Волошиненко Е.А. Социализация детей, лишённых родительской опеки - файл n1.doc

приобрести
Волошиненко Е.А. Социализация детей, лишённых родительской опеки
скачать (88 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc88kb.15.09.2012 19:16скачать

n1.doc

Е.А.Волошиненко, аспирант АЛО
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОЙ ОПЕКИ

Шсоциализацию (от лат. socialis — общественный) как процесс "усвоения человеческим индивидом опреде­ленной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена об­щества", изучают философия, психология, социальная психология, социология, история и этнография, педагогика, тео­логия [2, с. 131]. На основе анализа современных данных в области этих наук [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9] можно так определить сущность (социализации) это двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью соци­ального опыта путем вхождения в социальную среду, сис­тему социальных связей; с другой стороны, процесс актив­ного воспроизводства личностью системы социальных свя­зей за счет ее активной деятельности, активного включё-Щ1^я в социальную среду. Личность не просто усваивает со­циальный опыт, но и преобразовывает его в с|1^|Щенные ценности, установки, ориентиры. Этот момент преобразова­ния социального опыта предполагает не пассивное его при­нятие, а активность личности в применении такого опыта т.е. в известной отдаче, когда результатом является не только прибавка к уже существующему социальному опы­ту, но и его воспроизводство, продвижение на новую ступень [1]. Усвоение, преобразование и

воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия лич­ности с социальной средой.

Первая сторона процесса социализации — усвоение со­циального опыта. Это характеристика того, как среда воз­действует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия на среду с помощью деятельности. Если рассматривать социализацию в теоретическом контек­сте развития личности, то процесс этого развития понима­ется в активном взаимодействии личности с социальной средой. Результатом социализации в этом случае являет­ся активная позиция личности в усвоении, преобразовании и воспроизводстве социального опыта.

Содержанием социализации является процесс становле­ния личности, который происходит в сферах деятельности, общения, самосознания. Совместная деятельность и обще­ние образуют единство, которое выражается в том, что об­щение включается в механизм перевода ребенка от одно­го вида ведущий деятельности к другому (М.И.Лисина, 1978). Связь самосознания с деятельностью состоит в том, что развитие самосознания возможно в процессе деятель­ности, так как лишь в ней постоянно осуществляется оп­ределенная коррекция представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других (оценка, самооценка). Связь самосознания с общением заключается в том, что конечным продуктом общения является образ другого человека и самого себя, благодаря которому совер­шается регуляция деятельности индивида.

Понятие социальной среды в контексте социализации трактуется нами как название всего межчеловеческог т.е. того, что связано с совместной жизнью людей, с различ­ными _формами их общения в первую очередь того, что от­носится к обществу и общности. Согласно положениям Л.С.Выготского, социальная среда как совокупность чело­веческих отношений обладает исключительной пластичнос­тью. Элементы среды находятся между собой не в скован­ном и неподвижном состоянии, а в легко меняющем свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти
элементы, человек может' создавать всякий раз новые фор­мы социальной среды [4].

Здесь уместно сделать уточнения относительно отличия сущности социализации от воспитания в узком смысле слова. Мы рассматриваем социализацию не как процесс направленных действий на личность со стороны субъекта воспитательного процесса, который "подразумевает неравен­ство и асимметричность взаимоотношений воспитателя и воспитуемого; первый мыслится как субъект или, по край­ней мере, агент, а второй — как объект и реципиент соот­ветствующих воздействий, информации и т.д." [7, с. 134]. Социализация в нашем понимании наряду с воспитанием включает также ненамеренные, спонтанные воздействия всей социальной среды. Таким образом, воспитательный процесс оказывается "трехсторонне активным: активен уче­ник, активен учитель, активна заключенная между ними среда" [4, с. 89]. Воздействие социальной среды на лич­ность осуществляется или непосредственно, или через груп­пу. Конкретные группы, которые выступают транслятора­ми социального опыта, получили название институтов со­циализации. В контексте институтов социализации возни­кают группы сверстников,взрослых, общественные органи­зации, которые также выполняют роль передачи социаль­ного опыта.

Первичная социализация личности происходит в роди­тельской семье. Как институт социализации полноценная семья имеет в своей структуре следующие типы взаимоот­ношений: муж — жена, родители — дети, дети — родите­ли, дети — дети. Социализация личности в семье проис­ходит путем воздействия агентов первичной социализации, которыми являются родители, братья, сестры» Они универ­сальны, имеют множество разных функций [8]. Находясь структуре полноценной семьи, ребенок выполняет соци­альные роли во взаимоотношениях с родителями, братья­ми и сестрами.
Процессы усвоения социальных ролей в сфере деятель­ности осуществляются путем последовательного включения ребенка по мере взросления в различные ее формы иг­ровую, общественно-производственную, ритуальную [7]. В семье также формируются первые навыки общения, кото­рые служат основой для расширения общения с другими элементами социальной среды. В семье ребенок узнает себя, оценивает себя, относится к себе. Основой становления у него образа "я" являются процессы подражания или ими­тации. Содержание подражания, начиная с трехлетнего воз­раста, представляет собой моделирование поведения взрос­лого. Ребенок имитирует поведение взрослых представите­лей своего пола, прежде всего родителей, место которых он хочет занять. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка образа "я". Результатом "внутренней" социализа­ции в семье является процесс расширения умножения со­циальных связей личности с другими элементами социаль­ной среды. В этом проявляется свойство семьи как откры­той системы.

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи. „ К этой категории относятся прежде всего дети,, лишенные родительской опеки. Это особая социальная группа, часть детской популяции в возрасте от рождения до 18 лет. Как социальной группе ей присущи явления родительской, социальной, психической депривации. Роди­тельская депривация в отношении детей, лишенных роди­тельской опеки, рассматривается нами как явление лише­ния ребенка возможности непосредственно находиться в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и связи в силу следующих причин: смерти родителей, лише­ния родительских прав, признания безвестно отсутствующи­ми и недееспособными, отбывания родителями наказания в виде лишения свободы, отказа родителей от своих детей.

Для современного положения детей, лишенных роди­тельской опеки, характерно также явление социальной де­привации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность усло­вий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для


выражения, развития, которые прежде всего охватывают Сферу первичной социализации — родительскую семью. Следствием родительской и социальной деприваций явля­ется психическая депривация: психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает отно­сительно возрастной нормы.

Первую группу существующих институтов социализации детей, лишенных родительской опеки, составляют учебно- вос питательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет — родители от­казались от них в роддоме, бросили, были лишены роди­тельских прав или в силу неблагоприятных условий жиз­ни оставили на временное пребывание в этих учреждени­ях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до по­ступления в школу. На стадии обучения социализация де­тей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-ин­тернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать так­же в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа деть­ми из одной семьи, которые должны проживать в разно­возрастных семейных группах.

Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа.

Усыновление — один их социальных институтов, обес­печивающих юридическую возможность детям-сиротам и детям, лишенным родительской опеки, иметь такие же ус­ловия жизни и воспитания, какими Они могли бы быть в родной семье. С правовой точки зрения "усыновление — это установление между усыновителями (его родственника­ми) ж усыновленным ребенком (его потомством) правоот­ношений (личных и имущественных), аналогичных суще­ствующим между кровными родителями и детьми".

Опекунская семья характеризуется наличием семейных условий для жизни ребенка, лишенного родительской опе­ки, без установления родственных связей между ребенком или супругами, не являющимися его родными отцом и матерью. Государство выплачивает денежное пособие на каждого ребенка, который воспитывается в опекунской се­мье. Опекунами становятся прежде всего ближайшие род­ственники ребенка.

Детский дом семейного типа государственное уч­реждение, основу жизнедеятельности которого составляет семья. В состав семьи входят воспитатель-"родитель" и не менее пяти детей, лишенных родительской опеки.

Интернатное учреждение как институт социализации
детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие ха-
рактеристики,

1. Структурную, которая выражается в том, что интер­натное учреждение включает несколько институтов социа­лизации: а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus — внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают анало­гом- семьи. Следуя объяснению И.С.Кона, школа и роди­тельская семья в норме являются "относительно автоном­ными и не складываются в единую иерархическую систе­му институтов социализации" [7, с. 155]. Данная структу­ра школы-интерната усиливает степень зависимости фор­мирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе обра­зования. Образовательный процесс 'предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, кото­рая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физичес­ком здоровье; различных формах девиантного поведения.


.
Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекцион-ную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефек­тологической , медицинской).

2. В интернатном учреждении существуют группы взрос­лых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта.

2.1. Группы взрослых.

Являясь по своей природе агентами вторичной социа­лизации^призванными опосредованно воздействовать на личность, взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов

социализации — биологических родителей. Одна­ко любая имитация семейных отношений, как и человечес­ких отношений в целом, со стороны взрослых в искусст­венно созданных условиях приносит вред социализации ребенка.

Количество детей в группе намного превышает тот уро­вень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Это приводит к недостаточно­сти общения со взрослыми, наличию обостренной потреб­ности в их внимании и доброжелательности. Педагогичес­кая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, v в отличие от "со­бытийной"

позиции взрослого в семье, делает ребенка край­не зависимым от взрослого.
Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Однако, следуя рассуждениям И.С.Кона, "мужчины и женщины взаимодействуют друг с другом в конкретных социальных ролях, причем характер полоролевой дифференциации в разных сферах деятельности, напри­мер, на производстве и в семье, сплошь и рядом не совпа­дает" 17,; с. 192]. Дети, воспитывающиеся в закрытом дет­ском учреждении, имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, вое­принимать семейные отношения и участвовать в них. По­этому у таких детей не формируются определенные этало­ны мужчин и женщин, понятия мужественности и жен­ственности.

Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднениям формирования у мальчиков, и подростков собственной половой идентичнос­ти.

В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена:

1) изменением природы агентов вторичной социализа-
ции на выполнение функций агнатов первичной социали-
зации;


  1. недостаточностью общения с детьми;

  2. зависимостью ребенка от взрослого;

4) узостью взаимодействия в конкретных социальных
ролях;


5) феминизйрованностью группы взрослых.
2.2. Группы сверстников.


В интернатном учреждении ребенок постоянно общает­ся с одной и той же достаточно узкой группой сверстни­ков, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо ДРУГУЮ группу, как это способен сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников стано­вится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отноше­ния между сверстниками складываются не как приятель-N ские, дружеские, а по типу родственных. Разновозрастные отношения между детьми возникают по трем типам:

а) старшие дети и подростки как заменители родите­лей по уходу за младшими;

6) игровые отношения, не связанные родством детей и
подростков;


в) игровые отношения между детьми-родственниками обычно разного возраста.

Возрастно-однородные детские группы фактически под­бираются искусственно (школьный класс, группы). По со-
держанию общения и совместной деятельности они беднее разновозрастных групп. Безусловность в общении со сверст­никами в интернатном учреждении мы рассматриваем, с одной стороны, как положительный фактор, способствую­щий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным' аналогом се­мьи. С другой стороны, подобные контакты не способству­ют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избира­тельного дружеского общения.

Каждый ребенок, живущий в интернатном учреждении, должен адаптироваться к большому числу сверстников. Сама по4 себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети в интернатном учреж­дении, не ведет к развитию содержательных и эмоциональ­ных контактов. Недостаток общения со взрослыми приво­дит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослыми во многом опре­деляет характер его контактов со сверстниками. Общение Детей не возникает и не развивается без участия взрослого.

Таким образом, социализирующая роль общества сверст­ников в интернатном учреждении определяется:

  1. безусловной принадлежностью к определенной груп­пе сверстников;

  2. содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность возрастно-однородным;

3) прямой зависимостью от отношений со взрослыми;
*4) компенсирующим значением недостатка общения со.


взрослыми;

5) трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

В' последнее десятилетие в связи с появившейся воз­можностью открытых научных исследований в учреждени­ях интернатного типа проблема социализации детей вне семьи стал предметом внимания со стороны педагогов, психологов, социологов, и других специалистов. Исследова­ниями различных аспектов воспитания, развития и социа­лизации воспитанников интернатных учреждений зани­мались Л.Н.Галигузова, И.В.Дубровина, М.Е.Кобринский, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.М.Прихожан, Л.И.Смагина, Н.Н.Толстых, Л.М.Царегородцева, В.В.Чечет и др. На осно­ве анализа данных атих исследователей и собственных на­блюдений в области социализации детей в интернатных учреждениях мы выделяем следующие факторы, определя­ющие оодержание социализации.

1., Фактор социальной изоляции, который проявляется
в ограниченном взаимодействии с социальной средой, оп-
ределенной закрытости интернатных учреждений.


В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается "разрыв". В связи с ограниченной возможнос­тью вхождения в социальную среду и систему соци­альных связей возникают трудности в усвоении социаль­ного опыта, а значит, ребенок ограничен в процессе актив­ного воспроизводства системы социальных связей. Кроме того, чрезвычайно небогатый материал усвоенного социаль­ного опыта он не может правильно преобразовать в соб­ственные ориентиры, установки в связи с неполноценнос­тью протекания трех сфер социализации — общения, дея- , тельности, формирования самосознания.

2. Фактор родительской депривации.

Действие фактора родительской депривации на процесс социализации детей находится в зависимости от социали­зирующих признаков того института, из которого поступа­ет ребенок в интернатное учреждение. Рассмотрим два случая.

2.1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из
родительских семей, имеют "отрицательный опыт семейной
социализации". Они идентифицируют различные формы
девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невы-
полнение родительских обязанностей).


Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизво­дится как уже собственное девиантное поведение (правона­рушения, преступления, побеги, бродяжничество и т.д.).


2.2. Дети, от которых родители отказались еще в род­доме, никогда не проживали в родительской семье. Интер­натное учреждение является вторым и даже третьим ин­ститутом социализации после дома ребенка, детского дома. Эти дети никогда не выполняли роли сына, дочери. Роль агентов первичной социализации — родителей — постоян­но выполняли няни, медперсонал, воспитатели. В случае перевода детей из одного интернатного учреждения в дру­гое мы имеем дело с "этапностью социализации".

3. Фактор организации жизнедеятельности детей в ин­тернатных учреждениях.

  1. Количество детей в интернатном учреждении пре­вышает тот уровень, при котором возможно создание ус­ловий, приближенных к семейным.

  2. Группы одновозрастные, количество детей в них на­много больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.

  3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрос­лых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность собы­тий в их совместной жизни не предоставляют содержатель­ных поводов для общения.

  4. Неадекватная организация жизненного простран­ства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вы­нуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.

  5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимо­го: близких взрослых, своего "угла", личных игрушек других вещей — всего того, что входит в понятие "дом свободы перемещения внут:и и вне помещения, контактов С людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность втэ-рична по отношению к коллективу.

  6. Смена воспитателей, перевод детей из группы в Группу не позволяют устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.

3.7. Воспитатели не получают специальной подготовки вля работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Обозначенные факторы и признаки интернатного учреж­дения как института социализации в комплексе определя­ют содержание социализации детей, лишенных родитель-псой опеки. Становление личности в сферах общения, дея­тельности, самосознание характеризуется следующими при­знаками:

размытость и неясность содержания образа "я", не­достаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах;

нарушены механизмы становления психосексуальной идентичности, определенных образов, эталонов мужских и Женских качеств, поведенческих форм реакций;

неясность в собственном прошлом является факто­ром, препятствующим созданию своей идентичности. Мо­тивы временной перспективы представлены незначительно и относятся лищь к периоду актуальной жизнедеятельнос­ти и самого ближайшего будущего;

ориентированность в отношении к себе на оценку ок-[^Фкающих, а не на самооценку;

приземленность, бедность ценностей и идеалов, связан­ность с повседневной жизнью и проблемами ближайшего общения;

отсутствие стремления к самостоятельности, к ответ-
ственности за свои поступки;
_

недостаточность внимания к личностно-интимной сто­роне общения, малая избирательность отношений со сверст­никами;

средства общения не соответствуют мотивам и по­требностям, экспрессивно-мимические средства общения -до­статочно бедны и однообразны, доминирующее средство об­щения — речь. Однако речь отличается весьма бедным со­держанием и лексико-грамматическим составом;

неразвитость сферы чувств, ярко выраженное домини­рование желаний, непосредственно связанных с повседнев­ной жизнью, учением, выполнением различных правил по­ведения;






трудности в процессах личностного выбора деятель¬ности, в освоении новых ролей и осмыслении их значимо¬сти, в адаптации к новым условиям жизни;

низкая подготовленность к общению в социальной

среде.

Таким образом, на основании изложенного можно сделать выводы.

1. Интернатное учреждение как институт социализации

детей, лишенных родительской опеки, характеризуется сле-

дующими признаками:

а) совмещением двух институтов социализации (школа

и интернат) в одном. Учитывая социальную, родительскую,

психическую депривацию детей, лишенных родительской

опеки, в интернатном учреждении создаются службы по-

мощи и поддержки ребенка (психологическая, социальная,

дефектологическая, медицинская). Образование (обучение и

воспитание) выступает как средство и как фактор социа-

лизации детей;

б) особой социализирующей ролью группы взрослых щ

сверстников.

2. Семья как институт первичной социализации лично-

сти для детей, лишенных родительской опеки, может: *

а) отсутствовать на всех стадиях социализации;

б) играть отрицательную роль семейной социализации.

3. В интернатных учреждениях социализация детей оп-

ределяется ведущими факторами^

а) социальной изоляцией;

б) родительской депривацией;

в) организацией жизнедеятельности. v

Л. Особенности интернатного учреждения как института

социализации и факторы социализации детей, лишенных родительской опеки, определяют содержание социализации.. •••Общение характеризуется:

а) неполноценностью общения со взрослыми и сверст-

никами;

б) отсутствием общения с родителями;

в) неготовностью к общению в социуме.

Такая сфера социализации, как деятельность, характеризуется :

и) отсутствием самостоятельности;

б) неумением регулировать свою деятельность;

и) трудностью адаптации к новым условиям жизни.

Развитие самосознания имеет специфические особенно-
и) нарушены механизмы становления собственной идентичности;

f>) неумение адекватно оценивать себя; и) ориентированность на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

5. Сущность социализации/детей, лишенных родительской опеки* проявляется в нарушении механизма взаимодействия личности с окружающей средой как на уровне усвонии, так и на уровнях преобразования и воспроизводства. Результатом социализации детей в интернатных учреждении х не может быть активной позиция личности.

И связи с изложенным целью практической деятельно- является переход от интернатных учреждений к таким формам социализации детей, лишенных родительской опе-НЩ: которые приближены к свойствам семейного институ социализации. В качестве этих форм могут выступать приемные и патронатные семьи.



Е.А.Волошиненко, аспирант АЛО
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации