения в физическом воспитании является фи­зическое образование.

Обучение двигательным действиям (или физическим упражне­ниям, если они понимаются как конкретные действия)—тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной програм­мы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным дейст­виям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена толь-

96

ко та система специальных знаний, которая непосредственно свя­зана с изучаемыми действиями.

Термин «обучение двигательному действию» (или физическому упражнению) употребляется в тех случаях, когда имеется в виду одно действие и сопутствующие ему теоретические сведения. Так как действие представляет собой структуру входящих в пего дви­жений, то можно использовать равнозначный термин «обучение движениям».

Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.

Обучение действию есть процесс одновременного приобрете­ния знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.

Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.

Знания в физическом воспитании —это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правиль­но организованного физического воспитания.

Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важ­ных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двига­тельным действием. Каждый из них наделен определенными ха­рактеристиками (о них будет подробно сказано при описании этапов обучения), позволяющими дать им собственные наимено­вания; 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык; 3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем. что в основе всех уровней лежат единые психофизиологиче­ские закономерности формирования навыка. По существу элемен­тарное умение — это еще окончательно не сформированный навык, а умение-мастерство — это высший уровень владения уже сфор­мированным навыком.

Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.

Если навык — категория психофизиологическая, то умение — педагогическая (корень слова «ум»). И все уровни владения дви­гательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею».

Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двига­тельного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений дан­ного действия. (См. также Приложение 3.)

7 Заказ № 1Н0 97

Особенности обучения двигательным действиям

Обучение любым физическим упражнениям и любых контнн-гентов занимающихся характеризуется следующими особенно­стями:

1. Активная двигательная деятельность учеников как необхо­
димое условие овладения учебным материалом. Изучение ребен­
ком физических упражнений является его учебно-трудовой дея­
тельностью, которая требует расходования имеющихся у него
физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять не­
которые закономерности учебной деятельности ученика, необходи­
мо учитывать психофизиологические закономерности работоспо­
собности человека.

Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследст­венных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обыч­ных условиях человек использует только часть своей общей рабо­тоспособности. Другая часть, называемая резервной, может про­явиться только в условиях, предъявляющих к человеку повышен­ные или максимальные требования. Необычные условия не только стимулируют проявление резервной работоспособности, но и развивают способность человека к максимальной мобилизации. В свою очередь развитие подобной способности зависит от усло­вий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются прежде всего в совершенстве методики обучения.

2. Формирование систем двигательных умений. Только систе­
ма действия определяет характер физической подготовленности
ученика. Но вариантов систем существует множество. Следова­
тельно, они должны выбираться в зависимости от направленно­
сти физического воспитания и его конкретных задач.

Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке си­стем физических упражнений для школьных программ, следуя принципу прикладное™, были отобраны те действия, которые име­ли наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дубли­рующие друг друга действия или второстепенные. Для объекти­визации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величи­на и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников. Некоторые физические упражнения, например лазанье и равновесие, обла­дают относительной независимостью в системе других действий. Другими словами, результаты в этих действиях могут быть или высокими, или низкими независимо от результатов в других ви­дах действий. Именно это послужило поводом, для включения



упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы боль­шинства классов.

  1. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспита­
    нием физических качеств. Обусловленность обоих процессов вы­
    ражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным
    действиям невозможно осуществлять без должного уровня физи­
    ческих качеств (например, обучение лазанью требует достаточно
    высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного
    умения протекает одновременно с повышением уровня соответст­
    вующего физического качества (например, обучение метанию ма­
    лого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качествз)?
    результативность сформированного умения зависит от уровня
    специфического качества, а оно в свою очередь от уровня
    других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу раз­
    виваются скоростные возможности, но их развитие будет более
    эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости).

  2. Результативность обучения действиям определяется не толь­
    ко достигнутым уровнем физического образования, ио и приобре­
    тенным уровнем физического развития. Правильная организация
    педагогического процесса овладения системами знаний и дейст­
    вий должна сопровождаться и повышением показателей физиче­
    ского развития.

Значение двигательных навыков

Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к бо­лее совершенному овладению им. Совершенно владеть — значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими дей­ствиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.

При сформировавшемся навыке отпадает необходимость сле­дить за исполнением каждого движения, входящего в состав дей­ствия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях н т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание напи­санного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля лад самим осуществлением некоторых движений и пере­нести его на задачи, ради которых выполняется действие, на ус­ловия, в которых оно протекает, и на его результаты делает ис­полнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.

7*

Навык приобретается в результате жизненной практики или обучения. Иа базе специальных знаний и в результате системати­ческих упражнений изменяется характер управления движением тех или иных частей тела. Постепенно повышается уровень овла­дения двигательным действием: от ограниченных возможностей выполнять действие на первых этапах обучения до неограничен­ных перспектив совершенствования на последующих. Процесс образования навыка окажется более эффективным в том случае, если содержание каждого этапа обучения двигательному дейст­вию будет отражать психофизиологические закономерности фор­мирования навыков. Другими словами, если эти закономерности будут положены в основу структуры обучения.

Значение структуры обучения

Необходимость построения обучения по этапам, причем вза­имосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигатель­ного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владе­ния действием: от неумения его выполнять до совершенного вла­дения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы — это условное отражение биологических законо­мерностей становления двигательного навыка. Этапы — условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагоги­ческие и психофизиологические закономерности.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизмен­ное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, от­ражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения. Может уменьшаться и количество этапов, если педаго­гически нецелесообразно доводить двигательное действие до стан­дартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется оче­редность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физиче­ское упражнение, еще не получив от учителя необходимой инфор­мации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обу­чения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложно­сти действия, от конечной задачи обучения и т. п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует

100

двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило,— последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование —на протя­жении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предполо­жим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинает­ся другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенно­стей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обуче­ния двигательному действию, приводящего к образованию навыка.

Следует помнить, что структура обучения — это этапность обу­чения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обу­чения, для других — последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает по­требность в формировании соответствующих навыков.

При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное дей­ствие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.

ЭТАП ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЕМ

Первый этап обучения можно назвать этапом ознакомления, так как его главной задачей является создание у обучающихся представления, необходимого для правильного выполнения дви­гательного действия, и побуждение к сознательному и активному овладению действием.

Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных: представлений о правилах и спо­собах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях — одна нз наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на уме­ние использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значе­ние и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.

В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: I) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить дви­гательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В за­висимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект реше-

ния задачи будет опираться на первые попытки выполнить дейст­вие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умствен­ную деятельность).

Осмысливание задачи обучения складывается из понимания учеником задачи на серию уроков, посвященных изучению данно­го двигательного действия (например, метание малого мяча с ме* ста), и задачи на текущий урок (например, научить принимать положение «натянутого лука»). Ученики должны понять основу техники и ведущие движения изучаемого действия. Детали тех­ники будут познаваться в течение последующих этапов обучения.

Проект решения задачи обучения создается учеником на ос­нове рекомендаций учителя (учитель объясняет, показывает и пр.), понимания задачи, уже имеющихся знаний и двигатель­ного опыта.

Так называемое опробование двигательного действия является характерным элементом этапа ознакомления. Оно выполняет функции, в большей мере специфичные для обучения тем или иным действиям. Опробование, с одной стороны, позволяет рас­ширить объем представлений о предстоящем предмете изучения (т. е. расширить ориентировочную основу для построения проек­та) за счет включения в чувственно-наглядное восприятие и мы­шечных ощущений; с другой, именно в опробовании преодолева­ется главная трудность данного этапа обучения: подкрепление или уточнение проекта выполнения действия. Увиденное, услышанное в понятое ученик пытается реализовать в своих движениях. В ре­зультате он начинает улавливать двигательную сущность задачи, ее главные ориентиры, начинает «мышцами чувствовать» спосо­бы выполнения и контроля.

Опробование осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого действия и степени опасности травмирова­ния. В тех случаях, когда упражнение является относительно про­стым, опробование может предусматривать выполнение двигатель­ного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если опробование окажется успешным, т. е. действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучи­вание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимости уточнить какую-либо деталь ученик может прибе­гать к методу разучивания по частям. В случае изучения слож­ных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выбирают те подводящие упражнения, которые содержат основу техники.

Опробование может осуществляться и в виде физической по­мощи ученику, включая использование тренажеров (см. Приложе­ние 4)".

ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ

Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ве­дущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для вы­полнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить из­лишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, преду­предить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного дей­ствия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (на­пример, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плака­тов), однако основное место занимают практические методы: ме­тоды разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распро­странением возбуждения по различным нервным центрам и недо­статочно развитым внутренним торможением. Внешне это выра­жается способностью воспроизводить лишь общую схему двига­тельного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излиш­ним напряжением (скованность в движениях), с искажением на­правления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каж­дым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движе­ниях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравни­вать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной сто­роны, применять методические приемы для зрительной и слухо­вой ориентации, а с другой — всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными воз­можностями.

Подобную способность выполнять двигательное действие на­зывают умением. Из предыдущего изложения вытекает, что уме­ние возникает на основе знании, двигательного опыта и несколь­ких повторении нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом дви-

103

жении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качест­венно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умеиий-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умения­ми может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний. Развернутая характеристика последних умений будет дана при описании четвертого этапа обучения.

Элементарное умение как первый уровень владения действи­ем не может миновать ни один обучающийся. Правда, длитель­ность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложно­сти действия и пр. Систематические физические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически этообъ-ясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. сла­женная уравновешенная система нервных процессов, образую­щихся по механизму условных рефлексов. Б результате этого по­степенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целе­сообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие посте­пенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понима­ние способа исполнения.

Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которо­го характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Нагляд­ным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психоло­гии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирова­ния, то резко падает эффективность выполнения действия (рис. 3). Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реали­зует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благопри­ятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного мате­риала.

На втором этапе обучения особенно важно предусмотреть пре-

104


Возбуждение

Предел функционирования

Навын
время действий

Рис. 3. Соотношение между возбуждением в ЦНС и качеством навыка (по

Е. П. Ильину)

дупреждение и исправление двигательных ошибок. От этого в конечном счете зависит весь успех обучения. Освоение действия может протекать двояко: без ошибок (по принципу управляемого обучения) и с появлением ошибок (по принципу проб и ошибок).

Сущность управляемого обучения (подобное название явля­ется условным; речь может идти только о большей мере управ­ления) сводится к строгой детализации и регламентации всех элементов обучения, к созданию полной ориентировочной основы действия. В основе такого обучения лежит мнение, что освоение действия может происходить без ошибок, что любые ошибки явля­ются злом, что избежать их можно в том случае, если частные задачи будут максимально доступны ученику и он сможет присту­пать к решению следующих задач, безошибочно выполнив пре­дыдущие.

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с це­лью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного со­блюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусст­венную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика, Задача состоит в том, чтобы появление оши­бок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик дол­жен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошиб­ки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая

105

ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

К ошибкам следует относить неправильные движения п рав­ным образом те движения, которые по мере овладения двигатель­ным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором — движения, которые перестали соответствовать возросшим возмож­ностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Обще­принятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а потому и наиболее распростра­ненной является классификация, предложенная В. В. Белннови-чем. В строгом значении понятия это парная группировка поляр­ных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, плохая осанка при всех общеразвивающих уп­ражнениях). Иногда учитель старается достигнуть результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина неуспеха заключается в ошибках общего ха­рактера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующий.

  1. Ошибки отдельные и комплексные. Отдельные ошибки
    встречаются редко, по крайней мере на первых шагах обучения.
    Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются боль­
    шим препятствием в обучении. Гораздо чаще наблюдаются комп­
    лексные ошибки, так как движения, составляющие двигательное
    действие, взаимосвязаны, и появление одной ошибки влечет за
    собой другую.

  2. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Пер­
    вые ошибки чаще всего наблюдаются в начале освоения дейст­
    вия. Устранение их при правильной методике обучения не пред­
    ставляет больших трудностей, многие из них сами по себе исче­
    зают. Автоматизированные ошибки возникают в результате
    многократного повторения неправильных движений. Такие ошибки
    имеют стойким характер и с большим трудом поддаются исправ­
    лению. Иногда приходится временно прекращать повторение дан­
    ного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут
    образовавшиеся нервные условные связи, попытаться по-новому
    подойти к решению неудпющейся двигательной задачи. При ис­
    правлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правиль­
    но выполнять движения, ощущает неудобство в движениях. Од­
    нако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому пет
    необходимости особенно считаться с ней. Ощущение удобства ха­
    рактерно для привычных движений независимо от того, правильны
    они или нет.

  3. Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мел­
    кие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники

106

двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки ха­рактерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Превратившись в привычные, даже незначительные ошибки будут помехой в техническом совершенствовании.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге детей на короткую дистанцию типичны следую­щие ошибки: при старте — высокое поднимание таза, при беге на дистанции — чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, ко­торые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами ошибок являются любые нарушения принципов, пра­вил организации и условий обучения. Среди них особенно типич­ными будут следующие причины: 1) неправильное понимание учеником задачи обучения; 2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям^ 3) недостаточная общая физическая подготовленность, в том чис­ле отсутствие гармонии в физических качествах; 4) неуверенность в свопх силах, отсутствие решительности; 5) отрицательное влия­ние ранее изученных действий; 6) нарушение требований к орга­низации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утом­лению; 7) несоответствие мест занятии, спортивного инвентаря и оборудования педагогическим требованиям.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмот­реть меры, предупреждающие их появление. Предупредить возни­кновение ошибок — значит в полной мере соблюсти все требова­ния и принципы обучения. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных:

  1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую зада­
    чу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой зада­
    чи, з не на возможных препятствиях. Например, при обучении
    прыжку в высоту надо обращать внимание на технику исполне­
    ния, а не на высоту, которую надо преодолеть.

  2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику вы­
    полнения изучаемого двигательного действия.

  3. Предлагать для разучивания доступный учебный матери­
    ал. Давая упражнения, не соответствующие силам учеников, учи­
    тель способствует появлению ошибок.

  4. Настаивать на тщательном выполнении учениками упраж­
    нений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая вни­
    мательность требуется при первых попытках выполнить действие.
    Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко
    запечатлевается в памяти.

  5. Соблюдать наиболее благоприятное соотношение между бы­
    стротой движений и правильным выполнением их. Если быстрота

движений подчинена в упражнении их точности, вначале необхо­димо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем по мере усвоения их переходить к требуемой быстроте движений. Однако это требование неприменимо там, где инерция значитель­ных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подобные упражнения не могут выполняться замедленно. Если задача сводится к развитию мак­симальной быстроты, то не следует выполнять действие дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохра­нена. Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целе­сообразно выполнять движения с такой скоростью, при которой координация движений еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда имеющие боль­шее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокраще­ния мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о дей­ствии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разу­чивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошиб­ки станут автоматизированными. Обучение будет более результа­тивным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи не­сколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно будет определить наиболее эффективные меры по исправлению ошибок. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не создавали возможности для травми­рования. Главное — выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обуслов­лена. Понимание причин позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оцен­кой. Сложность выявления ошибок возрастает с увеличением ко­личества одновременно занимающихся учеников. В этих условиях учитель должен уметь выбирать место для наблюдения, чтобы видеть каждого и все.

Умение наблюдать — это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. Анализировать и оценивать должен уметь и ученик. Учитель анализирует и оценивает действия учеников, й ученик — свои действия. Выполняя физическое упражнение, ученик часто наглядно видит свои успехи и неудачи, о чем судит по качеству действия, по его конечному результату. Однако без объективного анализа ему не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Поэтому учитель обязан научить разбираться

106

I

в ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.).

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наи­более распространенными среди них являются следующие:

  1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины
    и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ
    упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия,
    консультации с товарищами по занятию. Из практических дейст­
    вий наиболее полезным может оказаться методический прием
    противоположных движений, т. е. сравнение движений путем вы­
    полнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены —
    мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрям­
    лена— рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышеч­
    ных ощущений помогает понять свою ошибку и найти способ ее
    исправления. Той же цели служит выполнение изучаемого дейст­
    вия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных
    условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения за­
    ставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления
    ошибки.

  2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последователь­
    но, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто обра­
    зуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую,
    образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в на­
    пряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде
    движений. Эти производные ошибки а свою очередь могут послу­
    жить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). По­
    пытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффек­
    тивной, так как часто превышает его возможности. Кроме того,
    подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учте­
    но, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликви­
    дацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наибо­
    лее важных, так как от них часто зависит появление и всех
    второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях
    зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении,
    а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Во­
    обще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть след­
    ствием неправильно выполненного предшествующего движения.
    К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают
    основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошиб­
    ки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необ­
    ходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движе­ний, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего за­висит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в поло­жениях стоя, лежа, упора и виса.

  1. Указание учителя об исправлении ошибки должно соот­
    ветствовать возможностям ученика в данный момент.

  2. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок
    требует периодического использования тех подводящих упражне­
    ний, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное
    проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выпол­
    нении действия в новой, сложной обстановке.

  3. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в
    утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены преж­де всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: повторение пройденного учеб­ного материала; применение подводящих и подготовительных уп­ражнений; изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести раз­метку разбега при неправильной длине шагов).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.

ЭПАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ ПРИОБРЕТЕННОГО ЭЛЕМЕНТАРНОГО УМЕНИЯ

Третий этап является этапом закрепления приобретенного эле­ментарного умения выполнять двигательное действие. Главная его задача — сформировать двигательный навык в основном ва­рианте и создать основу для формирования умения пользоваться им в различных условиях. На этом этапе обучения ученик должен приобрести такие знания и двигательный опыт, которые позволи­ли бы имеющееся элементарное умение превратить в двигатель­ный навык, однако только в основном варианте, для постоянных условий выполнения.

На третьем этапе обучения применяется весь комплекс мето­дов, однако ведущее значение приобретают методы разучивания в целом, а затем — игровой и соревновательный. Одновременно сужается объем методических приемов использования зрительных и слуховых ориентиров, но возрастает роль двигательных ощу­щений.

В итоге обучения на данном этапе ученик должен научиться выполнять отдельные движения, входящие в действие, без сосре­доточения на них внимания. Возможность подобного исполнения движений объясняется их автоматизацией. Автоматизированное выполнение движений приобретается в результате обучения или жизненной практики. При этом не снимается ведущая роль созна­ния при выполнении действия. Автоматизируются не содержание, не смысл действия, а процесс исполнения некоторых движений и

110

элементов его структуры (например, координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегета­тивных компонентов). Поэтому нельзя противопоставлять созна­тельное авгоматиэпрованному. Автоматизация создает условия для выполнения сознанием трех главных своих функций: 1) пус­ковой функции, ведущей в любом действии, позволяющей ученику осознать задачу, выбрать способ выполнения и построить план; 2) переключательной функции, которая позволяет при необходи­мости брать под контроль выполнение каждого движения, вво­дя необходимые уточнения, или переключаться на выполнение другого действия (например, после ведения мяча рукой выпол­нить передачу двумя руками); 3) тормозной функции, позволяю­щей определять момент окончания действия.

При наступившей автоматизации попытки ученика осознать по ходу выполнения действия каждый элемент движения могут привести к деавтоматизации навыка. Создается впечатление, что автоматизация не позволяет реалпзовывать некоторые положения принципа сознательности. Однако установлено, что если ученика научили контролировать свои движения с первых шагов разучи­вания действия, то деавтоматнзации не наступит. Деавтоматиза-ция не наступает и в том случае, если внимание ученика обра­щается на внешние характеристики движения (направление, амп­литуду, темп), а не на внутреннюю структуру (координацию сокращений отдельных мышечных групп).

Двигательный навык обладает высокой устойчивостью. Это означает, что действие может выполняться с меньшей возможно­стью нарушений в других условиях (в ином физкультурном зале, на других снарядах и пр.), при действии на учеников непривыч­ных раздражителей (зрителей, сильного шума и т. п.).

Для навыка свойственна определенная системность в движе­ниях, что выражается объединением отдельных движений в цело­стное действие с устранением лишних движений, задержек. По­вышается точность движений, совершенствуется их ритм, укора­чивается время действия в целом. Достигается это за счет того, что идущие с мышц и связок сигналы об окончании каждой пре­дыдущей части действия становятся автоматическим пусковым импульсом для каждой последующей части.

Формирование навыка сопровождается перераспределением функций анализаторов. Повышается роль двигательного анализа­тора, так как мышечное чувство приобретает ведущее значение в контроле за движениями и в этом смысле отчасти замещает функции зрительного анализатора. Зрительный анализатор пере­ключается на контроль обстановки и результативности деятель­ности.

Совершенное владение действием приводит к возникновению своеобразного комплексного ощущения, которое является резуль­татом тончайших дифференцировок и синтеза показаний всех анализаторов. Спор тс мен-пловец это ощущение называет чувст­вом воды, футболист — чувством мяча и т. п.

111



X

0) го

I-

о

ш

з га

х.

Время действия Рис, 4. Постепенность и неравномерность формирования навыка

Все изложенное о навыке позволяет заключить, что он фор­мируется постепенно через ряд преобразований за относительно длительный период времени. Эта закономерность и нашла свое отражение в этапности обучения. Но навык формируется не толь­ко постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его становления (рис.4). Неравномерность может иметь четыре разновидности:

  1. Формирование навыка с «отрицательным ускорением». Это
    означает, что в начале обучения происходит сравнительно быстрое
    овладение действием, а затем качественный прирост навыка за­
    медляется. Подобная неравномерность характерна для обучения
    сравнительно легким действиям, когда ученик быстро схватывает
    основу действия и долго осваивает его детали. Например, в экс­
    перименте по изучению формирования навыка метания у детей
    было установлено, что за первую половину обучения испытуемые
    достигли успеха, оцениваемого в 5 очков, а за вторую такую же
    по количеству дней и числу упражнений успех был равен только
    1 очку (В. В. Белиновнч).

  2. Формирование навыка с «положительным ускорением». Это
    означает, что в начале обучения качественный прирост навыка
    незначителен. Затем он резко возрастает. Данный вид неравно­
    мерности характерен для обучения относительно сложным дейст­
    виям, когда внешне незаметные качественные накопления только
    с течением времени могут проявить себя в виде повышения уров­
    ня владения действием.

  3. Замедление в развитии навыка. Происходить это может
    нри обоих видах ускорений, когда навык достигает определен­
    ного совершенства. Следовательно, чем совершеннее навык, тем

112

больше требуется усилий и педагогического мастерства, чтобы добиться его дальнейшего улучшения.

4. Задержка в развитии навыка («плато»). Возможны две причины появления задержки: внутренняя, обусловленная проте­канием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качест­венные улучшения навыка; внешняя, вызванная неправильной ме­тодикой обучения или недостаточным уровнем развития двига­тельных качеств. Если причина определена правильно, то для преодоления задержки потребуется пли только время (первая причина), или существенное изменение средств и методов обуче­ния (вторая причина). Длительность задержки может быть самой разнообразной.

Разрушение кавыка происходит тогда, когда длительное время не повторяется двигательное действие. Оно подобно формиро­ванию навыка происходит постепенно, но в обратном порядке.

Вначале навык еще не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, поэтому иногда происходят срывы в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нару­шаются сложные координационные отношения между движения­ми, т. е. исчезает индивидуальность в технике исполнения, на что в прошлом было затрачено много времени и труда. Внешне это выражается в качественном ухудшении действия: ученик показы­вает меньший результат в метании снаряда, допускает ошибки в акробатическом упражнении и пр. При дальнейшем отсутствии повторений все эти явления становятся более ощутимыми. Нако­нец ученик может полностью потерять способность выполнять некоторые сложные действия.

Следовательно, качественные отличия навыка (быстро бегать, высоко прыгать и пр.) без систематических занятий ухудшаются быстро. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохра­няется сравнительно долго, и после повторений он быстро восста­навливается.

ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЮ НАВЫКОВ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ

Четвертый этап является этапом обучения применению зна­ний и навыков в различных условиях. Основная его задача — на­учить ученика свободно владеть навыком в бытовой, трудовой и спортивной деятельности. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность. Для решения подобной задачи не­обходимо совершенствовать качество исполнения действия таким образом, чтобы, во-первых, индивидуализировалась техника вы­полнения физического упражнения; во-вторых, были бы освоены различные варианты основного двигательного навыка; в-третьах, выработаны умения использовать приобретенный навык в различ­ных видах двигательной деятельности; в-четвертых, приобретены

8 Заказ № 1180 1 13

умения видоизменять (приспосабливать) навык в соответствии с изменяющимися условиями деятельности; в-пятых, освоены уме­ния применять вновь сформированный навык с ранее приобретен­ными в различных сочетаниях с ними.

Перечисленные задачи решаются с помощью разнообразных методов обучения, среди которых ведущее значение приобретают соревновательный, игровой методы и метод разучивания в целом. Метод разучивания по частям используется в тех случаях, когда необходимо внести исправления или изменения в технику испол­нения.

Умение применять приобретенные знания и навыки свидетель­ствует о наивысшей степени владения двигательным действием. По существу, именно эти умения являются конечной целью обу­чения, из-за чего и называются умениями высшего порядка или умениями мастерства. Их дидактическую ценность трудно пере­оценить. Приспособление сформированного навыка к различным условиям — процесс творческий, интенсивно развивающий интел­лектуальную сферу ученика. Умения высшего порядка являются выражением прикладного значения физического воспитания и ре­зервом повышения спортивного мастерства.

Характерные признаки подобных умений обусловлены наличи­ем уже сформированных навыков и сравнительно высокого уров­ня специальных знаний.

  1. Умение высшего порядка отличается повышенной ролью
    пусковой функции сознания. Только объективный анализ сложив­
    шейся ситуации, причем чаще всего при дефиците времени, по­
    зволяет воспроизвести тот навык, который приведет к наиболь­
    шему эффекту.

  2. Движения, составляющие конкретные действия, могут осу­
    ществляться автоматнзированно, но могут попадать и под конт­
    роль сознания, если потребуется коррекция при непривычным ус­
    ловиях.

  3. Умение подобного рода всегда проявляется в целостной
    двигательной деятельности.

Умения высшего порядка могут быть сформированы не только у взрослых или спортсменов, но и у детей даже младшего возрас­та. Различие будет только в их сложности и уровнях проявления. Ходьба и бег, которыми свободно владеет ребенок даже при из­менении внешних условий,— лучшее тому доказательство.

Характер требований, которые предъявляются к навыкам при их использовании, позволяет выделить три основные разновидно­сти умений высшего порядка.

  1. Умение эффективно использовать приобретенный навык в
    соответствии с требованиями окружающей обстановки {например,
    умение реализовать навык бега, преодолевая естественные препят­
    ствия,— бег по пересеченной местности).

  2. Умение использовать одновременно два или несколько сфор­
    мированных навыка (например, метание при беге).

  3. Умение использовать последовательно два или несколько

114

сформированных навыка (например, после кувырков выполнить упражнение в равновесии).

Перечисленные виды тесно связаны друг с другом и могут выражаться в различных сочетаниях. Например, умение использо­вать одновременно или последовательно приобретенные навыки в соответствии с требованиями окружающей обстановки. Подобное сочетание является наиболее сложным, но одновременно облада­ет большей прикладной значимостью.

Решение такой образовательной задачи, как формирование оп­ределенных систем двигательных навыков, зависит от правиль­ного использования эффекта взаимодействия навыков. Когда не­сколько навыков формируются одновременно или последователь­но, они оказывают друг на друга влияние. С физиологической точки зрения взаимодействие навыков есть процесс взаимодейст­вия или одновременно формируемых координационных структур действий (например, при обучении нескольким действиям в серия уроков или на одном уроке), или последовательно (после завер­шения изучения одного действия обучение другому). Различают несколько разновидностей взаимодействия навыков.

Взаимодействие, при котором ранее сформированный навык облегчает формирование последующего навыка, называется по­ложительным переносом. Например, навык метания ма­лого мяча поможет освоить метание гранаты. При формировании каждого последующего навыка используются те структурные эле­менты уже имеющихся навыков (кстати, приобретенных не толь­ко в процессе обучения, но и в результате жизненного опыта), которые сходны с соответствующими элементами нового навыка. При этом следует учитывать, что эффект переноса зависит преж­де всего от сходства основ техники, их ведущих движений. Такое сходство и учитывается при разработке подводящих упражнений. Правда, эффект переноса подводящих упражнении зависит, как экспериментально доказано, и от того, что их освоение не дово­дится до навыка.

Взаимодействие, при котором ранее сформированный навык затрудняет формирование последующего навыка или вновь фор­мируемый навык отрицательно влияет на ранее сформированный, называется отрицательным переносом. Например, по­добным взаимодействием характеризуются навыки лазанья по гимнастической стенке разноименным и одноименным способами. Отрицательный перенос вызывается распространением возбужде­ния по коре головного мозга, недостаточно развитым дифферен-цнровочным торможением в центральной нервной системе. Дока­зано, что подобный перенос ощущается наиболее сильно у тех навыков, которые различаются основами техники исполнения, но имеют сходство в движениях подготовительной фазы. Последейст­вие отрицательного переноса можно предотвратить или снизить его нежелательное влияние при учете некоторых методических по­ложений: 1) хорошо закрепленный навык оказывает меньшее отрицательное воздействие на вновь формируемый навык; если от-

8* 115

рицательно взаимодействуют отдельные элементы навыков, их следует закрепить с помощью соответствующих подводящих уп­ражнений; 2) осведомленность ученика о причинах возможного появления ошибок позволяет уменьшить проявление отрицатель­ного переноса.

Своеобразной разновидностью является перекрестный перенос, под которым понимается влияние навыка, сформиро­ванного для действия в одну сторону (или одной рукой, ногой), на формирование аналогичного навыка, но в другую сторону (или другой рукой, ногой). По сравнению с предыдущими видами пе­реноса здесь взаимодействуют одинаковые навыки, но выполняе­мые в разные стороны, или симметричными конечностямн. Эффект подобного переноса зависит от сложности и характера формируе­мых навыков. Сравнительно простые навыки, сформированные для действия одной рукой (ногой), могут без особого труда вос­производиться другой рукой (ногой). Качество воспроизведения при этом будет зависеть от направленности переноса: с «удобной» стороны на «неудобную», или наоборот. Доказано также, что эффект переноса обусловлен, во-первых, характером контроля за действием: при контроле зрением перенос осуществляется легче, чем при контроле мышечным чувством; во-вторых, хорошо усвоен­ным ритмом выполнения действия; в-третьих, глубоким понимани­ем структуры освоенного действия; в-четвертых, наличием анало­гичных исходных и конечных элементов у «старого» и «нового» действий.

По внешним признакам выполняемые действия в обе стороны (или симметричными конечностями) похожи, как зеркальное ото­бражение. Однако с физиологической точки зрения в их основе лежат самостоятельные навыки. Следовательно, смысл переноса состоит не в том, что навык, приобретенный при действии в одну сторону, можно воспроизвести при действии в другую сторону, а в том, насколько ранее сформированный навык может помогать формированию «зеркального» навыка. Отсюда следует, что к обучению двусторонним действиям необходимо подходить как к двум разным действиям, ио при определенных условиях оказы­вающих друг на друга влияние.

Для трудовой, бытовой, в некоторых случаях и для спортив­ной деятельности имеет большое значение умение человека вы­полнять действия в обе стороны, правой и левой рукой (ногой). Поэтому задачи физического воспитания должны предусматри­вать формирование всех соответствующих навыков. Исключение делается для некоторых спортивных специализаций, да и то лишь при подготовке спортсменов старших разрядов. Считается, что совершенствование действий в обе стороны —это один из способов повышения уровня мастерства спортсмена. К сожалению, умение выполнять все действия в том или ином виде спорта в обе сторо­ны встречается лишь у 2—5% спортсменов (В. И. Лях). Счита­ется, что это в значительной мере объясняется недостаточным ис­пользованием возможностей дошкольников и младших школьни-

116

ков для развития двигательной симметрии, хотя у детей этого возраста имеется большая склонность выполнять упражнения в обе стороны. Заложенные в детстве основы «двусторонности» расширяют координационные возможности ребенка, создают пред­посылки для гармоничного развития двигательного аппарата. Учитывая функциональную асимметрию, в начале обучения следу­ет осваивать новое двигательное действие с «удобной» стороны ведущей рукой (ногой), а затем уже приступать к разучиванию в «неудобную» сторону иеведущей рукой (ногой). Кстати, в этом состоит смысл методического приема в виде «зеркального» вы­полнения.

В настоящее время еще нельзя с убеждением говорить о том, сколько времени надо отводить на упражнения в «удобную» и «неудобную» стороны ведущей и иеведущей рукой (ногой). Это зависит от индивидуальных особенностей детей, характера дейст­вия. Считается доказанным, что в спортивных играх следует уде­лять примерно равное внимание выполнению приемов в обе сто­роны (В. И. Лях и др.), отдается предпочтение одновременному обучению в обе стороны, а не последовательному (вначале вы­учить в одну сторону, а потом — в другую). Экспериментально доказана целесообразность одновременного разучивания п подво­дящих упражнений в гимнастике.

Обучая лсворуких детей и людей, успешно выполняющих дей­ствия в обе стороны (обеими верхними или нижними конечностя­ми), в особенности упражнениям с предметами, необходимо учи­тывать их природную функциональную предрасположенность к двигательному поведению. Принуждать леворуких к правосторон­ним действиям неправомерно, ибо это нарушит естественный про­цесс реализации действия (А. А. Логинов, В. М. Лебедев) и мо­жет затормозить умственное и физическое развитие. Поэтому детям следует предоставлять право свободного выбора ведущей стороны (руки, ноги) в любом двигательном действии.

Закономерности всех видов переноса используются при раз­работке классификаций физических упражнений, программ физи­ческого образования, при планировании учебного процесса и под­боре подводящих упражнений. При этом максимально использу­ется возможный эффект от положительного переноса и предупреждается отрицательное влияние. Например, определяя последовательность обучения лыжным ходам, начинают с освоения двухшажного попеременного хода, так как в его структуре имеют­ся сходные элементы других способов передвижения на лыжах. Предполагая возможное отрицательное влияние двух навыков, следует установить, при каком из них обучаемый будет испыты­вать затруднение. Именно его и надо формировать в первую оче­редь. Установлено, что в гимнастике таким навыком окажется, как правило, более сложный. Так, если предварительно сформи­рован кавык в подъеме завесом, то он затруднит освоение подъе­ма верхом; если же начать с формирования навыка в подъеме верхом, то он не будет нарушаться от последующего освоения

117

подъема завесой, а формирование навыка в подъеме завесой бу­дет протекать без затруднений. Однако если два отрицательных взаимодействующих навыка уже сформированы, то их совмеще­ние может быть использовано как прием совершенствования дей­ствий. Например, навыки в опорном прыжке согнув ноги и вскоке в упор присев действуют по принципу отрицательного переноса. Но когда оба действия выучены, то для развития умения пере­страиваться с одного характера движений на другой их можно повторять поочередно: то прыжок, то вскок в упор.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации