Шульга Т., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми группы риска - файл n1.doc

приобрести
Шульга Т., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми группы риска
скачать (1259 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1259kb.16.09.2012 05:15скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7

Предисловие
В данной работе нашли свое отражение разработанные в Нидерландах и России новые подходы и методы организации помощи детям "группы риска". Общая для всего мира беда потребовала объединения усилий ученых и практи­ков разных стран в разработке и моделей государственных и негосударствен­ных учреждений по оказанию помощи детям-сиротам и детям, оставшимся по разным причинам без родительской заботы и попечения; и содержания работы с детьми, находящимися в учреждениях социально-педагогической поддержки; и методик индивидуальной работы с каждым ребенком, оказавшимся в детском доме, приюте, социальной гостинице, школе-интернате и других учреждениях помощи детям.

В течение четырех лет авторы данной работы анализировали и адапти­ровали зарубежный опыт к условиям России, совместно обсуждали и про­веряли свои собственные методические разработки, обучали специалистов учреждений г. Люберцы новым методам работы с детьми "группы риска".

При отборе и разработке новых методик работы с детьми и родителями ав­торы исходили из необходимости опоры, во-первых, на психологические осо­бенности детей разного возраста и разного личного опыта, а во-вторых, на взаимодействие и согласование общих усилий специалистов различных облас­тей - психологов, социальных педагогов, учителей, воспитателей и др.

Авторы также исходят из необходимости приоритета профилактической работы с детьми и родителями, в целом с семьей, перед мерами всегда за­паздывающего перевоспитания. И чтобы достичь успеха в такой работе, необходимо объединение усилий различных специалистов и создание це­лостной службы помощи детям, где ребенок может получить психологиче­скую, педагогическую, социальную, правовую и другие вилы помощи.

Представленные методические материалы полезны дня всех специалистов, которые помогают детям, потерявшим родителей, оказавшимся без родитель­ской опеки, испытывающим проблемы в отношениях с родителями.

Объединение усилий ученых и практиков России и Нидерландов оказа­лось продуктивным и способствовало развитию службы помощи детям.

Соруководители Российско-Нидерландской программы "Дети группы риска" Я. Хазекамп В. Иванников

1. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В течение последних двадцати лет в Педологическом институте (Амстердам-Дейвендрехт) были разработаны и апробированы различ­ные программы по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям, подросткам и семьям с асоциальным поведением. Ис­пользованные в программах разнообразные методы базируются на мо­дели компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он мо­жет адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в по­вседневной жизни. При формулировании задач, важных для детей и подростков, мы вводим понятие "возрастные задачи" (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Понятие "возрастные задачи" не совпадает с традици­онными российскими представлениями о необходимых навыках и умениях каждого возрастного периода.

Кратко остановимся на описании возрастных задач, стоящих перед детьми, подростками и родителями маленьких детей, а также модели социальной компетенции. Далее мы рассмотрим, как модель социаль­ной компетенции может применяться в практике работы по реализации программы оказания помощи детям и подросткам.

1.1. Возрастные задачи

В основе понятия "возрастные задачи" лежит идея о том, что жиз­ненный путь человека можно разделить на различные стадии или фа­зы. В психологической литературе мы находим возрастную периоди­зацию, т.е. разделение на определенные возрастные этапы жизненного пути человека. В Нидерландах используют следующее деление на возрас­тные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обу­чения (4-12 лет); юность (12-21/25 лет); период родительства с маленьки­ми детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. (Разумеется, не все взрослые становятся родителями или воспитателями ребенка. Для некоторых существуют частично другие возрастные задачи, которые мы здесь не затрагиваем.)

Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, ко­торой соответствуют конкретные возрастные задачи. Эти задачи тре­буют обучения детей определенным навыкам, обусловленным возрас­тным периодом. Реализация возрастных задач является необходимым правильным условием верного, положительного развития.

В идеале различные аспекты развития могут лучше всего проявить­ся в соответствующие возрастные периоды жизни. Если этого не про­исходит, то это еще не значит, что развитие необратимо приняло про­блемный характер. Человек гибок, возможна компенсация, и опреде­ленные элементы развития могут проявиться в более поздний период.

Возрастные задачи можно классифицировать по-разному. Из прак­тических соображений при различении возрастных задач мы выбираем подход, направленный на реализацию конкретных целей и моделей поведения. Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и роди­тели уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следо­вательно, им надо научиться.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на ос­нове публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4-12 лет:

1. Умение считаться с другими - формировать суждения и планиро­вать действия с учетом интересов других:

задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет);

планировать свои действия с учетом интересов других, умение со­ветоваться (6-8 лет);

иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет); считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет).

2. Независимость - рост независимости по отношению к родителям (воспитателям):

умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет);

иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет);

самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помо­щью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет); самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет).

3. Учеба - учеба в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять актив­ность (4-6 лет);

приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет);

старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет).

4. Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет);

поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет);

самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного "лучше­го" друга (8-10 лет);

поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10-12 лет).

5. Домашние обязанности - взятие на себя части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет);

помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботиться о младших и других членах семьи (6-8 лет);

выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т.д.) (8-10 лет); помогать на даче и в доме ( уборка, стирка и т.д.) (10-12 лет).

6. Пользование элементарными инфраструктурами - умение само­стоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, та­кими как общественный транспорт, денежная система, средства ком­муникации, средства для проведения свободного времени:

включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет);

пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет);

самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10 лет); обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10-12 лет).

7. Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблю­дать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет); уметь делать выбор (8-10 лет); предвидеть возможные последствия своих действий и своего пове­дения с точки зрения опасности (10-12) лет.

Возрастные задачи для подростков (13 лет-21 год):

1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становиться менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с роди­телями (13-15 лет);

найти свое место в семье, определить свои отношения с родственника­ми и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16-18 лет).

2. Здоровье и внешность - подросток должен заботиться о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13-15 лет);

вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16-18 лет).

3. Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полно­ценно проводить время, свободное от обязанностей:

уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствие (13-15 лет); полноценно проводить свободное время (16-18 лет).

4. Интимность и сексуальность - открытие для себя возможностей и желаний в сфере интимных и сексуальных отношений:

открытие для себя телесных изменений, сексуальности (13-15 лет); половая идентификация, выбор партнера для любви и продолжения отношений с ним (16-18 лет).

5. Учеба или работа - приобретение знаний и умений, дающих возмож­ность выбирать себе работу и хорошо работать по выбранной профессии:

учеба, направленная на выбор профессии (13-15 лет); самостоятельный выбор учебы для приобретения профессии, само­стоятельность в учебе (16-18 лет).

6. Социальные контакты и дружба - установление и поддерживание контактов и умение оценить, что могут дать контакты с другими, го­товность к дружбе, умение доверять другому и вызывать доверие к се­бе, принятие друг друга:

готовность к дружбе, умение показывать свои чувства и видеть, как другие реагируют на твои чувства (13-15 лет);

умение оценить другого, контакты с другими, умение выразить свои •ivni i на, ухаживать за другим и т.д., постоянство чувств (16-18 лет).

7 Авторитет и инстанции - принятие факта, что определенные лица и инстанции поставлены над тобой, умение постоять за себя в рамках действующих правил и законов:

неподчинение властям, протест против требований (13-15 лет);

осознание необходимости подчинения требованиям и властям (16-18 лет).

8. Создание и поддержание в порядке собственных жилищных ус­ловий - поиск или создание места для проживания и умение обра­щаться с домашними или соседями по квартире:

уметь подчиняться правилам, установленным там, где живешь (13-15 лет);

уметь самостоятельно строить взаимоотношения с теми, с кем жи­вешь (16-18 лет).

Возрастные задачи для родителей маленьких детей:

1. Взаимоотношения - развитие взаимоотношений, при которых обе стороны считаются с потребностями друг друга в автономности и за­висимости и где достаточно пространства для детей с их потребностя­ми во взаимоотношениях.

2. Сексуальность - создание сексуальных отношений на основе уче­та потребностей друг друга.

3. Карьера - выбор и реализация профессиональной перспективы, отвечающей собственным амбициям и возможностям, стремлениям партнера и финансовым потребностям семьи.

4. Родители - формирование новых отношений со своими родите­лями и родителями супруга.

5. Дружба и социальные контакты - установление, поддержание контактов с братьями, сестрами и другими членами семьи, друзьями и знакомыми обоих супругов.

6. Финансы и ведение домашнего хозяйства - взятие на себя ответствен­ности и разделение обязанностей, связанных с финансами, ведением домаш­него хозяйства, контактами с разными инстанциями, учреждениями.

7. Воспитание - взятие на себя ответственности и разделение обя­занностей по воспитанию детей.

Возрастные задачи, выраженные в конкретных целях и моделях по­ведения, производят иногда впечатление чего-то произвольного. Это происходит потому, что при классификации задач делается выбор в пользу указания цели, которая требует особой степени детализации. Перед детьми, подростками и родителями, которые находятся в осо­бых обстоятельствах, могут стоять дополнительные возрастные задачи.

Так, например, Ван дер Веер (1995) указывает на дополнительные воз­растные задачи, стоящие перед подростками-беженцами, запросивши­ми убежища и растущих в чуждой для них культурной среде.

1.2. Модель социальной компетенции

Социальная компетенция рассматривается как состояние равнове­сия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает на­выками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в по­вседневной жизни (Слот, 1988). Рассуждая больше с точки зрения пси­хологии развития, мы говорим о социальной компетенции как о навы­ках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится. Компетенция может пониматься как эффективная модель действия. Ее эффектив­ность рассматривается с точки зрения развития, факторов окружения и культурного контекста (Masten, Coatsworth, 1995).

Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слиш­ком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.

На рис. 1 компетенция представлена как равновесие между возрас­тными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновре­менно изображены как факторы, положительно влияющие на это рав­новесие (гибкость и защитные свойства), так и те, которые могут негатив­но влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).

Р и с. 1. Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание

Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контак­те с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, само-



стоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки по­сле игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родите­лями, переносить их отсутствие, утрату и т.д.

Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения кон­кретных задач. Навыки дают человеку возможность выполнять опре­деленные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.

Поведение - это все, что человек делает, думает и чувствует1.

Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества чело­века, помогающие ему успешно приспосабливаться, несмотря на риск и неудачи. Примеры качеств, помогающих детям и подросткам быть менее восприимчивыми к негативным влияниям извне, следующие (Werner, 1994; De Wit и др., 1995):

уверенность в себе (чувство, что трудности преодолимы);

положительные личные качества (позитивный образ себя, легкий характер, склонность к самостоятельности);

ум.

Защитные факторы - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач. Примеры (Werner, 1994; De Wit и др., 1995):

важный человек, который предоставляет возможности и дает смысл жизни;

поддержка, исходящая от родных и близких (хорошие взаимоотно­шения);

положительный школьный/трудовой опыт;

вступление в общественные организации и тесная связь с ними (клуб/общество, церковь);

хорошие отношения с воспитателем/тренером/наставником, оце­нившим поведение и качества ребенка/подростка.

Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями:

страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других),

недостаточно хорошее функционирование и/или увеличенный риск соприкосновения со страданиями, смертью или утратой свободы.

Отклонения в поведении могут быть связаны с настроениями, по­знаниями и восприятиями.

В языке социальной помощи часто употребляется триада: поведение, познания и эмоции (делать, думать и чувствовать). С теоретической точки зрения это противопоставление неточно, но на практике оно может быть удобным средством, помогающим социальному работнику обратить внимание на разные стороны человеческой деятельности.

Стрессовые ситуации - это ситуации, из которых человеку трудно най­ти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это мо­жет быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы, подвержен­ность продолжительной психической угрозе, сексуальное насилие и его последствия, последствия дорожно-транспортной катастрофы, провал на экзамене, потеря работы и т.д. Стресс зависит от того, каким образом со­бытия и обстоятельства переживаются и интерпретируются. На этом осно­вании мы относим к стрессовым ситуациям и феномен, при котором нега­тивное влияние, объективно говоря, не обязательно должно быть сильным, но переживается причастным как стрессовое и угрожающее. Накопление стрессовых ситуаций с течением времени ведет к проблемам или, наобо­рот, помогает обретению гибкости.

Разумеется, модель компетенции не выражает полностью сложность факторов, влияющих на все стороны поведения человека. Она ориен­тирована на потребность практики оказания социальной и психолого-педагогической помощи, что ведет к снижению числа параметров, ко­торые могут оказать позитивное влияние и быть использованы специа­листами. Модель сознательно упрощена. При этом сделана попытка не только привлечь внимание социального работника, психолога, воспи­тателя исключительно к проблемам и патологии, что, по нашему мне­нию, слишком часто происходит, но и направить их внимание на здо­ровое функционирование человека и на силы, его поддерживающие.

1.3. Компетенция и жизненный путь

Жизнь человека можно разделить на несколько возрастных этапов, в течение которых стрессовые ситуации н патология могут затруднять соответствие требованиям и выполнение возрастных задач, в то время как гибкость и защитные факторы способствуют уменьшению влияния стрессовых ситуаций и патологии и облегчают их.

Существует взаимное влияние компетенции, стрессовых ситуаций, патологии, защитных факторов и гибкости. Недостаток компетенции в выполнении определенной возрастной задачи может привести к стрес­су или даже патологии, которые, в свою очередь, в более поздние воз­растные периоды жизни могут влиять на то, как человек выполняет те или иные стоящие перед ним возрастные задачи.

Возьмем, например, задачу "воспитание" применительно к родите­лям маленьких детей. У родителей, не имеющих достаточных навыков выполнения этой задачи, могут сложиться проблематичные отношения с детьми, характеризующиеся взаимным негативным влиянием, ри-

гидностью и чувством бессилия. Это может привести к стрессовым си­туациям, которые, в свою очередь, могут играть роль на более позднем этапе жизни родителей, когда дети становятся подростками. Родители снова сталкиваются с задачей "воспитание", которая теперь требует других навыков. С подростками, к примеру, нужно больше договари­ваться. Неисполнение или проблематичное выполнение задачи "воспи­тание" на предыдущем возрастном этапе может затруднить воспитание детей в подростковом возрасте.

То же можно сказать о факторах, влияющих на компетенцию. Если человек в своей жизни рано начинает функционировать компетентно, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более ши­рокий интерес к окружающему миру. У него формируется гибкость как фактор, который может облегчить выполнение задач, встающих перед ним в более позднем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его более привлекательным для окружения, вследствие чего скорее могут быть мобилизованы защитные факторы.

На основании вышесказанного не следует, однако, делать вывод, что неудачное начало неизбежно приведет к проблематичному выпол­нению задач, когда человек станет старше. Изменения в окружении, физическое созревание, обретенные навыки, другой партнер, новая ра­бота, понимание и принятие факта, что он в детстве был обделен в оп­ределенном смысле, могут привести к положительным изменениям в развитии, бывшем до сих пор проблематичным.

1.4. Оказание социальной помощи: диагностика и терапевтическое воздействие

Ниже речь пойдет о значении модели социальной компетенции для оказания социальной помощи детям, подросткам и родителям. Мы бу­дем говорить как о сборе и анализе информации, так и о терапевтиче­ском воздействии с помощью модели компетенции.

Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз - это предполо­жение, касающееся проблемы подростка и семьи, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой ин­формации (досье и т.п.). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней под­ростка и семьи.

Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и ана­лиз информации и постановка целей сосредоточены на шести элемен­тах, определяющих модель компетенции.

Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руко­водствоваться инструкциями по диагностике и перечнем жалоб. Ино­гда имеются материалы досье и (или) подростку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекват­ного (одобряемого) поведения.

Анализ стрессовых ситуаций. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и си­туации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека.

Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характер­ные для возрастного периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач.

Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структуриро­ванной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспо­могательные методики, применение которых дает почву для выстраи­вания ситуаций и проблем ребенка.

Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями:

факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;

навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было



бы назвать "сильной стороной" человека. Перечисление сильных сто­рон значительно повышает мотивацию.

Анализ гибкости и защитных факторов. Опи­санный выше анализ модели социальной компетенции часто предос­тавляет достаточно много материала, касающегося защитных факто­ров. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывает­ся, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции. Люди, на которых он, по его мнению, всегда может положиться, являются на самом деле "контактами риска", а работа, которую он описывает как отупляющую, при ближайшем рассмотрении, оказывается, очень способствует ста­бильности.

Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспо­могательные средства. При ознакомлении с жизненным путем (возможно и с антиципацией будущего) часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрес­совые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию.

Когда модель компетенции применяют по отношению к семье как к целому, то нужно определить компетенцию каждого члена семьи, вы­ясненную на основе различных анализов, описанных выше. После оп­ределения компетенции каждого члена семьи в отдельности должны быть установлены связи. Некомпетентность родителей может привести к утяжелению задач, стоящих между ними и детьми, и возникновению стрессовых ситуаций. Патология у ребенка может быть стрессовой си­туацией для родителей, а гибкость родителей может действовать как защитный фактор для детей.

Анализ компетенции- очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он да­ет возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем гово­рить о подростке).

1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться.

2) Наблюдайте подростка по возможности в большом количестве раз­ных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факто­ры окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения.

3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гиб­кость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в пра­вой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса).

4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких за­дачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над кото­рыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).

При этом надо обратить внимание ка то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом сле­дующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, ка­кие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не про­явил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.

Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навы­ками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте об­зор сильных сторон подростка (см. п. 3). Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при раз­решении проблем, связанных с другими обязанностями.

Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающими­ся патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:

с какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подрос­ток сейчас;

какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи;

есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие;

какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизиро­вать; для выполнения каких задач это существенно.

Терапевтическое воздействие на основе модели компетенции. Воздействие на основе модели компетенции может охватывать все шесть элементов, определяющих эту модель.

Воздействие может быть направлено на уменьшение патологии или проблемного поведения. В принципе, здесь подходят все действия, дающие эффект, вплоть до лекарств. Воздействие должно быть на­правлено на конкретные изменения поведения.

Стрессовые ситуации также могут быть объектом воздействия. Предложением конкретной (также материальной) помощи могут быть смягчены последствия стрессовых ситуаций. Другие меры могут быть направлены на обучение навыкам, с помощью которых легче будет об­ходиться со стрессовыми ситуациями и их последствиями.

Воздействие может быть также направлено на выполнение возрас­тных задач. В виду того, что эти задачи обычно описаны на глобаль­ном уровне, необходимо при принятии мер различать более детализи­рованные задачи. Если видно, что навыки недостаточно выработаны и нет возможности их развить или задачи в силу специфических обстоя­тельств являются непосильными, меры будет направлены на облегче­ние задач. Недостаток компетенции может быть также следствием ук­лонения от каких-либо задач. В таком случае воздействие направлено на ознакомление с задачами.

Воздействие может быть также направлено на усиление защитных факторов и увеличение гибкости. Защитные факторы важно усилить, обучая навыкам, с помощью которых можно получить доступ к ним и возможность их оптимально использовать. Защитные факторы если создаются, к примеру, стимулируя ребенка, подростка, родителей вступать в общественные организации, клубы. Усилить гибкость мож­но, отмечая свойства, которые указывают на гибкость. Социальный работник, называя "сильные стороны" и положительно оценивая то, как человек эти свойства использует, способствует усилению имею­щейся гибкости. Следующим шагом будет предложение применения отмеченных "сильных сторон" в других проблемных ситуациях.

И наконец, воздействие может быть направлено на обучение новым навыкам. Для этого могут использоваться разные приемы, а именно:

обратная связь - педагог (воспитатель) устанавливает обратную связь, объясняя в разговоре с подростком его поведение. Положитель­ная реакция на адекватное поведение укрепляет такое поведение. На­пример, подросток хорошо справляется с заданием - покупкой билета на поезд. После того как он получит билет и сдачу, педагог-наставник показывает ему большой палец и говорит: "Молодец!". Обратная связь на неадекватное поведение ослабляет поведение;

инструкции - давая инструкцию, педагог (воспитатель) учит подро­стка, как должно выполняться задание. Он объясняет ему последова­тельность применения навыка и ситуацию, в которой этот навык дол­жен применяться. Например, Марсель забывает назвать себя, когда звонит по телефону. Педагог объясняет Марселю, что, после того как на другом конце провода скажут "Алло" и назовут свое имя, он должен сказать: "С вами говорит Марсель (Вермелен)", а затем объяснить цель своего звонка. На вопрос подростка "А зачем?" педагог отвечает: "Чтобы человек знал, с кем он разговаривает"; показ - педагог (воспитатель) учит подростка навыку, демонстрируя перед ним этот навык. Например, он показывает, как надо звонить по телефону, и затем, закончив разговор, называет последовательно все действия, которые входят в этот навык (т.е. как именно он это делал); упражнения - педагог только тогда может узнать, понял ли подрос­ток, что от него ожидается, если последнему удастся продемонстриро­вать этот навык в действии (показав, как что-либо делается, педагог просит подростка проделать то же самое). Упражняться в овладении навыком можно в ролевой игре или в реальной ситуации (в присутст­вии педагога).

Обратную связь, инструкцию, показ, упражнение мы воспринимаем как кумулятивные приемы при обучении подростков определенным навыкам. При даче инструкций необходимо, чтобы была обратная связь между наставником и подростком; при упражнениях в навыках наставник должен дать инструкцию, продемонстрировать навык, дать возможность подростку упражняться и установить обратную связь, реагируя на то, как подросток применяет навык. Иногда установление обратной связи или инструкция являются переходом к упражнению, например, когда после обратной связи или инструкции оказывается,
  1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации