Кудрявая Н.В., Уколова Е.М. , Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире. Традиции и новации. - файл n1.doc

приобрести
Кудрявая Н.В., Уколова Е.М. , Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире. Традиции и новации.
скачать (1691.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1692kb.15.09.2012 04:51скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Министерство здравоохранения Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Всероссийский учебно-научно-методический центр

по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию

Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова,

А.С. Молчанов, Н.Б. Смирнова,

К.В. Зорин

ВРАЧ-ПЕДАГОГ

В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ:

ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ

Под редакцией академика РАМН,

профессора Н.Д. Ющука
Допущено Департаментом

образовательных медицинских учреждений

и кадровой политики Минздрава России

в качестве учебного пособия

Москва

ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ

2001

АВТОРЫ:

Проф. Кудрявая Н.В, доцент Уколова Е.М., доцент Молчанов А С доцент Смирнова Н.Б., ст. преп. Зорин К.В.
РЕЦЕНЗЕНТЫ:

Вульфов Б.З. - доктор педагогических наук, проф. кафедры педаго­гической антропологии и истории образования УРАО,

Макарова И.В. - кандидат психологических наук, доцент кафедры пси­хологии Московского государственного педагогического университета.


Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. ВРАЧ-ПЕДАГОГ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ: ТРАДИ­ЦИИ И НОВАЦИИ / Под редакцией академика РАМН, проф. Ющука Н.Д. - М: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001. - 304 с.

ISBN 5-89004-144-4
В учебном пособии «Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации» раскрываются основные направления деятельности врача-пе­дагога. Учебное пособие направлено на формирование у врача-педагога умения проектировать и внедрять модели инновационного обучения, ос­ваивать новые пласты в культуре профессионального мышления и комму­никативной компетентности.

Книга отражает многолетний опыт работы авторского коллектива с врачами-педагогами в МГМСУ, на выездных циклах повышения квалифи­кации в Волгоградской, Тверской медицинских академиях и Архангель­ском государственном медицинском университете.

Пособие предназначено для врачей-педагогов, аспирантов, ординато­ров, т.е. всех тех, кому небезразличны судьбы высшего медицинского об­разования в России.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Слово редактора................................................................................. 7

Введение............................................................................................... 9

Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации...........11 1.1. Психологическая концепция «Я- врач-педагог».................. 13

1.2.Профессионально-деятельностное сознание врача - педа­гога................................................................ 14

1.3. Информационно-инструментальная готовность к про­фессиональной (врачебной и педагогической) деятельности........ 18

Глава 2. Философско-антропологические основы психоло­го-педагогической компетентности врача-педагога.................. 21

Глава 3. Различные подходы к организации педагогическо­го процесса в медицинском вузе........ 38

3.1. Информационные модели обучения....................................... 38

3.2. Операциональные модели обучения....................................... 43

3.3. Личностно-ориентированный подход.................................... 49

Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54

4.1. Проектирование образовательного пространства. Основ­ные понятия, описывающие педагогический процесс. Управ­ление процессом усвоения.............................................................. 55

4.2.Принципы организации педагогического процесса в меди­цинском вузе 57

4.3. Разработка учебных программ................................................ 60

4.4. Основные понятия теории деятельности.................................... 65

4.5. Разработка методик обучения деятельности....................... 71

4.6. Проектирование образовательного пространства................. 78

4.7. Организация процесса обучения по разработанным мето­дикам.............................................................87

4.8. Управление процессом овладения деятельностью................ 90

4.9. Оценка результатов обучения................................................. 92

Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99

5.1. Вузовская лекция: традиции и новации................................. 99

5.2. Лекция в инновационном обучении..................................... 101

5.2.1. Проблемная лекция......................................................... 102

5.2.2. Лекция-визуализация...................................................... 102

5.2.3. Лекция вдвоем................................................................. 103

5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками........... 104

5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция........................... 104

5.2.6. Ораторское мастерство лектора..................................... 105

5.3. Психолого-педагогические основы планирования и мето­дики проведения практического занятия со студентами на клинической кафедре.................................................................... 106

5.3.1. Составление методических указаний для студентов к практическим занятиям.............................. 106

5.3.2. Определение цели занятия.............................................. 107

5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (ЛДС) ……………... 109

5.3.4.Составление схемы ориентировочной основы дейст­вий 110

5.3.5. Составление учебных задач............................................ 115

5.3.6. Составление контрольных задач.................................... 117

5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний......................... 117

5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.................. 119

5.3.9. Психологические задачи................................................. 120

5.3.10. Последовательность расположения материала в ме­тодических указаниях ………. 122

5.3.11.Методика проведения практического занятия на клинической кафедре………….. 123

Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128

6.1. Беседа....................................................................................... 133

6.2. Групповые методы обучения................................................ 135

6.2.1. Групповое решение задач............................................... 135

6.2.2. Групповая дискуссия....................................................... 137

6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем ме­дицинском образовании................ 143

6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке спе­циалистов-медиков (интерактивные методы)............................ 146

6.4.1. Педагогическая рефлексия............................................. 147

6 4.2. Структура рефлексивных представлений педагога...... 150

6.4.3. Технологии рефлексивного обучения........................... 153

6.4.4. Педагогические задачи как средство развития педаго­гического мышления...................... 156

6.5. Организационно-деятельностная игра................................ 159

Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицин­ской практике 163

7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).......................... 187

Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравст­венного развития студентов-медиков......................................... 191

8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального созна­ния и деятельности врача.......... 193

8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспита­ния как формы нравственного развития студентов-медиков..... 198

8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».................. 203

Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207

9.1. Роль общения в образовании................................................. 207

9.2. Закономерности общения...................................................... 210

9.3. Стили руководства группой.................................................. 219

9.4. Виды и причины конфликтов................................................ 222

9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.................. 232

9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.......................... 242

Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252

10.1. Личность врача-педагога: возможно ли построение иде­ального образа врача-педагога?... 252

10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям...................................... 255

10.2.1. Фактор новизны............................................................. 256

10.2.2. Эффект ореола............................................................... 256

10.2.3. Психологическая дистанция......................................... 257

10.2.4. Свобода выбора............................................................. 259

Глава 11. Вместо заключения: методы педагогических ис­следований и гуманитарная экспертиза высшего меди­цинского образования................................................................... 269
Приложение 1. Общие указания по составлению методиче­ского пособия.................................................................................... 275

Приложение 2. Опыт разработки и применения заданий в тестовой форме на кафедре госпитальной терапевтической стоматологии (зав. кафедрой - профессор Г.М. Барер)........ 282

Приложение 3. К проблеме «Врач-пациент» в стоматологи­ческой клинике................................................................................ 286

Приложение 4. Анкета самодиагностики готовности к твор­честву в педагогической деятельности....................................... 291

Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами................................................. 292

Словарь терминов........................................................................... 296

Список литературы......................................................................... 299
СЛОВО РЕДАКТОРА
Уважаемый читатель! Вы держите в руках научный труд ав­торского коллектива кафедры педагогики и психологии МГМСУ «Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации». Работа выполнена под непосредственным руководством заведующей ка­федрой, доктора педагогических наук, профессора Н.В. Кудрявой. Именно ей принадлежит идея написания и издания этой книги.

Актуальность и практическая значимость данного пособия не вызывают сомнения. В замысел авторов входит помочь врачам-пе­дагогам осознать важность психолого-педагогического компонента как системообразующей основы их профессиональной деятельно­сти. Авторы раскрывают смысл понятия психолого-педагогической компетентности врача-педагога и дают материал для самостоятель­ного освоения ряда проблем, среди которых философско-антропологические основы педагогической деятельности, различные тео­рии личности и модели обучения (традиционные и инновацион­ные), духовная культура врача. Достаточно полно в пособии опи­сываются такие виды деятельности врача-педагога, как проектиро­вание образовательного пространства, организация педагогическо­го процесса в медицинском вузе, его формы и методы, профессио­нальное общение, конфликтология, психодиагностика, нравствен­ное развитие, деонтологическое воспитание. В пособии представле­ны солидная библиография, словарь терминов и ряд интересных приложений.

Полагаю, что данное пособие является чрезвычайно важным при переходе к инновационным методам подготовки специалиста-медика и развитию гуманитарных аспектов профессионального сознания врачей-педагогов.

Особо отмечу, что пособие целиком соответствует программе психолого-педагогической и методической подготовки и повыше­ния квалификации преподавателей медицинских вузов в системе последипломного образования. Кстати, и сама эта программа, ут­вержденная Министерством здравоохранения РФ, - плод творче­ских усилий профильных кафедр МГМСУ, прежде всего кафедры педагогики и психологии.

Поскольку предлагаемое пособие является первым шагом в разработке и осмыслении данной темы, безусловно, неизбежны те или иные упущения. С другой стороны, стоит отметить, что про­блемы, рассматриваемые авторами, открывают огромное поле для дальнейшей работы.

Надеюсь, что пособие станет востребованным на циклах повы­шения квалификации преподавателей медицинских вузов России.

Академик РАМН, доктор медицинских наук, проректор МГМСУ, профессор Н.Д. Ющук
ВВЕДЕНИЕ

Книга «Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и нова­ции» является оригинальным учебно-методическим пособием для преподавателей медицинских вузов России при прохождении цик­лов повышения психолого-педагогической и методической квали­фикации.

Книга отражает многолетний опыт работы авторского коллек­тива с врачами-педагогами в МГМСУ, а также на выездных циклах повышения квалификации в Волгоградской и Тверской медицин­ских академиях, Архангельском государственном медицинском университете. В пособии частично использованы материалы мето­дических разработок кафедры прошлых лет, которые имели поло­жительный резонанс в среде врачей-педагогов.

Книга написана с учетом профессиональных запросов препо­давателей-медиков и ориентирована на самые современные тенден­ции развития высшего медицинского образования и практического здравоохранения.

Учебное пособие направлено на проектирование и внедрение моделей инновационного обучения врачей-педагогов, позволяюще­го быстрее и успешней осваивать новые ценностные установки, но­вые пласты в культуре профессионального мышления, коммуника­тивной компетентности, дает целостное видение профессиональной деятельности и процесса преподавания в медицинском вузе.

Авторы надеются, что книга будет способствовать развитию профессионального сознания врачей-педагогов, их личностному и профессиональному росту, формированию психолого-педагогиче­ской компетентности.

Авторы пособия: академик Международной Академии Наук Евразии, доктор педагогических наук, профессор Кудрявая Н.В. (гл. 1-6, 8, 10, 11), доцент Уколова Е.М. (гл. 3-6, 11), кандидат пси­хологических наук, доцент Молчанов А.С. (гл. 7), доцент Смирнова Н.Б. (гл. 9), врач-терапевт, бакалавр религиоведения, старший пре­подаватель Зорин К.В. (гл. 8).

Главный редактор книги - проректор по учебной работе МГМСУ, академик РАМН, профессор Ющук Н.Д.

Авторский коллектив благодарит руководителей профильных стоматологических кафедр и кураторов ФПКП за многолетнюю поддержку всех новых идей, внедрение их в практику подготовки будущих российских врачей, обновление методической литературы на основе психолого-педагогических принципов.

Авторский коллектив благодарит также многочисленных слу­шателей ФПКП, которые были экспертами многих педагогических подходов, авторами педагогических, деонтологических задач, тес­товых заданий, деловых игр, методических указаний для студентов.

Особую благодарность авторский коллектив выражает акад. РАМН, проф. Соколову Е.И., проф. Кузьминой Э.М., проф. Бареру Г.М., проф. Ромачевой И.Ф, проф. Пожарицкой М.М., доц. Леви­ной Е.С., доц. Лудиллиной З.В., доц. Рзаевой Т.А., доц. Чирве В.Г., доц. Брусениной Н.Д., доц. Геоевой Ю.А., доц. Вашкевич В.П. и многим, многим другим за постоянную поддержку наших творче­ских усилий.
ГЛАВА 1.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВРАЧА-ПЕДАГОГА: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ
Кафедра педагогики и психологии МГМСУ уже более 20 лет работает с врачами-педагогами, стараясь внедрять последние дос­тижения психолого-педагогической науки в практику подготовки российских врачей.

За эти годы совместно с профильными стоматологическими кафедрами была построена «Модель специалиста-стоматолога», об­новлены методические указания к практическим занятиям на осно­ве современных психолого-педагогических принципов управления процессом усвоения, разработаны принципы составления учебных планов и программ, начаты системная первичная психолого-педа­гогическая и методическая подготовка врачей-педагогов и совер­шенствование методики проведения практических занятий.

В ходе этой работы мы опирались на огромный интеллектуаль­ный, коммуникативный, нравственный потенциал врачей-педаго­гов, которые помогали нам профилизировать, адаптировать психо­лого-педагогическую теорию к задачам высшего медицинского об­разования. Постепенно высвечивались те узловые моменты дея­тельности врача-педагога, которые требуют более детальной прора­ботки и специального изучения в рамках ФПКП.

Предметом нашего исследования явились психологическое со­держание и закономерности становления и развития сложной дея­тельности врача-педагога. Иначе говоря, нам представляется необ­ходимым выявить и провести исследование тех компонентов профессиональной ориентировки преподавателей, которые определяют высокий уровень их квалификации. При этом следует отметить, что в системе высшей школы врач-педагог занимает особое место. Пси­хологический анализ выявляет два сложных вида деятельности, вы­полняемых врачом-педагогом одновременно — врачебную и педаго­гическую, причем оба вида ненормированные, а педагогическая деятельность ни теоретически, ни практически не изучалась. Имен­но за счет кажущейся внешней, «обычности» преподавания в меди­цинском вузе, а реально - очень большой сложности, существую­щая подготовка врачей-педагогов неудовлетворительна.

Анализ деятельности врача-педагога позволил нам выделить несколько сторон в этом динамическом многоуровневом процессе, которые всегда полностью присутствуют в деятельности хорошего преподавателя-медика и которые необходимо формировать у всех собирающихся заниматься преподаванием в медицинском вузе:

1) врачебная деятельность;

2) обязательное осознание смысла, ценностей, содержания и способов этой деятельности - врачебная рефлексия;

3) деятельность преподавателя по проектированию образова­тельного процесса;

4) обязательное осознание всех условий успешности выполне­ния этой деятельности - педагогическая рефлексия;

5) использование закономерностей межличностного взаимо­действия;

6) осознание всех этих закономерностей.

Нетрудно заметить, что первый, третий и пятый пункты - са­мостоятельные виды деятельности, имеющие сложный характер и различные компоненты, состоящие из многих звеньев, а второй, четвертый и шестой - осознание (рефлексия) этих видов деятельно­сти. Ниже мы подробно опишем содержание деятельности врача-педагога и обоснуем необходимость ее осознания для полноцен­ной, успешной высокопрофессиональной подготовки медика-пре­подавателя.

Постепенно оформилось понимание психолого-педагогиче­ской компетентности врача-педагога, которую мы представили как интеграцию трех структурных компонентов:

• профессионально-определенная концепция «Я - врач-педа­гог» (в профессиональной деятельности, в общении, в сис­теме собственной личности);

• информационно-инструментальная готовность к деятельно­сти (нормативная, эвристическая, творческая - как проекти­рование собственной деятельности);

• профессионально-деятельностное сознание, ориентирован­ное на ценности развития личности и понимание средств (норм) педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность врача-педагога является комплексной характеристикой ведущей способности педагога быть субъектом собственной деятельности. Субъектность педагога-врача выступает в качестве системообразующего принципа, придающего относительную целостность и внутреннюю согласованность этой модели.

Субъектность врача-педагога, в частности, проявляется в харак­тере его смысловых установок, в способности к построению, проек­тированию собственной деятельности, самосовершенствованию.
1.1. Психологическая концепция «Я - врач-педагог».

Концепция «Я - врач-педагог» обеспечивает позиционное са­моопределение в трех составляющих: в системе профессиональной деятельности (напомним, что речь идет не только о педагогиче­ской, но и о врачебной деятельности), в системе профессионально­го общения (со студентами и пациентами) и в понимании своего внутреннего мира (с учетом двойного эффекта «эмоционального сгорания»).

Разработанная исследовательской группой кафедр педагогики и психологии и профильных стоматологических кафедр экспери­ментальная программа первичной психолого-педагогической и ме­тодической подготовки педагогов-стоматологов определяет соот­ветствующие модули содержания образования для формирования положительной концепции «Я - врач-педагог». Эта программа практически уже внедрена в МГМСУ и получила положительный резонанс в педагогическом коллективе. В ходе экспериментальной работы мы исходили из следующих предпосылок.

1. Специальные знания (у врача-педагога - психолого-педагогиче­ские и медицинские) выступают как когнитивное и смысловое основание для определения стратегии и тактики обучения в целом и для решения конкретных педагогических задач. Эти зна­ния - не просто продукт усвоения, а орудие регуляции мышле­ния и деятельности.

2. Специальные знания, которыми овладевает врач-педагог, стро­ятся в соответствии с логикой тех наук, которыми овладевает будущий преподаватель. Практическая деятельность врача-педа­гога имеет свою логику, связанную с умением эффективно ре­шать возникающие педагогические задачи. Творческий характер использования знаний проявляется в умении анализировать, учитывать все многообразие условий данной ситуации, ее ком­понентов, отделять существенное от несущественного.

3. Происходит процесс интеграции психолого-педагогических и медицинских знаний, образуется некая специфическая система, соответствующая логике практических действий врача-педагога. Важно использовать те формы и способы обучения, в которых эти процессы протекают более интенсивно.

4. Психолого-педагогические знания используются врачом-педаго­гом для регуляции собственной деятельности в зависимости от оценки состояния всех компонентов организации процесса обу­чения, в связи с чем очень важен блок знаний о различных диаг­ностических системах, экспертных подходах.

5. Психолого-педагогическое знание используется в рефлексии соб­ственной деятельности, когда преподаватель становится как бы исследователем собственной деятельности. Специальной задачей является выделение того «конфликтного» материала, который мо­жет послужить для моделирования педагогических ситуаций.
1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.

Круг вопросов названной проблемы оказался наименее иссле­дованным в педагогике и психологии высшей медицинской школы в период, когда акцент делался только на формирование профес­сиональной деятельности.

Субъектный и деятельностный подходы ориентируют на ис­следование условий и закономерностей становления и развития це­лостного субъекта-профессионала, и тогда в качестве важнейших атрибутов субъекта выступают сознание, общение, деятельность (Рубинштейн, Слободчиков, Петровский).

Категория «профессионал» рассматривается как спроециро­ванный в сфере психологии и педагогики профессионализм катего­рии «субъект», представляющий собой единство и взаимообуслов­ленность профессиональной деятельности, профессионального соз­нания, профессиональной общности.

Профессиональное сознание определяется как функциональная характеристика, один из способов бытия педагога-профессионала. Такой трактовке длительное время мешали гносеологизм и натура­лизм отечественной психологии советского периода, понимавшие сознание как форму отражения действительности, отрицавшие его онтологический статус и творческий характер.

Признание субъективного мира как психологической реально­сти открывает возможность трактовки сознания как осознанного бытия. В таком случае содержание, механизм сознания возникают не в познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни (Слободчиков, Исаев, 1995).

Для понимания сущности профессионального педагогического сознания мы предлагаем различение категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс» (Слободчиков).

Особенности профессионального сознания врача-педагога за­ключаются в том, что он одновременно является субъектом образо­вательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Врач-педагог как субъект образовательного процесса выступает ор­ганизатором, участником «встречи поколений», носителем лично­стной и социокультурной позиции, ответственным за подготовку будущих врачей. Субъектность в педагогической деятельности проявляется во владении ее нормами, средствами, способами, тех­нологиями. В этом случае врач-педагог выступает как носитель деятельностной позиции.

Введение этапа педагогической практики (пассивной и актив­ной с супервизией) - это отличительная черта первичной психоло­го-педагогической подготовки, которая отсутствовала в традицион­ной системе ФПКП. Необходимость освоения врачом-педагогом норм, средств, методов, техник педагогической деятельности для обеспечения целей развития и образования личности студента-меди­ка побуждает искать более адекватные, чем прежде, формы работы.

Укорененность профессиональной позиции педагога-трансля­тора предметных знаний мешает переориентации на главную цель ФПКП, заключающуюся в образовании педагога-профессионала, способного строить собственную профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития и образования личности. В профессиональном сознании происходит сопряжение слоя ценно­стей развития личности со слоем средств (норм) педагогической деятельности. Процесс смыслообразования - это пусковой меха­низм выявления и включения ресурсов личности, степень субъектности участников образовательного пространства.

Здесь следует обратить внимание на значимость ведущих педа­гогических способностей - рефлексии и целеполагания, благодаря которым обеспечивается это согласование, происходит т.н. «сшива­ние» предметной и ценностно-смысловой сторон деятельности.

Характер соотнесения ценностей и средств их реализации про­является в следующих вариантах внутреннего плана действий вра­ча-педагога: наличие-отсутствие, достаточность-недостаточность, полнота-неполнота, адекватность-неадекватность.

Процесс смыслообразования возникает как результат сопряже­ния слоя ценностей и слоя средств (норм) педагогической деятель­ности: происходит трансформация предметных значений и станов­ление смысловых структур профессионального сознания.

Саморазвитие врача-педагога, становление его профессиональ­ной позиции может быть представлено как процесс оценки, отбора, создания средств, способов, технологий, техник, методик, наиболее адекватных и эффективных в становлении личности будущего врача.

Для целенаправленного формирования профессионального сознания врачей-педагогов необходимо выделить психолого-педа­гогические условия и механизмы этого формирования.

Анализ практики высшего медицинского образования и мето­дики подготовки и проведения практического занятия на клиниче­ской кафедре убеждает нас в том, что именно в организации этой уникальной встречи поколений таится мощнейший ресурс развития профессионального сознания будущих врачей. Практическое заня­тие можно рассматривать как профессиональную общность в триаде:

а) врач-педагог;

б) студент - будущий врач;

в) пациент - как условие введения студентов-медиков в про­фессию.

Практическое занятие развивает рефлексию, сферу смыслов, установок.

Для понимания именно такой роли практического занятия на клинической кафедре необходима соответствующая методика под­готовки врачей-педагогов в ходе педагогической практики с более опытными кураторами, наставниками, супервизорами.

В ходе педагогической практики развитие профессионального сознания понимается врачами-педагогами как наращивание и соорганизация слоя ценностей образования и развития личности со сло­ем средств, норм педагогической деятельности, как движение от объектного уровня к задачному и проблемно-экзистенциальному.

Напомним еще раз, что только на основе способности к рефлек­сии и целеполаганию становится возможным такое «восхождение».

Приведем краткое описание этих уровней сознания и их фено­менологии.

Объектный уровень характеризуется концентрацией сознания на объекте деятельности (например, содержание обучения); препо­даватель поглощен тем, как «передать» студентам это содержание, упростить, найти примеры клинических ситуаций, типовых задач, информации и т.д.

Преподаватели, находящиеся на объектном уровне развития соз­нания, обычно неуспешность своей работы связывают с низким уровнем развития студентов, отсутствием у них мотивации, отсутствием соответствующей материальной базы, ограниченным временем и т.д.

На задачном уровне ситуация деятельности рассматривается как комплекс внешних, объективных условий достижения цели. Преподаватель связывает успешность или неуспешность своей дея­тельности с полнотой условий (существенных или несуществен­ных) и их комбинированием. Появление затруднения способствует выходу в рефлексивную позицию и поиску средств, способов пре­образования начальной ситуации в ее предметном содержании.

На проблемно-экзистенциальном уровне преподаватель пре­вращается в субъекта своего профессионального действия, он спо­собен проектировать, преобразовывать образовательное простран­ство в целях реализации ценностей образования и развития. Экзи­стенциальные проблемы участников образовательного пространст­ва превалируют над собственно передачей предметного материала, который перестраивается: в него вводится новый материал или ис­ключается что-либо. Врач-педагог превращается в творца, техноло­гии лишь способствуют воплощению экзистенциальных целей, а следовательно, имеют развивающий эффект.
1.3. Информационно-инструментальная

готовность к профессиональной (врачебной

и педагогической) деятельности.

При решении данной проблемы особенно ощущается наличие дисбаланса достаточно высокой готовности к врачебной деятельно­сти и отсутствия базового психолого-педагогического образования. Вступление в педагогическую деятельность далеко не всегда про­исходит на основе благоприятного опыта.

Действительно, информационно-инструментальная готовность к врачебной деятельности совсем не означает умение обучать этой деятельности будущих врачей. Поэтому часто приходится наблю­дать, что достигшие подлинного мастерства на врачебном поприще преподаватели испытывают затруднения в проектировании, орга­низации педагогического процесса. Этим, вероятно, можно объяс­нить как некую психологическую защиту нежелание некоторых преподавателей вникать в тонкости (якобы ненужные) этого про­цесса (например, развернутое построение схем ориентировочной деятельности ведущих способов диагностики, лечения и т.д.). В то же время можно наблюдать слишком доверчивое отношение вра­чей-педагогов к подчас совсем примитивным технологиям, средст­вам диагностики (например, тесты с выбором одного единственно верного ответа), которые могут иметь место только как средства са­модиагностики овладения студентами теоретическими знаниями. В медицинских вузах они уже достаточно долго используются в не­адекватном самому характеру врачебной деятельности варианте.

Необходимо стремиться к тому, чтобы информационно-инстру­ментальная готовность к педагогической деятельности принимала инновационный характер, когда наступает момент определенной свободы от сращенности со средствами и постоянного использова­ния одних и тех же методов, приемов и техник.

В гуманитарном подходе особое значение приобретает готов­ность к проектированию собственной деятельности, пониманию ее смысла, самостоятельному выбору тех или иных средств в зависи­мости от целей и смыслов становления личности будущего врача, а уже потом собственной деятельности.

Функционирование всех трех образующих профессиональную компетентность, степень их интеграции задают уровень профессио­нальной компетентности врача-педагога как субъекта профессио­нальной деятельности. Таких уровня три: репродуктивный, эври­стический и креативный.

Репродуктивный уровень профессиональной компетентности характеризуется способностью врача-педагога решать типовые профессиональные задачи (клинические и педагогические), исполь­зовать готовые технологии, методы, средства, образцы без критиче­ского осмысления, изменения, коррекции.

Рефлексия этого уровня - полагающая и сравнивающая.

Полагающая рефлексия способствует формированию эталон­ного образа врача-педагога-профессионала; расширяется его ин­формированность о двух составляющих его деятельности - педаго­гической и врачебной.

Благодаря сравнивающей рефлексии врач-педагог соотносит свою деятельность с деятельностью коллег, концепция «Я - врач-педагог» представляет позицию исполнителя.

Предметная нормативная рефлексия является преобладающей.

Эвристический уровень профессиональной компетентности вносит элементы творчества, стремление к инновациям, желание критически переосмыслить свой опыт, оценить его. Для этого уровня характерна определяющая рефлексия, кото­рая помогает врачу-педагогу оценить готовность к профессиональ­ной деятельности с позиции «Я» - в деятельности («Я» - знающий, умеющий либо «Я» - не знающий, не умеющий).

Креативный уровень характеризуется способностью врача-пе­дагога проектировать, корректировать образовательное пространст­во, самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи оригинально, нестандартно. Это является проявлением синтези­рующей и трансцендентальной рефлексии врача-педагога, способ­ности соотнести «Я - реальное» и «Я - идеальное» как зоны про­странства своего личностного и профессионального развития.

Вопросы к главе

1. Позволяет ли содержание главы получить представление о пространстве профессионального и личностного развития?

2. Как бы Вы для себя определили понятие психолого-педаго­гической компетентности?

3. Можете ли Вы в своей педагогической деятельности выде­лить репродуктивный, эвристический и творческий уровни? Приведите примеры.

4. Как влияет опыт врачебной и педагогической деятельности на характер профессионального сознания (объектный, задачный, проблемный, экзистенциальный)?

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации