Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи - файл n1.doc
приобрестиКомаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речискачать (1101 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc
Московский государственный заочный педагогический институт
К. В. КОМАРОВ
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов
МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1982
Рекомендовано Главным управлением высших и средних учебных заведений Министерства просвещения РСФСР Рецензенты:
Чевелева Н. А., кандидат педагогических наук, доцент МГЗПИ;
Ковшиков В. А., кандидат педагогических наук, доцент ЛГПИ им. А. И. Герцена;
Шаховская С. Н., кандидат педагогических наук, доцент МГПИ им. В. И. Ленина;
Зикеев А. Г., доктор педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР.
Предисловие XXVI съезд КПСС указал на необходимость повышения эффективности работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров, в том числе поставил задачу: развивать и улучшать вечернее и заочное обучение. Решение этой задачи применительно к заочному педагогическому образованию предполагает повышение уровня методической вооруженности учителя, что в свою очередь вызывает необходимость разработки новых учебных пособий для студентов-заочников по частным дидактикам.
Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи как наука только начинает формироваться. Пока еще нет методических руководств для учителя, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русского языка как предмета в данном типе специальной школы. Нет и учебных пособий для студентов. Естественно, эти обстоятельства вызывают трудности при изучении соответствующего вузовского курса, особенно студентами-заочниками, так как в заочном обучении удельный вес самостоятельной работы, как известно, особенно велик.
Данное учебное пособие составлено с целью оказания помощи студентам-заочникам в проведении самостоятельных занятий при изучении специальной методики русского языка. Оно разработано в соответствии с вузовской программой курса (1) и программой по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (2).
В настоящее время не представляется возможным дать полное и систематическое изложение курса специальной методики. В предлагаемом учебном пособии нашла отражение лишь часть материалов курса, читаемого автором на протяжении ряда лет в МГЗПИ. В пособии излагается методика начального этапа формирования и коррекции речи детей с грубо выраженным общим речевым недоразвитием, которые составляют контингент учащихся I отделения специальной школы. В нем рассмотрены наиболее важные и наименее освещенные в специальной литературе аспекты методики обучения языку.
Пособие состоит из четырех разделов. Первые два раздела «Специальная методика русского языка как наука» и «Общая характеристика системы работы по формированию речи и изучению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» вводят студента в проблематику курса, дают направление самостоятельным занятиям. Они посвящены наиболее общим, ключевым вопросам курса.
В первом разделе дано описание сущности предмета, задач и методов исследования специальной методики русского языка, ее связей со смежными науками. При изложении предмета и задач специальной методики намечается круг вопросов, проблематика этой дисциплины. Второй раздел содержит материал, раскрывающий задачи, содержание, принципы, организацию работы по обучению языку, ее планирование. В нем дается также характеристика методов и приемов работы по формированию речи и изучению языка как предмета в специальной школе.
Разделы третий и четвертый освещают методику развития диалогической и монологической (устной и письменной) речи на начальном, наиболее сложном и специфичном этапе обучения (подготовительный — 5-й классы).
К каждому из разделов пособия указаны литература для самостоятельного изучения и контрольные вопросы.
Пособие имеет «Приложение», в котором представлена тематика рефератов, докладов, сообщений, которые могут быть подготовлены студентами в ходе изучения специальной методики русского языка. Темы носят преимущественно практический характер.
В разработке лекционного курса и настоящего пособия автор опирался на материалы исследований по вопросам формирования речи у детей с ее общим недоразвитием. В частности, были использованы труды сектора логопедии НИИД АПН СССР, послужившие базой для обоснования принципов соответствующей методической системы обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой, Н. А. Чевелевой, И. К. Колповской и др.).
Общие и частные положения, определяющие систему формирования речи и методику обучения языку как предмету, нашли отражение в ряде исследований названных авторов, в методической литературе, а также в программе по русскому языку для подготовительных I—V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При подготовке пособия были использованы также материалы, опубликованные кафедрой логопедии МГПИ им. В. И. Ленина (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, С. И. Маевская, Л. А. Кроткова и др.).
В разработке пособия большую помощь оказали и другие публикации, в частности статьи учителей специальных школ, отражающие и обобщающие опыт обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В освещении вопросов специальной методики русского языка в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями мы опирались также на данные современной дидактики, методики обучения русскому языку в начальных классах средней общеобразовательной школы, лингвистики, психологии речи, методики формирования речи у разных категорий аномальных детей.
Раздел I СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА § 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний В процессе развития теории и практики дефектологии постепенно создаются возможности для все большей дифференциации аномальных детей. Успехи, достигнутые за последние годы в изучении разных категорий аномалий, способствовали созданию новых типов специальных учебно-воспитательных учреждений, педагогическое воздействие в которых отвечало бы особенностям развития определенного контингента детей. Так, благодаря научным исследованиям в области логопедии из общей категории детей с речевыми нарушениями были выделены дети с так называемым общим недоразвитием речи в тяжелой степени, нуждающиеся в специально организованном обучении и воспитании (в условиях особого типа школы).
Однако выделение этой группы детей и решение вопроса об организационной форме их обучения произошло не одновременно. Вообще, практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, которые имеют нормальный физический слух и первично сохранный интеллект, существует уже в течение десятилетий. Организационно она оформлялась по-разному. У многих детей речевая недостаточность обнаруживалась в массовой школе, часто на фоне неуспеваемости. Если при легких дефектах речи (например, наличие недостатков произношения отдельных звуков) обучение таких детей в массовой школе все же оказывалось возможным, то в случаях тяжелой речевой недостаточности, при общем недоразвитии речи учителю приходилось по прошествии некоторого времени с начала обучения констатировать его невозможность. Впрочем, и «легкие» случаи нередко оказывались обманчивыми. Так ставился вопрос о поисках других организационных форм обучения этих детей. Одной из них были занятия с логопедом в том случае, когда ученик не справлялся со школьной программой, причем он продолжал посещать уроки в школе. Однако такая организация обучения не всегда решала проблему, так как в ряде случаев оказывалось, что школьник нуждается прежде всего не в индивидуальных занятиях, а в принципиально иной системе начального образования, чего он, естественно, не мог получить, занимаясь (в дополнение к обычной школе) с логопедом.
В других случаях ребенка с тяжелым недоразвитием речи выводили из массовой школы в школу для умственно отсталых или слабослышащих и даже в школу глухих. Но из-за несоответствия сущности дефекта характеру построения педагогического процесса в названных типах школ обучение такого ребенка не могло быть эффективным. Указанный отрицательный опыт обучения детей с тяжелым недоразвитием речи подводил к мысли о необходимости выделения их в особую категорию и создания школы специального типа. Сначала по организационным причинам создавались не школы, а классы для детей с тяжелыми нарушениями речи при массовой или вспомогательной школах.
В настоящее время в нашей стране имеется несколько десятков школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сеть школ данного типа продолжает расти, так как еще далеко не всегда дети с этим дефектом охвачены специальным обучением.
Статус и структура нового типа специальной школы в составе двух отделений были зафиксированы соответствующими официальными документами (6,7). В I отделение школы данного типа, согласно типовому положению о специальной общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи, принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (в первую очередь, дети с дизартрией, ринолалией, алалией, афазией), препятствующее их обучению в общеобразовательной школе, а также дети, у которых общее недоразвитие речи осложнено заиканием.
Возникновение нового типа школ, практика обучения и воспитания в них детей с тяжелым недоразвитием речи привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих частных методик (8), которые обеспечили бы научную основу содержания, оснащения, построения педагогического процесса.
Естественно, наиболее актуальные проблемы, нуждающиеся в теоретическом и практическом разрешении,— это формирование полноценной речи у учащихся и реализация требований, относящихся к освоению программы по русскому языку сначала в пределах начального, а затем и восьмилетнего звена школьного образования (9). Нарождающаяся отрасль педагогических знаний как один из разделов дефектологии (или специальной педагогики) получила название «Методика русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи». Примем это название как условное, помня при этом, что отсутствие в нем слова «речь» может быть оправдано лишь в результате осознанной трудности совмещения в одной формуле слова «речь» со словом «язык».
Потребности совершенствования всей учебно-воспитательной работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи диктуют необходимость разработки теоретических основ специальной методики русского языка, что в первую очередь связано с выяснением ее предмета, задач, методов исследования. Рассмотрение этих вопросов и составляет содержание данного раздела пособия.
При возникновении новых детских учреждений наблюдается такое общее явление: практические потребности осуществления коррекционно-воспитательного процесса в них значительно обгоняют научную разработку соответствующих методик и материалов, обеспечивающих их реализацию (учебные планы, программы, методические руководства, учебники и пособия для учащихся и пр.). В течение длительного времени новый тип специальной школы оказывается перед необходимостью опираться в работе лишь на те общие установки и цели, которые были определены успехами дефектологической науки и послужили предпосылкой создания данного типа школ. Однако эти общие установки нуждаются в детальной разработке уже применительно к реальным условиям обучения. Поэтому, чтобы выяснить, чем должна заниматься интересующая нас область педагогики, что (какие закономерности и с какой целью) изучать, какие при этом использовать средства и методы исследования, попытаемся охарактеризовать ее связи со смежными науками. Однако предварительно суммируем некоторые очевидные положения, которые позволяют оценивать специальную методику русского языка как особую отрасль знаний.
§ 2.
Специальная методика русского языка как частная дидактика Специальная методика русского языка наряду с другими методиками (или частными дидактиками) принадлежит к системе педагогических наук (См.: Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. П.)
Следовательно, ей должны быть присущи все признаки, свойственные советской педагогической науке, роль которой состоит в теоретическом и практическом обеспечении процесса воспитания и образования подрастающего поколения. «Педагогика как наука:
изучает закономерности воспитания;
определяет теоретические основы содержания и методов воспитания, образования и обучения;
изучает передовую практику воспитания;
раскрывает технику педагогического дела;
вооружает педагога передовыми, совершенными приемами воспитания и обучения, сложным искусством педагогического влияния на ребенка» (Педагогика/Под общ. ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1966, с. 16—17).
Специальная методика входит в состав специальной педагогики и шире — дефектологии. Она ориентирована на определенный контингент аномальных детей. Выводы ее должны находиться в соответствии с целями, которые ставит перед собой специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Система специального обучения в данном типе школ «предусматривает преодоление речевого дефекта и вместе с тем обеспечивает усвоение общеобразовательных знаний в пределах основных требований программы восьмилетней массовой школы... Воспитательная работа школы для детей с тяжелыми нарушениями речи направлена на решение общих задач воспитания и, кроме того, на закрепление полученных в процессе коррекционного обучения речевых навыков, активизацию речевых форм общения, преодоление реактивных изменений в поведении учащихся» (Дефектологический словарь. М., 1970, с. 456—457.)
Специальную методику русского языка, как и всякую частную дидактику, должно интересовать, каким образом могут быть реализованы по отношению к предмету преподавания общедидактические принципы. Каждый из них «...находит свое применение в организации процесса обучения всякому учебному предмету, в частности и русскому языку. Но, будучи использован в любом предмете, каждый из них варьируется в зависимости от специфики задач, природы и содержания того или иного предмета» (Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 16.)
Конкретная реализация дидактических требований к процессу обучения языку в специальной школе имеет особые черты. Они определяются отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных наслоений. Вместе с тем очевидно, что круг вопросов, которые интересуют методику массовой школы, войдет составной частью в предмет и задачи специальной методики. В связи с этим важно знать, в чем состоят задачи методики русского языка для массовой школы: «1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, преподающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных закономерностей нормативных требований к обучающей деятельности учителя». (Основы методики начального обучения русскому языку/Под ред.
Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 7—8.)
§ 3. Специальная методика русского языка и смежные науки Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретическая и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется различными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходимым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.
Когда мы пытаемся наметить характерные черты специальной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, получила значительную теоретическую разработку и успела достаточно полно определить предмет своего исследования и прикладные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как педагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный материал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.
Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определению предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).
Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, способах их коррекции и профилактики безусловно интересует и специальную методику русского языка. Однако аналогия в предмете и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривается как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с задачами обогащения представлений и знаний учащихся об окружающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятельность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламентируется учебной программой, организационно подчинена распорядку школьной жизни (в отличие от логопедических индивидуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения которого хронологически жестко регламентированы.
Однако следует иметь в виду, что все логопедические данные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефекта, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилактике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохраняют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специального обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Большую ценность для специальной методики русского языка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифференциации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой структурой слова и др. Однако в условиях школьного педагогического процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.
Следовательно, в прикладных задачах двух областей педагогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специальная методика выдвигают задачу разработки технических приемов, однако таких, которые не частично, а полностью соответствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разработка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, которым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специальной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.
Что касается связи специальной методики с методикой русского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.
Огромное богатство приемов, способов обучения языку, видов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специальной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдвигает также и задачи развития речи учащихся. В методике обучения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами познавательной деятельности, приобретением сведений об окружающем мире (уточнение и расширение значений слов, их активизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, развитие грамматических навыков, представлений и понятий, повышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения задач развития речи, постоянно обогащался на протяжении истории развития методики массовой школы и, естественно, представляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.
Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в методике массовой школы предназначены для решения иных (условно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подобранными учителем примерами (предложениями, словосочетаниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического значения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматических конструкций, которые были предметом наблюдений на уроке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфическими приемами работы, направленными на активизацию речи детей, оказанием им помощи в установлении грамматических аналогий и коррекцией речевых ошибок.
Таким образом, отмечая связи специальной методики русского языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной методикой педагогических наук. К сожалению, на практике приходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «специфику» работы заимствованием из логопедии преимущественно тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин такого положения — недостаточный уровень развития специальной методики русского языка как отдельной области специальной педагогики.
Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности общения и средству осуществления мыслительной работы. Недопустим полный перенос методики массовой школы в специальную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.
В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными изменениями, которые происходили в логопедии, особенно очевидной стала несостоятельность ограничения специфики специального обучения детей с глубоким речевым недоразвитием главным образом работой над произношением. Эти изменения коснулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправдывая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.
Это обстоятельство способствовало созданию более благоприятных возможностей для использования теоретических достижений логопедии не только применительно к индивидуальному и групповому, но и к школьному обучению логопатов.
Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полноты (разрядка моя.—
К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности механизмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой аномалии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особенно важно, системном анализе. Требование полноты, всестороннего воздействия на нарушенный ход речевого развития наилучшим образом может осуществляться при фронтальной организации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия педагогических средств.
Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их проявления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспитания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе учения об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора системности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важнейшую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обучения.
Успехи, которые были достигнуты за последние три десятилетия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую ценность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство методов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).
На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, созданные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмечается, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.—
К.К.) экспериментальные факты и клинические наблюдения открыли пути разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)
Все это говорит о возникновении новой для логопедии роли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития речи и обучения языку как предмету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.
И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и коррекции речевого недоразвития в условиях свойственного логопедии подхода (даже с учетом современного уровня ее развития, способного обеспечить полноту педагогического воздействия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систематического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитанием детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость создания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в школе, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формирования речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подготовить учащихся специальной школы к следующим этапам обучения, требующим более высокого уровня развития речи и познавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из других наук, а именно: педагогики, общей и специальной психологии (особенно психологии речи и мышления), языкознания. Частично это происходит путем использования материалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования психолого-педагогических и лингвистических данных. Так, например, в определении задач специального обучения языку невозможно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку невозможно без обращения к материалам языкознания. Разрабатывая принципы, методы и приемы специального обучения языку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основываться на материалах, которые «поставляют» дидактика и психология.
Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем параграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ставящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: разработку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но только первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению
(Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте
(Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.) в специальной школе, материалами психолого-педагогических исследований процесса формирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей
этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1976.).
Разработка принципиальных вопросов построения методической системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)
Разработка научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.
Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педагогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сделана попытка (на основе имеющихся материалов) представить характеристику этой системы.
Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех закономерностей, которые являются предметом изучения специальной методики русского языка.
Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организация, методы), применительно к какому бы языковому материалу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется столкнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматривать на фоне общих закономерностей развития речи.
Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание которых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим закономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимального количества лексических единиц, объединяющихся по сходству значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал должен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидактических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последовательности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, какими они были и пр.). В результате удастся выяснить закономерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обнаруженная таким путем закономерность овладения орфографическими навыками позволит методике сформулировать соответствующий принцип построения занятий.
Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета психологических особенностей этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций.
Особенности понимания содержания и смысла текстов зависят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использование наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнениями в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методические выводы, в частности определить сумму представлений, понятий, отношений, которыми ученики должны владеть для понимания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систематизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из предыдущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расширения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематических наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подготовки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.
Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элементарного курса грамматики родного языка.
Установлено, во-первых, что возможности изучения грамматики как предмета обусловлены степенью практического владения способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщениями, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся достоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой практики в установлении связей данного слова с другими). Кроме того, исследованиями было установлено, что нарушения синтаксического строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобразны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.
Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершенствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.
Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися определенных видов грамматических отношений и приобретения практических навыков их выражения в языке, оказывается необходимым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматривать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой речевой практики.
Процесс этот приходится исследовать на специально отобранном лексическом материале (а отбор проводить на основе принципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в которых грамматические навыки наилучшим образом формируются, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавливать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирования речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения языка как предмета, выяснением которых должна заниматься специальная методика. Как можно было заметить, решение методических вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализировать дидактические условия, в которых проходит педагогический процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвистики, дидактики часто оказывались использованными через обобщения и принципы, сформировавшиеся в логопедии.
Итак,
предметом специальной методики русского языка являются закономерности процесса обучения языку (в условиях специальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетаться два различных по задачам, содержанию и методам педагогических воздействия:
создание предпосылок для освоения языка как школьного
предмета путем коррекции и развития всех сторон устной и
письменной речи детей. Результаты этого воздействия должны
выражаться в создании механизмов, обеспечивающих разные
виды речевой деятельности, а также в практическом овладении
языковым материалом и системой языка;
обучение языку как предмету (в том же объеме, что и
в массовой школе), которое начинается лишь в относительно подготовленных условиях практического владения речью (со 2-го класса). Эта работа направлена на сообщение учащимся некоторых элементарных знаний и умений в области русского языка (в объеме программы для 1—3-го классов средней общеобразовательной школы). Вместе с тем она преследует цель
дальнейшего развития речи и мышления, создает практические
предпосылки для последующего усвоения систематического курса русского языка в 6—11-м классах. Формирование, развитие, коррекция речи (начиная со 2-го класса) и изучение языка осуществляются параллельно и взаимосвязано.
Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложение— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в результате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ.
Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной методике материал, который используется в двух планах. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов.
Следовательно, у
специальной методики две задачи (соответственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний):
а) создавать и углублять теоретическую базу построения
педагогического процесса обучения языку в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи, формировать ее научные основы;
б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного
обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи (со всеми
входящими в это понятие элементами и факторами педагогического процесса).
В результате постепенного решения как первой (теоретической), так и второй (практической, прикладной) задачи создается возможность для анализа и обобщения педагогического опыта. Это, в свою очередь, дает материал для обогащения теоретических основ методики и одновременно способствует развитию арсенала ее средств, благодаря чему создаются предпосылки для совершенствования школьного педагогического процесса. Поэтому приходится признать, что выделение двух задач методики как науки относительно и условно. Правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи, которая преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету «русский язык».
Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение результатов педагогической практики все в большей степени обнаруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом развитии, в изучении языка от того, насколько в школе удается добиться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще один аспект методических исследовании, выделить задачу изучения того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.)
§ 5. Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка Решая свои задачи, специальная методика должна располагать необходимыми методами исследования. Как педагогическая отрасль знаний специальная методика русского языка в своем развитии (с целью накопления новых фактов, их обобщения и создания на этой основе практических выводов, относящихся к разным сторонам, элементам и факторам педагогического процесса) может использовать все многообразие психолого-педагогических методов научного исследования:
а) изучение учебной деятельности детей и педагогического
мастерства учителей с помощью наблюдений за ходом педагогического процесса на уроке, путем индивидуальных бесед с педагогами и учениками, а также анализ письменных работ учащихся;
б) исследование речевых навыков, степени их сформирован
ности, выяснение объема знаний учащихся при изучении ими
языка с помощью специальных заданий (тестов), воссоздающих
структуру навыка, умения, знания;
в) экспериментальное обучение, в котором проверяются и оцениваются те или иные изменения, внесенные в процесс формирования речи, изучения языка как предмета;
г) анализ и обобщение существующего опыта обучения в специальной школе, особенно всего того, что позволяет учителю формировать и развивать умения, навыки, знания учащихся, повышать эффективность методических средств.
Особенности применения этих методов определяются содержанием изучаемых закономерностей. В связи с этим в методические исследования может и должен быть вовлечен весь арсенал экспериментальных средств и принципов анализа полученных материалов, которыми располагают логопедия, психология (особенно психология речи). Правильной постановке исследований в области специальной методики русского языка должны служить общие методологические установки в подходе к речи как деятельности, обладающей социальными функциями, и к языку как средству общения.
В настоящее время в связи с практической проверкой первой специальной школьной программы по русскому языку (1980) развертывается работа, которая должна дать новые материалы для методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.
Итак, характеризуя специальную методику русского языка, можно отметить, что это педагогическая отрасль знаний, входящая в дефектологию как одна из частных дидактик. Свои теоретические основы она формирует, используя материалы психологии, лингвистики, дидактики; она возникла и развивается в тесной связи с логопедией и методикой русского языка массовой школы, близка им по прикладной направленности, но имеет свой предмет изучения, свои задачи.
Основная литература В помощь директору специальной школы. М., 1982.
Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 67—85.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М.., 1980, с. 3—10.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976, с. 3—36, 105—111.
Дополнительная литер атура
Жинкин Н. И. Интеллект, язык, речь.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Лреодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.
Кочергина В. С, Шаховская С. Н. Развитие речи Детей в процессе онтогенеза.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М, 1961, гл. I, II, VIII.
Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Сове-тцание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи. М., 1964.
Маевская С. И. Система коррекционно-воспитательной работы в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967, вып. 3.
Контрольные вопросы и задания
Каковы причины возникновения новой отрасли педагогических знаний — методики русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Дайте общую характеристику детей с тяжелыми нарушениями речи. Почему эти дети не могут обучаться в массовых школах и нуждаются в специально организованном обучении и воспитании?
Какова структура и основные задачи школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи как специального образовательно-воспитательного детского учреждения?
Какими официальными документами определяется статус,
структура, задачи, содержание и организация работы школ для
детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте общую характеристику учебных планов и программ школы данного типа.
Что является предметом специальной методики русского
языка?
С какими смежными науками связана специальная методика русского языка? В чем эта связь выражается?
Какие методы научного исследования используются специальной методикой русского языка как наукой в целях ее развития?
Охарактеризуйте современный уровень развития специальной методики русского языка. Каковы пути дальнейшего развития этой отрасли педагогических знаний?