Дипломный проект - Формирование умений решать арифметические задачи умственно отсталыми пятиклассниками - файл n1.doc

Дипломный проект - Формирование умений решать арифметические задачи умственно отсталыми пятиклассниками
скачать (446 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc446kb.16.09.2012 04:24скачать

n1.doc

  1   2   3


Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Институт непрерывного педагогического образования




кафедра логопедии и олигофренопедагогики

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой

_______ Спирина Н. П..

« » 2008 г.

ТЕМА:
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РЕШАТЬ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЯТИКЛАССНИКОВ

Выпускная квалификационная работа

направление


Руководитель

Федина Светлана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и олигофренопедагогики ППФ ИНПО НовГУ

« » 2008 г.


Студентка гр.3711

Дмитриева Татьяна Александровна

« » 2008 г.

Великий Новгород

2008

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ.

Одним из самых сложных направлений подготовки учащихся с нарушениями развития к самостоятельной жизни является обучение математике.

Математические знания, умения и навыки носят отвлечённый характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. Нередко даже у детей с нормальным интеллектуальным развитием изучение математики вызывает трудности и негативные эмоции. Причиной этому может стать, как само содержание учебного материала, так и особенности развития ребёнка и сложившаяся система обучения.

При изучении математического материала умственно отсталыми детьми, их особенности проявляются наиболее ярко (своеобразие мыслительной деятельности, несовершенство зрительного восприятия и моторики, узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия, косность и тугоподвижность мыслительных процессов, особенности восприятия речи). Они вызывают неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых детей абстрактных математических понятий и закономерностей. В частности довольно долго и с трудностями формируется у учащихся навык решения арифметических задач.

Данной проблемой занимались и занимаются такие ученые как Лурия А. Р., Шиф Ж. И., Перова М. Н., Капустина Г. М., Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф., Эк В. В., Хилько А. А., Исенбаева Р. А., Соловьев Н. М. и другие. Исследования этих учёных касаются изучения познавательной сферы умственно отсталых учащихся и методов формирования у них математических понятий. В нашем исследовании нас интересует формирование умения решать арифметические задачи у учащихся пятого класса специально коррекционной школы VIII вида.

Решение арифметических задач во вспомогательной школе занимает значительное место, это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении умственно отсталых школьников. Однако, опыт показывает, что именно решение задач вызывает большие трудности у учащихся специальной школы.

Данная работа обусловлена необходимостью изучения процесса обучения математике учащихся пятого класса школы VIII вида для последующей разработки методик обучению решению арифметических задач детей данной категории. Важность данной проблемы для практики воспитания и обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью определяет актуальность работы.

Таким образом, целью дипломной работы является создание и апробация индивидуальных коррекционных упражнений и наглядных опор, направленных на повышение эффективности умения решать арифметические задачи у умственно отсталых школьников.

Объектом данного исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся с умственной отсталостью.

Предмет исследования – закономерность формирования умения решать арифметические задачи (по программе пятого класса школы VIII вида) у умственно отсталых школьников.

Выдвинутая гипотеза дипломной работы – формирование умения решать арифметические задачи у умственно отсталых пятиклассников будет протекать успешнее в результате соблюдения следующих условий:

Для подтверждения гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить дефектологическую, психолого-педагогическую, логопедическую научную литературу по теме работы.

  2. Исследовать актуальный уровень интеллектуального и речевого развития детей экспериментального класса.

  3. Разработать систему экспериментальных упражнений, направленных на анализ текста задач.

  4. Разработать систему наглядных пособий.

  5. Экспериментально проверить эффективность системы упражнений и наглядных опор.

Эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе-интернат VIII вида д. Мякишево Хвойнинского района Новгородской области.

1 этап (2005 год) – анализ научной литературы по теме исследования.

2 этап (2006 год) – разработка и подбор методик для диагностики детей; разработка системы упражнений по формированию умений у умственно отсталых учащихся различать семантический и математический смысл арифметических задач; разработка системы наглядных пособий.

3 этап (2007-2008 года) – проведение опытно-экспериментального исследования, главной задачей которого является апробация данной работы. Обобщение и оформление результатов работы.

Основой исследования стали труды Лурия А. Р., Перовой М. Н., Капустиной Г. М., Эк В. В., Хилько А. А. и других.

С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; индивидуальное диагностирование детей; констатирующий и формирующий эксперимент; обработка результатов полученных в ходе эксперимента.

Работа структурно состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА УМЕНИЯ РЕШАТЬ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

1.1. Характеристика умственно отсталых детей

Причины умственной отсталости.

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности. Отличительной чертой умственной отсталости является первоначальное недоразвитие функций психики.

В международной классификации болезней (МКБ-10) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».1

Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев считается олигофрения.

Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин. Термин был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином.

Причины олигофрении делят на эндогенные и экзогенные.

Эндогенные олигофрении обусловлены генетическими причинами, в частности хромосомными, при поражении отдельных или нескольких генов.

К экзогенными причинам олигофрении относятся в основном те нарушающие развитие и созревание мозга факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные).

К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, гормональные нарушения, тяжёлые хронические болезни матери, интоксикации, радиоактивное облучение, а также вирусные инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха).

Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов.

Самые распространенные постнатальные причины – тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся воспалением головного мозга, травмы головы в раннем детстве.

Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода.

Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Кроме того, ее развитие в большей степени зависит от времени, когда действовал фактор, нежели от его природы.

Другими словами, любой из ряда совершенно разных факторов, действуя в определенный период индивидуального развития, может приводить к развитию одной и той же формы умственной отсталости, а тот же самый фактор, действуя в разные периоды, может вызывать различные ее формы.

Умственная отсталость может быть вызвана и другими причинами – так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

В тесном взаимодействии выступают две группы факторов: неспецифические генетические (конституционально-семейные) факторы и социальные условия, препятствующие достижению ребенком оптимального психического развития в рамках его генетического потенциала.

Поэтому сейчас все большее внимание уделяется методам воспитания и другим семейным факторам, которые могут способствовать развитию умственной отсталости у детей без органической патологии.

Единственный признак, объединяющий всех умственно отсталых детей – это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.

Знание этиологии умственной отсталости и её особенностей может определить выбор методов и приёмов работы с детьми по формированию у них математических понятий. Так, например, А. Р. Лурия с соавторами в своей работе исследуют процесса решения задач у пациентов с различной патологией мозга. В зависимости от поражения разных долей головного мозга наблюдаются различные картины нарушений интеллектуальной деятельности.

Классификация умственной отсталости.

В настоящее время существует большое количество классификаций умственной отсталости по различным критериям. Рассмотрим несколько из них:

Эти формы разнообразны, но лишь немногие из них встречаются настолько часто, что представляют общий интерес. Одна из наиболее распространенных форм – синдром Дауна, выявляемый более чем у 10% умственно отсталых.

Примерно с той же частотой выявляется умственная отсталость, связанная с детским церебральным параличом.

Другие формы умственной отсталости сравнительно редки: они встречаются не более чем у 1% лиц (микроцефалия, гидроцефалия, кретинизм, болезнь Тея – Сакса).

Однако самую значительную часть умственно отсталых составляют те, у которых не выявляется признаков какой-либо специфической клинической формы и которые внешне неотличимы от здоровых людей. Эту форму называют простой, или субклинической.

В зависимости от времени воздействия этиологического фактора все формы олигофрении Г. Е. Сухарева делит на 3 группы: первая группа — олигофрения эндогенной природы, обусловленная поражением генеративных клеток родителей; вторая группа — эмбрио- и фетопатии; третья группа — олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве.

Внутри каждой из названных форм Г. Е. Сухарева проводила дифференциацию в зависимости от особенностей клинической картины, включая степень глубины интеллектуального дефекта.

Это деление приблизительно зависит от тех тестов, которые используются для оценки интеллекта. Хотя степень умственной отсталости условно определяют величиной IQ, в каждом конкретном случае необходимо учитывать и другие характеристики, в частности социальную компетентность.

При легкой степени умственной отсталости дети отстают от сверстников в темпе психомоторного развития с первого года жизни.

Такие дети обучаются во вспомогательных школах, где, помимо навыков чтения, письма, счета, приобретают знания общественно-исторического характера, сведения по географии, естествознанию и обучаются простейшим трудовым профессиям. Они способны в достаточной мере адаптироваться к жизни в обществе, могут существовать самостоятельно, работать, иметь семьи и т. п. При психологическом обследовании их IQ колеблется от 0,5 до 0,75.

При средней степени психическое недоразвитие часто сопровождается пороками развития частей тела и внутренних органов, параличами, парезами, поражениями функций зрения, слуха, речи.

Такие дети резко отстают в темпе и характере психического развития; несмотря на наличие речи (при небольшом словарном запасе), мышление их носит преимущественно конкретный характер.

Глубина психического недоразвития не дает возможности детям обучаться в специальной школе. Они живут в семье или в доме инвалидов, индивидуально обучаясь простейшим навыкам самообслуживания, общения, выполнению действий по уборке помещения, оказанию элементарной помощи слабым больным, приобретают навыки поведения в магазинах, аптеках, транспорте, на почте и т. п., иногда овладевая начальными элементами грамоты. Их IQ колеблется от 0,3 до 0,5.

При тяжелой степени умственной отсталости повреждающие мозг факторы тоже действуют обычно на ранних этапах беременности, что приводит к выраженным порокам развития разных систем организма, к тяжелым расстройствам обмена веществ.

Психическая адекватная регуляция поведения у детей почти не развивается. Многие из них обречены на неподвижный образ жизни из-за тяжелых параличей. У большинства если и появляется со временем небольшой запас слов, то пользуются им дети чаще всего неадекватно.

Благодаря огромным усилиям персонала домов инвалидов за долгие годы часть детей овладевает элементарными навыками самообслуживания.

Простейшие эмоции таких детей нередко не соответствуют обстоятельствам. Инстинктивные формы поведения зачастую искажены и извращены, например, они проглатывают несъедобные предметы, проявляют немотивированную агрессивность к окружающим или занимаются самоистязанием. Нередко такие дети, наоборот, совершенно безучастны к происходящему и не проявляют никакой целенаправленной активности.

Знание различных классификаций умственной отсталости даёт нам возможность использовать их при выборе методов и приёмов работы с детьми. В нашем исследовании наиболее подходит классификация умственной отсталости по тяжести дефекта.

Особенности развития познавательной сферы у детей с умственной отсталостью.

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В таких случаях понимание речи начинается раньше, чем умственно отсталые лица начинают говорить (немота без глухоты).

В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения.

Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову.

При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти дети способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. Иногда встречаются лица с легкой умственной отсталостью, которые склонны к фантастическим измышлениям, причем их фантазии отличаются бедностью и элементарностью, случайным и необдуманным содержанием.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных.

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий учащиеся не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

Только учитывая особенности познавательной сферы у детей с умственной отсталостью, возможна эффективная организация коррекционно-развивающей работы по формированию у них знаний умений и навыков по решению арифметических задач.
1.2. Математическое образование умственно отсталых школьников

Задачи обучения математике во вспомогательной школе.

Математика является одним из ведущих общеобразовательных предметов в коррекционной школе, где обучаются школьники, испытывающие трудности в учении, обусловленные разной степенью нарушения или снижения познавательной деятельности.

Математика во вспомогательной школе решает одну из важных специфических задач обучения умственно отсталых учеников – максимальное преодоление недостатков умственного, эмоционально-волевого и физического развития школьников, подготовки их к социальной реабилитации и интеграции в современное общество средствами данного учебного предмета.

Задачи обучения:

Образовательная – способствовать овладению учащимися доступным математическим материалом, необходимым в повседневной жизни и разных видах трудовой деятельности.

Коррекционно-развивающая – использовать процесс обучения математике для общего развития каждого ребенка и коррекции недоразвития познавательной, эмоционально-волевой сферы и личностных качеств, учитывая актуальный уровень, а также «зону ближайшего развития» учащихся на всех этапах обучения.

Воспитательная – расширение общего кругозора школьников, обогащение жизненного опыта, формирование гражданских позиций на основе развития мотивации к учению, воспитание у школьников целенаправленной деятельности, трудолюбия, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, аккуратности, умения принимать решение, устанавливать адекватные деловые, производственные и общечеловеческие отношения в современном обществе.

«Математика содержит необходимые предпосылки для развития когнитивных способностей учащихся. Развивая элементарное математическое мышление, она формирует и коррегирует такие формы аналитического мышления, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация; развивает способность к конкретизации, создаёт условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специальными терминами и выражениями. Учащиеся учатся комментировать свои действия, давать полный словесный отчёт о решении задачи, примера, выполнении того или иного задания по геометрии. Всё это требует от учеников сформированности лексико-семантической стороны речи, большей осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщённый характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников».1

На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений корригируются недостатки моторики школьника.

Одна из наиболее важных задач обучения математике – подготовка учащихся к жизни, к трудовой деятельности.

Курс математики должен дать ученикам такие умения и навыки счёта, устных и письменных вычислений, измерений, решения арифметических задач, ориентации во времени и пространстве, знание свойств геометрических фигур, позволяющие учащимся решать жизненно практические задачи, которые повседневно ставит жизнь: покупка продуктов питания, одежды, предметов обихода, быта, оплата квартиры и других коммунальных услуг, расчёт количества материала для ремонта, расчёт процентов по денежному вкладу и др.

Кроме этого, математические знания необходимы детям при усвоении других учебных дисциплин, таких как, трудовое обучение, домоводство, история, черчение, физкультура, рисование, география. С другой стороны на уроках математики необходимо использовать знания, полученные учащимися на других уроках. Сведения из этих дисциплин могут служить материалом для составления арифметических задач, примеров.

За период обучения в школе учащиеся должны получить основные математические знания из разделов: нумерация чисел, арифметические действия, арифметические задачи, величины и их измерения, геометрический материал.

Характеристика курса математики во вспомогательной школе.

В программе по математике усилена практическая направленность обучения, но это не исключает требований к усвоению детьми сведений теоретического характера.

При отборе математического материала, подлежащего обязательному усвоению учащимися вспомогательных школ, учитывается содержание программы по трудовому обучению, а также то обстоятельство, что выпускники вспомогательной школы сразу же по её окончании включаются в производительный труд на предприятиях.

Нельзя сравнивать программы по математике вспомогательной и общеобразовательной начальной школы. Их сходство наблюдается лишь в названии основных разделов математики. Содержание, система и объём расположения материала в курсе математики для коррекционной школы имеют значительные отличия.

Программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемости математике, учитывая неоднородность состава учащихся вспомогательных школ и разные возможности учащихся в усвоении математических знаний.

Программа в целом определяет оптимальный объём знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся вспомогательной школы. Однако практика показывает, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Основной объём программных требований оказывается им недоступен, для полного усвоения материала им необходимо многократные объяснения учителя, большое количество практических упражнений. Темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

В программе в каждом классе чётко обозначены базовые математические представления и два уровня умений практического применения знаний в соответствии с особенностями психической деятельности умственно отсталых учащихся: 1-й уровень – базовый, 2-й уровень – минимально необходимый, что предполагает удовлетворительное усвоение основных разделов программы. Следует отметить, что для некоторой группы детей содержание обучения математике может быть индивидуальным из-за интеллектуального недоразвития.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требования к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

Так как умственно отсталые учащиеся усваивают новые знания медленно, с большим трудом, программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объёме.

Программа каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих лет обучения. Повторение изученного материала сочетается с постоянной пропедевтикой новых знаний, предполагает постепенное расширение, а главное углубление ранее изученных знаний.

Программа нацеливает учителя на то, чтобы в процессе обучения он опирался на приёмы сравнения, сопоставления и противопоставления, на широкое использование наглядности, дидактического материала. Это позволяет помочь учащимся выявить сходство и различие в понятиях, действиях, задачах, вскрывая существенные и несущественные признаки, помогает подвести учащихся к определённым обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформировать то или иное понятие

Коррекционная школа ставит одной из главных задач подготовку учащихся к жизни, к овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде. Поэтому в программе по математике усилена практическая направленность обучения, что не исключает требований к усвоению детьми сведений теоретического характера, которые они приобретают путём обобщения наблюдений над конкретными явлениями действительности, практических действий с предметными множествами.

Особенностью расположения материала в программе является наличие подготовительных упражнений, которые подводят учащихся к формированию того или иного понятия.

В объяснительной записке программы по математике говорится о необходимости использовать процесс обучения математике в целях повышения уровня общего развития и коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.

Учитывая, что состав первого класса вспомогательной школы неоднороден (дети с разным уровнем развития, различной готовностью к обучению и различной математической подготовкой) программа предусматривает значительный пропедевтический период. Задачи подготовительного периода – выявление возможностей в связи с обучением учащихся математике и подготовка к усвоению систематического курса математики и элементов наглядной геометрии, формирование учебных навыков.

В подготовительный период у учащихся уточняются и формируются понятия о величине предметов, пространственные и количественные представления, временные понятия и представления. Продолжительность пропедевтического периода определяется составом учащихся, их подготовленностью к школьным занятиям, уровнем их математических представлений.

После пропедевтического периода излагается содержание разделов математики: нумерация, арифметические действия с целыми числами, величины, их измерения, именованные числа, дроби, арифметические задачи, элементы наглядной геометрии.

Каждый из этих разделов включает материал разных уровней, доступный пониманию умственно отсталых школьников на разных этапах обучения.

Таким образом, программа по математике предусматривает концентрическое изучение нумерации и арифметических действий с целыми числами. Арифметический материал внутри каждого концентра дан достаточно полно и закончено, однако его изучение углубляется в последующих концентрах.

При расположении материала концентрически учащиеся постепенно знакомятся с числами, действиями и их свойствами, доступными на данном этапе их пониманию. В начале обучения, так как изучаются числа небольшой величины, есть возможность использовать предметную основу. Затем осуществляется постепенный переход к отвлечённым понятиям и оперирование с числами, которые трудно конкретизировать с помощью предметных множеств.

Изучая новый материал, учащиеся постоянно воспроизводят знания, полученные на более ранних этапах обучения (в предыдущих концентрах), расширяют и углубляют их. Постоянное возвращение к одному и тому же понятию, включение его в новые связи и отношения позволяют умственно отсталому школьнику овладеть им сознательно и прочно.

В программе выделяется пять концентров.

«Задачей первого концентра является знакомство с числами первого десятка, цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания. Изучение материала этого концентра происходит в первом классе.

Задачей второго концентра является изучение нумерации и четырех арифметических действий в пределах 20. Учащиеся знакомятся с названием чисел 11 – 20 (перед ними раскрывается позиционный принцип записи чисел второго десятка); с новыми арифметическими действиями – умножением и делением. Материалы второго концентра изучаются во втором классе.

В третьем концентре изучается нумерация в пределах 100, раскрывается понятие разряда, учащиеся знакомятся со сложением и вычитанием двузначных чисел на основе десятичного расчленения чисел. Третий концентр изучается в третьем классе.

Задачей четвёртого концентра является изучение нумерации в пределах 1000, вычленение трёх разрядных единиц (единиц, десятков, сотен), составляющих основу нумерации многозначных чисел, знакомство с приёмами письменных вычислений. Изучение четвёртого концентра начинается в четвёртом и заканчивается в пятом классе.

Пятый концентр – многозначные числа (в пределах 1000 000). Это материал оставшихся классов. При изучении многозначных чисел учащиеся получают понятие класса, знакомятся с умножением и делением на однозначное, двузначное и трёхзначное число.

Одновременно с изучением нумерации и арифметическими действиями на уроках математики изучаются единицы мер и именованные числа, дроби, геометрический материал, решаются арифметические задачи.»1

За период обучения во вспомогательной школе учащиеся должны получить следующие математические знания, умения и навыки:

По окончании каждого класса вспомогательной школы программа предъявляет требования к знаниям учащихся.

Рассмотрим базовые требования (1-й уровень) к умениям школьников решать арифметические задачи с 5 по 9 классы по программе И. М. Бгажноковой (вариант 1).

«После пяти лет обучения учащиеся должны уметь решать простые текстовые задачи на разностное и кратное сравнение, на нахождение неизвестного слагаемого, уменьшаемого по известной разности и вычитаемому, на нахождение неизвестного вычитаемого по известному уменьшаемому и разности; задачи в 2 – 3 арифметических действия, составленные из ранее решаемых простых задач.

По завершении шестого класса школьники должны решать простые арифметические задачи на нахождение одной и нескольких частей числа; на зависимость между временем, скоростью и расстоянием. Решаемые задачи должны быть в 2 – 3 действия и составлены из ранее решаемых простых задач.

После седьмого класса программа предъявляет требования к умениям учащихся решать задачи на прямое и обратное приведение к единице, а также задачи на нахождение начала, продолжительности и конца событий.

К концу восьмого класса школьники должны уметь с помощью учителя решать задачи на нахождение скорости при встречном движении и текстовые арифметические задачи на пропорциональное деление.

По окончании девятого класса ученики должны решать простые и составные задачи, требующие вычисления объёма прямоугольного параллелепипеда и задачи на встречное движение и движение в разных направлениях».1

Для выполнения принципа научности при создании новых методов работ необходимо знать и учитывать общие задачи обучения математики во вспомогательной школе, характеристику курса математики.
1.3 Арифметические задачи и специфика обучения решению задач умственно отсталых детей

Арифметическая задача и её роль в обучении и воспитании умственно отсталого школьника

«Математическая задача – это связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определёнными отношениями, указанными в условии.»1

Арифметические задачи делятся на простые и составные.

Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним арифметическим действием. На простой задаче учитель знакомит учащихся со структурой задачи, вооружает основными приёмами решения задач.

Составной или сложной арифметической задачей называется задача, которая решается двумя и большим числом арифметических действий. Решение составной задачи для умственно отсталых детей более затруднительно, чем решение простой. Учащиеся не могут выделить в контексте новой сложной задачи уже знакомые им простые задачи.

В любой математической задаче можно выделить три составных компонента:

Часто первые два элемента задачи называют её условием, а третий элемент – вопросом.

Полное решение задачи состоит из анализа условия; плана, указывающего последовательность выполнения действий; пояснений, каким действием и почему именно этим действием находится то или иное значение величины; выполнения арифметических действий и ответа. К решению задачи также относят проверку и исследование пригодности полученного ответа.

Арифметические задачи и их решение занимают в обучении детей вспомогательной школы весьма существенное место и по времени, и по их влиянию на умственное развитие ребёнка. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении умственно отсталых школьников.

Решение задач при изучении математики весьма значимо, так как с помощью задач рассматриваются основные теоретические положения в курсе математики. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. В этом случае они, как правило, служат конкретизацией этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определённую жизненную ситуацию.

Решение задач позволяет установить причинно-следственные связи, раскрыть функциональную зависимость между величинами, входящими в условие задачи, раскрыть основной смысл арифметических действий и конкретизировать их. Школьники учатся обоснованно выбирать арифметические действия и производить их безошибочно.

При решении задач умственно отсталые школьники учатся умению логически правильно рассуждать, планировать и контролировать свою деятельность, делать обоснованные умозаключения. У них развивается произвольное внимание, наблюдательность, речь, сообразительность.

В процессе решения арифметических задач у школьников воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Также самостоятельное решение задач позволяет учителю наблюдать ход усвоения учеником изучаемого материала и контролировать его успехи.

Особенности овладения приёмами решения задач умственно отсталыми учащимися.

Умением решать арифметические задачи учащиеся вспомогательной школы овладевают с большим трудом.

«Анализ контрольных работ учащихся, наблюдения и специальные исследования показывают, что ошибки, которые учащиеся допускают при решении задач, можно классифицировать так:

  1. Привнесение лишнего вопроса или действия.

  2. Исключение нужного вопроса или действия.

  3. Несоответствие вопросов действиям: правильно поставленные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и неверная формулировка вопросов.

  4. Случайный подбор чисел и действий.

  5. Ошибки в наименовании величин или выполнении действий: а) наименования не пишутся; б) наименования пишутся ошибочно, вне предметного понимания; в) наименования пишутся лишь при отдельных компонентах

  6. Ошибки в вычислениях.

  7. Неверная формулировка ответа задачи (сформулированный ответ не соответствует вопросу задачи, стилистически построен неверно, не соответствует ответу последнего действия и т. д.)»1

Причиной неправильного решения арифметических задач умственно отсталыми детьми являются особенности мышления этих детей.

Между решением задач и уровнем речевого развития ребёнка существует неразрывная связь. Понимание условия задачи в значительной степени зависит от того, насколько оно доступно школьникам по словарю и грамматическому оформлению.

Умственно отсталые дети недостаточно понимают предметно-действенную ситуацию, отражённую в задаче, и математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми. В их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания ситуации и заключённых в ней предметных отношений.

Понимание условия задачи часто не отвечает её предметному содержанию. Учащиеся изменяют или упрощают его. При решении задач школьники не фиксируют своё внимание на математических связях и отношениях, с учётом которых должны выполняться действия. Они опираются на фрагменты или несущественные элементы задачи.

Иногда сюжет в условии задачи поглощает внимание ученика и он не замечает её математического смысла. Дети обращают внимание на общий смысл текста арифметической задачи, схватывают этот смысл, и, довольствуясь им, пренебрегают частностями.

Большой трудностью для умственно отсталых детей является осознание сходства и различия арифметических задач. Поэтому они часто решают задачи шаблонным способом, руководствуясь случайными ассоциациями (одинаковые числа в условии задачи, похожие ситуации).

И. М. Соловьёв, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущей.

Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются её решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия.

М. Дульнеев описывает как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным её прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход её решения.

Умственно отсталый ребёнок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Большой трудностью для умственно отсталых детей является решение косвенных задач.

Стандартный метод решения задач дети понимают как подведение выражений словесной речи, обозначающих изменения в предметных совокупностях (под одно из математических понятий –«прибавления» или «уменьшения».

Важнейшим условием решения задачи является умение переводить зависимость между величинами на математический язык.

То есть перевод с одного (обыденного) языка на другой – арифметический.

Понятно, что косвенные задачи так не решаются, там либо расходятся выражения словесной речи и операции, либо в условии задачи просто нет таких выражений, которые можно было бы перевести в арифметическую операцию.

Так как в косвенных задачах нет такого слова, которое можно было заменить знаком плюс или минус, то предлагается выбирать этот знак «по смыслу задачи». Таким детям сложно найти этот смысл.

Неумение учащихся читать текст задачи и является первой причиной затруднений в решении задач. Учителю необходимо добиваться, чтобы учащиеся читали текст правильно, без искажения слов, с надлежащими остановками. Задача учителя – помочь учащимся выделить главное в тексте задачи. Успех решения задачи во многом зависит от понимания учащимися смысла слов, входящих в текст задачи. В процессе чтения текста не все данные, входящие в условие, в равной степени привлекают внимание. В тексте задачи можно выделить слова, которые не влияют на выбор действий, и слова, которые влияют на способ решения задачи. Важно научить учащихся «переводить» слова текста задачи на язык математических терминов, прямо указывающих на нахождение выбора действия. Учащиеся должны понимать, что отдельно взятое слово само по себе не определяет выбора действия, следует учесть сочетание слов и их последовательность расположения в тексте задачи.

Обычно в классе можно выделить несколько групп учащихся с различными возможностями усвоения математических знаний.

Рассмотрим особенности овладения приёмами решения задач детьми разных групп.

«Для первой группы детей овладение математическими знаниями не представляет большой трудности. Дети быстро запоминают способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности. Они свободно поясняют свои действия, могут планировать предстоящую работу.

Учащиеся второй группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Словесно сформулированная задача не вызывает у них необходимых представлений. Они не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается в задаче. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесённые к первой группе, овладевают приёмами работы.

Учащиеся третей группы испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантируют формирования у них полноценных знаний. Дети удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических фактов. Забывание у таких школьников протекает интенсивно. Забываются вопросы или пояснения к решению арифметических задач».1

Методика решения арифметических задач.

Знание особенностей решения задач умственно отсталыми школьниками поможет найти наиболее целесообразные пути, методы и приёмы преодоления трудностей.

Во вспомогательной школе на каждом году обучения учащиеся знакомятся с новыми видами задач. Постепенное введение их объясняется различной степенью трудности математических понятий, методом изучения тех арифметических действий, конкретный смысл которых они раскрывают.

Последовательность решения задач определена программой, однако при выборе задач определённого вида учитель должен руководствоваться и некоторыми методическими требованиями.

Сюжетные задачи составляются с однородными и неоднородными предметами, в них входят обобщающие слова.

Целесообразнее начинать обучение с простых сюжетных задач с однородными предметами. Далее вводятся задачи с однородными предметами, отличающимися каким-либо признаком. Затем вводятся задачи, в которых имеются обобщающие слова.

Решение составной задачи по сравнению с простой более затруднительно для умственно отсталых школьников. Они не могут выделить в контексте сложной задачи знакомые им простые задачи, не актуализируют имеющиеся знания по решению уже известной простой задачи, и поэтому решают сложную задачу по аналогии с простой одним арифметическим действием.

К решению составных задач можно переходить только тогда, когда ученики овладеют приёмами решения простых задач, которые войдут в составную задачу.

Необходимо сопоставить решение простой и составной задач.

«В процессе обучению решения задач следует избегать натаскивания в решении задач определённого вида, надо учить сознательному подходу к решению задач, учить ориентироваться в определённой жизненной ситуации, описанной в задаче, учить осознанному выделению данных и искомого задачи, установлению взаимосвязи между ними, осознанному выбору действий».1

В методике работы над арифметической задачей выделяется несколько этапов: работа над содержанием задачи; поиск решения задачи; решение задачи, запись решения и формулировка ответа; проверка решения задачи; закрепление решения задачи; последующая работа над решённой задачей.

1. Работе над содержанием задачи следует уделять большое внимание.

Первым этапом в подготовке к восприятию задачи идёт разбор непонятных слов или выражений, которые встречаются в тексте задачи. Эта работа должна происходить до предъявления задачи, иначе словарная работа уведёт учащихся от понимания арифметического содержания задачи, зависимости между данными.

Далее идёт чтение текста задачи учителем или хорошо читающим учеником. Читать задачу необходимо выразительно, выделяя голосом математические выражения, главный вопрос задачи, делая логические ударения на тех сочетаниях слов, которые прямо указывают на определенное действие. Так как умственно отсталые школьники с трудом воспринимают текст задачи на слух при первом чтении, следует использовать не только слуховые, но и зрительные, а если возможно, то и кинестетические анализаторы. Задачу следует иллюстрировать предметами или рисунками, символами. Это помогает учащимся легче установить зависимость между данными, глубже проникнуть в предметно-действенную ситуацию задачи, а впоследствии «вообразить» содержание задачи, не используя наглядность.

Третьим этапом восприятия задачи является краткая запись. Она используется, когда не ясна предметная ситуация задачи или при знакомстве с новым видом задач. Краткая форма записи должна быть составлена так, чтобы ученик мог воспроизвести условие задачи или составить по ней задачу. Во вспомогательной школе используется четыре вида краткой записи: сокращённая, при которой выписываются числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи; сокращённо-структурная, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки; схематическая – это запись содержания задачи в виде схемы; графическая – это запись содержания задачи в виде чертежа, диаграммы. Необходимо учить школьников выбирать наиболее оптимальную краткую запись к задаче.

Конечный этап, который способствует лучшему восприятию и пониманию задачи, это её повторение по вопросам. Форма вопросов при повторении задач меняется. Выясняется значение каждого числового данного. Спрашивается, что известно в задаче, что неизвестно.

2. Под поиском решения задачи подразумевается подведение учащихся к составлению плана решения и выбору действий. Проводится беседа с учениками, которая называется разбором задачи. В беседе устанавливается зависимость между данными и искомым. Разбор задачи можно начинать с числовых данных и вести учащихся к главному вопросу задачи. К двум числовым данным, которые вычленяются из условия задачи, подбирается вопрос. Также разбор задачи можно начинать с главного вопроса. В беседе разбирается, с помощью каких чисел и каких действий и почему можно решить задачу. Далее намечается план и последовательность действий.

3. Следующим этапом идёт запись решения задачи. Во вспомогательной школе она осуществляется в разных формах. В первом классе, так как дети ещё не знают букв, запись идёт без наименований. Со второго класса запись простых задач происходит с пояснением. Запись сложных задач может происходить несколькими способами: запись действий и ответа задачи; запись действий с пояснениями и ответ; запись решения с вопросами и ответ; запись плана, действий и ответа.

4. Проверка решения задачи имеет не только образовательное, но и коррекционное значение, так как у умственно отсталых детей нарушена функция контроля. В младших классах необходимо проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи, реальность ответа и, если это возможно, проверять словесно сформулированные задачи, производя действия над предметами. С четвёртого класса возможна проверка решения задачи другим способом её решения.

5. Работа по закреплению решения задачи нужна для того, чтобы решение задачи было понято всеми учениками. Эта работа может быть проведена несколькими способами: ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам, предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий или ставятся основные вопросы по содержанию задачи.

После закрепления решения задачи очень важно проводить последующую работу над решённой задачей. Целью этой работы является формирование понимания предметной ситуации и математических выражений, понимания зависимости между данными, формирование навыка решения задач данного вида.

В методике преподавания математике во вспомогательной школе (М. Н. Перовой) предлагается несколько вариантов последующей работы над решённой задачей:

1. Изменение математического выражения в условии задачи и выяснение, как это изменение отразится на решении задачи.

2. Изменение вопроса задачи.

3. Изменение условия задачи, привнесение в него дополнительного данного или изъятие какого-либо данного.

4. Изменение числовых данных, сюжета задачи, решение задачи, аналогичной данной.

Для приобретения навыка обобщенного способа решения задач данного вида требуется многократное решение достаточного количества задач. Но, чтобы избежать быстрого забывания, следует чередовать решение разных видов задач, сравнивать их, выделять черты сходства и различия.

Приём сравнения помогает учащимся лучше понять жизненную предметную ситуацию задачи. Необходимо учить детей сравнивать задачи до их решения. Важно показать учащимся, по каким параметрам идёт сравнение, что нужно сравнивать.

Лучшему пониманию предметного содержания задач, зависимости между данными и искомыми способствует решение задач с лишними или недостающими числовыми данными, записанными не числами, а словами.

Ещё одним приёмом обучения решению задач является составление задач самими учениками. «Значение самостоятельного составления задач состоит в том, что эта работа связывает изучаемый материал с практикой, помогает ученику уяснить реальное значение понятий, операций, правил».1

Задачи, составляемые учениками, опираются на знакомую детям ситуацию, близкие и понятные им явления, числовые соотношения. Это помогает умственно отсталым школьникам лучше осознать жизненно практическую значимость задач, глубже понять их структуру, а также осознать приёмы их решения.

А. А. Хилько рекомендует несколько видов составления задач во вспомогательной школе:

Так как класс условно делится по успеваемости на три группы, для усвоения математического материала дети нуждаются:

  1. в различном характере предъявления заданий;

  2. в различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;

  3. в допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися с неодинаковой глубиной;

  4. в организации различной постоянной помощи.

Разработка новых методик для успешного формирования у умственно отсталых учащихся навыка решения арифметических задач невозможна без знаний о сути математической задачи и методик работы над ней, её роли в обучении умственно отсталых школьников, а также особенностях овладения приёмами решения задач учащимися вспомогательных школ.
1.4. Наглядные опоры при изучении арифметических задач в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

Использование принципа наглядности при обучении умственно отсталых школьников.

«В современной педагогике под наглядностью понимается организация чувственного познания ученика. Чувственное познание как отражение окружающей действительности в ощущениях, восприятии, представлениях, конкретно-образном мышлении может иметь в развитии ученика самостоятельное значение или быть средством формирования абстракций. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теорий».1

Психологические исследования, посвященные использованию различных средств наглядности, проведённые М. М. Нудельманом, Б. И. Пинским, Л. В. Занковым и другими, показали, что использование наглядных пособий в специальной коррекционной школе VIII вида имеет свою специфику, значительно отличающую её от массовой школы.

Умственно отсталые учащиеся больше чем другие нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала. Главное назначение всех наглядных средств обучения – помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.

При использовании наглядности важно не только её количество и качество, а также адекватная методика её использования в учебном процессе.

Применение наглядных пособий в обучении подчинено ряду правил:

Учитель в каждом отдельном случае должен самостоятельно решать, когда и в какой мере надо применять наглядность в процессе обучения, так как от этого в определённой степени зависит качество знаний учащихся.

Принцип наглядности, по выражению Я. А. Каменского, является «золотым правилом дидактики». Он требует сочетания наглядности и мыслительных действий, наглядности и слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения. Конкретная наглядность (например, рассмотрение моделей геометрических тел) должна постоянно уступать место абстрактной наглядности (рассмотрение плоских чертежей).

Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.

К первой группе относится натуральная (реальная, естественная) наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы (объекты и явления, раздаточный материал и другое), которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе. К натуральным учебным пособиям можно отнести предмет только тогда, когда он изолируется от реальных условий своего бытия и используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе относится изобразительная наглядность – плоскостные изображения и модели предметов, явлений. Этот вид наглядности применяется, когда показ натурального предмета затруднён, а созерцание конкретного образа необходимо. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно.

К третьей группе относится символическая и схематическая наглядность. Она по существу является своеобразным языком, а потому должна специально изучаться, чтобы стать понятной. Наглядность данной группы используется для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических и других закономерностей и теоретических положений.

Различные виды наглядности выполняют различные функции. Одни содействуют оживлению представлений, другие являются опорой для отвлечённого мышления.

Наглядность применяется и как средство познания нового, и для иллюстрации мысли, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания материала.

Средства наглядности используются на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала учителем, при закреплении знаний, формировании умений и навыков, при выполнении домашних заданий, при контроле усвоения учебного материала.

Применение наглядных методов в обучении умственно отсталых детей создаёт условия для более полного усвоения ими учебного материала. Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого общения; именно этим и объясняется эффективность применения наглядных средств.

Значение наглядности и её применение на уроках математики.

Учебная программа по математике для специальной коррекционной школы VIII вида отличается от других наглядно-практическим уровнем в изучении. Поэтому применению различных видов наглядности на уроках математике придается большое значение.

Математика изучает не сами предметы и явления окружающей жизни, а «пространственные формы и количественные отношения действительного мира» (Ф.Энгельс), поэтому при обучении математике стремятся вычленить именно эти стороны; качественные признаки же предметов становятся несущественными. Часто для изучения математических соотношений и операций используются специально созданные пособия.

Такие пособия иногда являются более наглядными, чем сами предметы или ситуации, взятые из окружающей жизни.

Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, даёт возможность экономить время. Тот факт, что математике присуща большая абстрактность, определяет и характер средств наглядности, и особенности их применения.

В математике предметы, во первых выступают только как элементы множеств, над которыми могут производиться некоторые операции относительно которых может быть поставлен вопрос об их численности. Поэтому когда учитель при решении задач говорит о предметах (яблоках, птицах), то он не останавливается на их качественных характеристиках. Он обращает внимание детей лишь на их количество и их количественные отношения. Во-вторых, когда идёт речь о том или ином предмете, то может быть поставлен вопрос об исследовании его формы или некоторых численных характеристик, носящих названия величин. Но, чтобы исследовать количественные отношения и формы в чистом виде, необходимо совершенно отделить их от содержания. В этом и оказывают помощь учителю различные средства наглядности и в первую очередь модели, чертежи, схемы, которые более всего отвечают указанному требованию.

В обучении математике используются различные виды наглядных пособий. Рассмотрим некоторые из них, которые могут использоваться на уроке при обучении детей решению арифметических задач.

Знание видов наглядных пособий даёт возможность правильно их подбирать и эффективно использовать при обучении умственно отсталых школьников на уроках математики.
1.5. Сопоставительно-критический анализ современных подходов к процессу обучения решению арифметических задач умственно отсталых школьников

Таблица 1. «Сопоставительный анализ программ по математике для специальных коррекционных школ VII и VIII вида»

Автор

Класс

Задачи

Г. М. Капустина

2

Решение задач в одно действие в пределах 10 на сложение и вычитание; задач изученных видов: на нахождение суммы, остатка, увеличение и уменьшение числа на несколько единиц; на разностное сравнение; на нахождение неизвестного слагаемого, вычитаемого, уменьшаемого; увеличение и уменьшение числа в несколько раз; на нахождение суммы одинаковых слагаемых; на деление на равные части и по содержанию.

3

Решение простых и составных задач, включая действия умножение и деление; текстовых задач на все действия; на движение (равномерное прямолинейное) в пределах 100.

4

Решение задач на все арифметические действия всех видов; на движение; на соотношение цена – количество – стоимость.

М. Н. Перова

5

Решение простых арифметических задач на нахождение части от числа, неизвестного слагаемого, уменьшаемого, вычитаемого; на разностное и кратное сравнение; составные задачи в 2-3 действия.

6

Решение простых арифметических задач на нахождение дроби от числа, на прямую пропорциональную зависимость; на соотношение скорость – время - расстояние; составные задачи на встречное равномерное прямолинейное движение двух тел.

7

Решение простых арифметических задач на определение продолжительности, начала и конца события; на нахождение десятичной дроби от числа; составные задачи на прямое и обратное приведение к единице; на движение в одном и противоположном направлении двух тел.

8

Решение простых задач на нахождение числа по его одной доле, выраженной обыкновенной или десятичной дробью; на нахождение среднего арифметического двух или более чисел.

9

Решение простых задач на нахождение процентов от числа, на нахождение числа по его одному проценту.


Программа по математике для специальной коррекционной школы VII вида рассчитана на три года – с 2 по 4 классы. Она предназначена для детей, безуспешно проучившихся в первом классе общеобразовательной школы. В её основу положено содержание программы начальной общеобразовательной школы. При решении задачи дети учатся анализировать, выделять в ней известное и неизвестное, записывать её кратко, объяснять выбор арифметического действия, формулировать ответ, то есть овладевают приёмами работы над арифметической задачей, что помогает коррекции их мышления и речи.

Программа по математике для специальной коррекционной школы VIII вида рассчитана на пять лет обучения – с 5 по 9 классы. Она определяет оптимальный объём знаний и умений по математике, который, как показывает опыт, доступен большинству школьников. Программа предполагает, что на решение арифметических задач необходимо отводить не менее половины учебного времени, уделяя большое внимание самостоятельной работе, осуществляя при этом дифференцированный и индивидуальный подход. При подборе арифметических задач учитель не должен ограничиваться только материалом учебника. В учебной программе указаны виды арифметических задач для каждого класса. В последующих классах надо решать все виды задач, указанные в программе предшествующих лет обучения. Наряду с решением готовых текстовых арифметических задач учитель должен учить преобразованию и составлению задач, то есть творческой работе над ней. Самостоятельное составление и преобразование задач помогает усвоению структурных её компонентов и общих приёмов работы над задачей.

Проанализировав две программы по математике для специальных коррекционных школ, мы пришли к следующим выводам:

  1. цели и задачи обеих программ имеют схожие черты: коррекционно-развивающая задача, постоянное повторение изученного, наглядно-практический уровень в изучении; проводится пропедевтическая и подготовительная работа перед изучением наиболее сложных разделов;

  2. программа для школы VIII вида имеет значительное своеобразие: программный материал каждого класса дан в небольшом объёме, поэтому весь начальный курс математики растянут на пять лет обучения; большое количество заданий имеют практико-ориентированный подход; учитывая неоднородность познавательной сферы учащихся, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований.

Анализ программ даёт возможность увидеть специфику обучения умственно отсталых школьников; оценить место арифметической задачи во всем курсе математики для специальных школ. Знание особенностей обучения умственно отсталых детей; типы и последовательность введения задач необходимо для составления методов работы по формированию у учащихся умений работы над задачей.

Разработка и апробация различных методик по обучению детей с проблемами в развитии решению математических задач является актуальной темой. Однако формирование эффективных подходов, стратегий происходит с большими трудностями. Это связано с теми характерными особенностями таких детей, о которых мы говорили выше. Это нарушения внимания, памяти, мышления, быстрая истощаемость, некритичность.

Рассмотрим несколько современных подходов по данной проблеме.

А. Л. Юркин (сотрудник Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова г. Архангельск) в своей статье «Проблема обучения решению составных текстовых арифметических задач учащихся с задержкой психического развития» говорит о необходимости подробного разбора причин, возникающих у учащихся с ЗПР трудностей при решении составных текстовых арифметических задач и разработке на его основе необходимых видов помощи. По его мнению, только при условии осуществления целенаправленного, систематизированного подхода к обучению детей с ЗПР решению задач можно добиться повышения качества математических знаний, умений и навыков, а также развития мышления и познавательной деятельности в целом. В соответствии с этим им определена следующая цель исследования: разработка методической системы обучения учащихся с ЗПР решению составных текстовых арифметических задач. А. Л. Юркин также отмечает, что уровень развития учащихся с ЗПР достаточно неоднороден. Поэтому помощь, оказываемая им при возникновении определенных затруднений, должна быть дифференцированной. Для этого можно объединить учеников в однородные группы, виды оказываемой помощи которым будут примерно одинаковы. Он полагает, что оказание своевременных и адекватных каждой группе учащихся с ЗПР видов помощи позволит повысить уровень сформированности умения решать текстовые арифметические задачи.

В статье журнала «Логопед» (№1. 2004) «Словарная работа на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей раннего возраста» автор, Н. А. Введенская предлагает методы словарной работы по формированию элементарных математических представлений у детей, проживающих в доме ребёнка, учитывая характерные особенности детей. Актуальность этой статьи в том, что она раскрывает особенности усвоения детьми математических понятий, умения ими переводить слова и выражения с обыденного языка на математический. Автор предлагает систему по формированию элементарных математических понятий, терминов (величина, количество, больше, меньше, форма и т. д.). Во время работы решаются многие задачи: увеличение объёма памяти и внимания, развитие восприятия и представления детей через накопление и расширение сенсорного опыта, развитие наглядно-действенного мышления и наглядно-образного за счёт обучения приёмам умственных действий; создание мотивации, развитие речи, введение в нее научных математических терминов, активное использование знаний и умений, полученных на занятиях.

Э. А. Кузнецова, автор статьи журнала «Логопед» (№4. 2006) «Психологические особенности преподавания математики детям с ограниченными физическими возможностями». Она рассматривает психологические особенности детей, которые мешают им в овладении учебным предметом и предлагает учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося. Кузнецова считает важным для успешного обучения детей необходимость выявления характерных особенностей их восприятия. Для детей с различными заболеваниями предлагать различные виды упражнений. Автор статьи отмечает важность визуального восприятия, поэтому предлагает обратить особое внимание на красочность наглядных пособий, на их цвет, так как цвет создаёт конкретный эмоциональный настрой, способствует запоминанию. Также автор отмечает, что для лучшего понимания математического зыка надо вводить понятие математический язык, проводить аналогию с другими языками, вводить перевод символов на понятный детям язык.

Все современные статьи по данной теме раскрывают лишь частные вопросы обучения математике. Анализ подходов даёт представление об актуальности создания специальной системы по обучению умственно отсталых учащихся решению задач, даёт возможность выбора новых путей в разработке методик.

Выводы по главе 1.

Изучив дефектологическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

  1. Умственная отсталость – состояние, которое характеризуется стойким необратимым нарушением первоначально познавательной деятельности, выраженное органическим поражением коры головного мозга. Нарушения в развитии мозга, ведущее снижение познавательной деятельности может быть вызвано эндогенными и экзогенными причинами.

  2. Абстрактность математических понятий и закономерностей вызывает возникновение трудностей в формировании умений у умственно отсталых учащихся решать арифметические задачи. Дети затрудняются при анализе содержания задачи, то есть над осмыслением ситуации, изложенной в задаче, установлении её математического смысла.

  3. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью может быть эффективным лишь в условиях социально-организованного коррекционно-развивающего обучения. Знание особенностей решения задач умственно отсталыми учащимися поможет учителю избирать наиболее целесообразные пути, методы и приёмы преодоления трудностей.

  4. На решение арифметических задач в курсе математике вспомогательной школе умственно отсталые учащиеся тратят большую часть времени, так как они помогают раскрыть основной смысл арифметических действий, способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. Поэтому важно научить умственно отсталых школьников видеть математический смысл задачи.


  1   2   3


Федеральное агентство по образованию
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации