Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания - файл n1.doc

приобрести
Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания
скачать (18469.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc18470kb.19.09.2012 11:08скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
7?

последняя. Объясняется это тем, что она достаточно полно отра­жает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но прежде всего практического овладения систе­мами двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает, во-первых, что источником этой информации является учитель, во-вторых, каждый из методов обучения обладает возможностями для развития познавательной активности учеников; все зависит от умения учителя реализовать эти возможности.

По способу получения учениками знаний и умений все мето­ды обучения делятся на три группы: практические методы, мето­ды использования слова, методы наглядного восприятия (класси­фикацию методов обучения см. на втором форзаце). Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучае­мым действием с помощью различных анализаторных систем ор­ганизма: ребенок слушает, наблюдает, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы создают предпосылки, их же реализа­ция осуществляется при непосредственном исполнении движений тем или иным способом.

Каждая группа методов представлена несколькими разновид­ностями, правда, иногда неравноценными по частоте использова­ния в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяет­ся, к сожалению, значительно реже.

Характеристика методов обучения

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Данные методы основаны на активной двигательной деятель­ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются па две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом и принудительно-облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента­ции, При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу­чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова­тельным методом. Тем не менее это не дает оснований для их отождествления.

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений,

80

величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваи­вать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы допол­няют друг друга и применяются сообразно многнм условиям, кото­рые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персо­нальной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снаря­дов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает пер­воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможное!:: и необходимости расчленения двигатель­ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное Действие не пред­ставляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между ко­торыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. По­этому понять целое действие можно только через познание состав­ляющих его движений и закономерностей становления действия.

Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладе­ние целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения, В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все—главное. Все в той или иной мере песет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвое­ния целостного двигательного акта через предварительное реше­ние серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют на­коплению в центральной нервной системе таких следовых эффек­тов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основ­ным упражнением могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчле­нения действия, количество подводящих упражнений, их очеред­ность и длительность применения — все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учиты­вающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого

6 Заказ Дв 1180 81

действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впослед­ствии напоминать назначение каждого упражнения и периодиче­ски проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих уп­ражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

В зависимости от структуры двигательного действия и задач обучения подводящие упражнения можно представить в двух формах: в форме вычлененной части целостного действия или це­лостного действия, по с вычлененными из него деталями. В этих случаях часть действия представлена, так сказать, в чистом виде, без каких-либо дополнительных движений. Вторая форма подво­дящего упражнения представляет собой определенную часть изу­чаемого действия с дополнительными движениями для придания ему законченной структуры.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям; 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик под­ходит путем постепенного накопления запаса частных двигатель­ных умений, из которых и формируется нужное действие. Подоб­ное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой де­тали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается об­щая культура движений. 2. Разучивание по частям делает про­цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова­тельно, и мотивированным, пбо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз­ными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой за­пас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы­та детей. 5. Применение метода разучивания по частям содейст­вует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навы­ков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно слож­ных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески лод.холнть к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш­ней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изуче­ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни­тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго­товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп­ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива­ние в целом применяется при изучении любого действия. Если на первых этапах применялось расчленение действия, то на за­ключительном обязательно целостное исполнение, ибо без него

82

невозможно совершенствование техники физического упражнения. Разучивание в целом незаменимо при опробовании действия. Не­которые действия при хорошей подготовке учеников могут ока­заться настолько простыми, что разучивание по частям станет педагогически неоправданным. К разучиванию в целом приходит­ся прибегать ц в тех случаях, когда не умеем грамотно расчле­нять действие и создавать оправданные системы подводящих упражнений.

Метод принудительно-облегчающего разучи­вания основан на теоретической концепции «искусственной уп­равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва­риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз­можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле­мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двига­тельного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физи­ческой подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной коорди­нации и ритмически скоростной основы двигательного действия.

Каждое тренажерное устройство создается для конкретного вида двигательного действия. Есть тренажеры «облегчающего ли­дирования» для обучения спринтерскому бегу, «силового лидиро­вания» для отработки техники поворотов в плавании, «фикси­рующей подвески» для освоения сложных вращений в гимнастике, «стабилизирующей подвески» для метателей диска и толкате­лей ядра, «парашютным» для обучения правилам и приемам прыжка с парашютом и др. Перечисленные и им подобные уст­ройства — это уникальные экземпляры, используемые, как правило, при обучении высококвалифицированных спортсменов. В ус­ловиях массового обучения используются более простые устрой­ства, доступные самодельному изготовлению. Например, для изу­чения движения ног в полете при прыжке в длину с разбега при­меняется большая автомобильная камера, помещенная в плотный брезентовый мешок.

Методы частично регламентированного упраж-н е п и я допускают относительно свободный выбор действий уче­ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави­ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име­ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению превосходства в том или ином действии.

Игровой метод обладает многими признаками, характер­ными для игр в физическом воспитании. Игра является не только

83

средством физического воспитания (т. е. характерной системой физических упражнений), но н эффективным методом обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового метода возмож­но только на основе раскрытия сущности игры вообще.

Наиболее перспективным направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в соответствии с которой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реаль­ной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут услов­но выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитаци­онных играх), некоторые движения и действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся обществен­ное явление возникла на основе трудовой и военной практики людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окру­жающую действительность (в этом смысле игра обладает относи­тельной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (совершенствование физи­ческих и духовных сил человека, воспитание социальной активно­сти и творчества), развлекательную (использование свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти функции опре­деляют содержание игр.

Основу содержания любой игры в физическом воспитании со­ставляют действия, способствующие физическому совершенство­ванию человека. Различия между играми, гимнастикой, спортом, туризмом следует признать во многом условными. Причем эта условность по мере нх развития становится более выраженной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, например, «Круговую лапту» от «Мяч — ловцу»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогиче­ские задачи вне зависимости от характера физических упраж­нений.

Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и фор­мам реализации, чем официальные игры. Например, игровым ме­тодом можно провести весь урок под девизом «Мы готовимся в полег», не использовав при этом ни одной подвижной или спор­тивной игры. Изучая, предположим, способы переноски грузов, можно организовать его в виде игры «Строим спортивную пло­щадку».

84

Наиболее характерные признаки игрового метода:

  1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг­
    ровых действиях. Метод позволяет воспроизводить сравнительно
    сложные взаимоотношения между людьми. Даже командные со­
    ревнования, например в беге, не создают столько многогранных
    ситуаций между участниками, сколько появляется их в игре двух
    человек, В связи с этим при игровом методе тщательно регламен­
    тируются взаимоотношения между играющими.

  2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, усло­
    вий выполнения действий. В результате этого играющие должны
    владеть многообразными способами решения возникающих задач,
    а сформированные у них навыки отличаться гибкостью, приспо­
    собляемостью к изменяющимся условиям.

  3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях.
    Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы­
    боре наиболее результативных физических упражнении.

  4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий
    и нагрузке. В пределах официальных или условных правил уче­
    ники могут использовать те действия, которые, по их мнению,
    наиболее эффективны. При этом нагрузка, падающая на участни­
    ка, полностью зависит от его активности, выполняемой в игре
    функции п некоторых заранее определенных условий (длительно­
    сти использования метода, количества участников, содержания
    игры и пр.). Степень регламентации повышается в тех сравни­
    тельно редких случаях, когда игровой метод применяется для изу­
    чения новых действий. Например, этим методом можно изучить
    один из элементов лазанья по канату — сгибание ног вперед при
    висе на прямых руках (обучение организуется в виде игры: пре­
    одоление «рва» с помощью качающегося каната).

  5. Комплексное проявление разнообразных двигательных на­
    выков и качеств. Для достижения успеха в игре участнику при­
    ходится использовать целый комплекс действий (бег, прыжки,
    метания и пр.), причем в самых различных сочетаниях. Все это
    обеспечивает комплексное воздействие на организм играющих.
    Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловлены
    применением игрового метода для изучения какого-либо отдель­
    ного действия или его части.

  6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими
    осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.

Для игрового метода характерно наличие всех или большинства перечисленных признаков. Поэтому один-два признака, встречаю­щиеся в соревновательном методе, не делают последний равно­значным первому.

Итак, игровой метод создает возможности для комплексного развития двигательных навыков и качеств, для совершенствова­ния координации, умения решать внезапно возникающие задачи, незамедлительно входить в нужный темп работы. Однако у этого метода есть и слабая сторона: ограниченная возможность для формирования нового, особенно сложного двигательного навыка.

85

Соревновательный метод обладает многими призна­ками, характерными для соревнования (состязания), но имеет более широкое применение. Соревнование является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревнова­тельный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации заня­тий, имея предметом соревнования любые физические упражне­ния. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания, начиная от построения перед уро­ком и заканчивая выходом из зала.

Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принципи­альное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе про­цесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В соревнова­тельном методе этот момент отсутствует и процесс выполнения действия полностью подчинен его содержанию. Значит, только по наличию или отсутствию сюжетного оформления действия можно различить эти два метода. Например, если совершенствование передвижения по бревну имет сюжетное содержание в виде «пере­правы через речку», то, следовательно, применен игровой метод, если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передвижения и т. п., то, значит, применен соревнова­тельный метод. Это различие ни в коей мере не снимает соревно­вательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содержанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо подвижная или спортивная игра и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.

Наиболее характерными признаками соревновательного метода являются следующие;

  1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или
    ином действии в соответствии с заранее установленными прави-,
    лами. Подобная задача является фактором стимуляции активно­
    сти и творчества участников, мерилом опенки и сопоставления их
    подготовленности.

  2. Максимальное проявление физических, и психических сил
    в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения. В ре­
    зультате соревновательный метод создает условия для более пол­
    ного раскрытия функциональных возможностей организма.

  3. Ограниченные возможности в управлении учениками, в ре­
    гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя­
    тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия
    задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи* ческих качеств, причем в их комплексном проявлении; педагоги­чески оправдывает себя при условии развитой психической устой-

86

чивости учеников к победам и неудачам. Этот метод, с одной стороны, дает наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а, с дру­гой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.

.МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА

С помощью слова учитель осуществляет многие функции, со­ставляющие его конструктивную, организаторскую и другие сто­роны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных я отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия [I их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом н к изучаемому упражнению в частности. С помощью сло­ва учитель анализирует и оценивает результаты освоения учеб­ного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоцио­нальную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Для осуществления смысловой функции слова речь учи­теля должна быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:

  1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо­
    бенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед
    изучением нового упражнения может быть использовано предва­
    рительное объяснение, а после изучения основы техники — описа­
    ние деталей.

  2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность
    изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно ов­
    ладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваи­
    вают лазанье с более сложной координацией движений. Это вы­
    зывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчивое
    объяснение преимуществ изучаемого способа может спять отри­
    цательное отношение к нему.

  3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от­
    дельными движениями в действии. Особенно важно это помнить
    при использовании подводящих упражнений, которые, как пра­
    вило, менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания
    связи их с основным действием.

  4. Большое значение придается слову учителя в понимании
    учениками основы техники физического упражнения, в понимании
    момента приложения главных усилий. С этой целью часто нсполь-

87

зуют инструктирование-подсказки в виде отдельных слов («ру-кнЬ, «голова1и др.).

  1. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность
    и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и
    двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить вни­
    мание на тех моментах, от которых зависит выполнение постав­
    ленной задачи.

  2. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими
    автоматизирований, нецелесообразно (за исключением тех случаев,
    когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание
    на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики
    во время исполнения будут думать об этих движениях. В резуль­
    тате, как известно, может наступить деавтоматнзация движений.

Смысловая функция слова лежит в основе правильного реше­ния проблемы терминологии в физическом воспитании. Тер­минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос­нове очень кратких, но емких по смыслу слов.

В терминологии отражается история развития физического во­спитания в той или иной стране. В странах, где впервые получили наибольшее распространение или гимнастические, или игровые, или спортивные упражнения, возникли терминологии, присущие этим видам физических упражнений. В гимнастике, например, бы­ло много чешских и шведских терминов, в футболе, теннисе, бок­се— английских, в фехтовании — французских. Но переводы ино­странных терминов на русский язык часто противоречат его нор­мам. Поэтому создание отечественной терминологии всегда являлось и является насущной потребностью системы физическо­го воспитания.

Грамотность употребления терминов обусловлена знанием не­которых общих требований к ним:

  1. Термин должен быть показательным, т. е. отражающим ос­
    нову техники физического упражнения. Тогда он приобретает
    только ему свойственное содержание. Показательность термина
    достигается двумя способами: чаще отражением в названии фи­
    зического упражнения структуры действия (прыжок в высоту с
    разбега способом «перешагивание»), реже образным словом, от­
    ражающим общее впечатление о действии («ножницы»—для
    прыжка со сменой ног). Второй способ делает терминологию бо­
    лее яркой, живой, но он, как правило, сопутствует первому спо­
    собу.

  2. Термин должен быть точным. Выполнение этого требования
    позволит настолько исчерпывающе отразить характер физическо­
    го упражнения, что не возникнет потребности в ином названии
    или в дополнительном объяснении. Следовательно, точность тер­
    мина— это реализация основного смысла терминологии: сделать
    язык учителя и ученика кратким и понятным.

88

3, Термин должен быть понятным. Терминология становится
языком обучения в том случае, если употребляемые слова-терми­
ны доступны пониманию учеников. Термины становятся понятны­
ми при использовании слов общепринятого литературного языка
(например, соскок прогнувшись), соответствии их правилам сло­
вообразования в русском языке (например, многоскокн), употреб­
лении только тех иностранных слов, которые получили широкое
распространение (например, арбитр, баскетбол), сведении до ми­
нимума употребление узкопрофессиональных слов (например, зад­
няя нога).

4. Термин должен быть кратким. Если нарушается это требо­
вание, то термин превращается в описание, а следовательно, те­
ряет свое назначение. Краткость достигается подбором наиболее
емкого слова, опусканием само собой разумеющихся общепринят
тых деталей и, наконец, применением сокращений. Этим терми­
нологический язык сближается с языком командным.

Эмоциональная функция слова способствует реше­нию и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она пока­зывает отношение учителя к предмету изучения, к самим учени­кам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в сво­ем успехе, желание преодолеть трудности и т. п. Эмоциональность достигается смысловым содержанием, правильным логическим а градшатическим построением фраз, образностью, отчетливостью произношения, интонацией, умеренной мимикой и жестикуляцией.

Почти все разновидности методов использования слова явля­ются общепедагогическими. Использование их в процессе физиче­ского воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.

Рассказ — повествовательная форма изложения — чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельно­сти учеников.

(Описание — это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, по не указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначально­го представления или при изучении относительно простых дейст­вий, когда ученики могут использовать свои знания и двигатель­ный ОПЫТ.

Объяснение является важнейшим способом развития со­знательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, раз­вить умение высказывать свои мысли, а с другой—узнать учите­лю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более ак­тивна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двига­тельного опыта.

89

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится по­сле выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним — в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные зада­чи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком ил л чистых задач по ходу урока. Первая форма задания харак­теризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получа­ют от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и тре­бует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание уче­ников на необходимости выполнения задачи и одновременно по­вышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

  1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполне­
    ния применяется, как правило, на начальных этапах обучения,
    когда возможности учеников ограничены способностью подражать
    образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от за­
    данного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а
    не ошибками (особенно, если результативность упражнения про­
    грессирует).

  2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого
    ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призва­
    на стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематиче­
    ским занятиям, но часто не может служить показателем качества
    исполнения.

  3. Оценка путем определения результативности действия об­
    ладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она
    заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с
    достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации.
    Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовлен­
    ного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и
    понимающего роль техники исполнения в эффективности физиче­
    ского воспитания. (Дополнительно см. с. 38, 39.)

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать ру­ки» и т. п.

Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положи-

90

тельное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значе­ние, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для на­блюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с ука­занием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда — специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окон­чанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные — в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошколь­ного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходи­мыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма ре­чи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами) голосом с применением счета («раз-два-трн-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопы­вания и т. п. Применение подсчета — довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во вре­мени, научиться сохранять заданный темп. Периодически учени­кам необходимо создавать возможности для работы в естествен­ном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Методы данной группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого действия. Просмотр, а иногда и прослу­шивание темпа, ритма движении создают у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориен­тировочную основу для последующего воспроизведения. Нагляд-

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации