Белошистая А.В. Организацияция и методика коррекционно-развивающего образования математике 2003 - файл n1.doc

приобрести
Белошистая А.В. Организацияция и методика коррекционно-развивающего образования математике 2003
скачать (174.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc175kb.15.09.2012 01:10скачать

n1.doc


Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2003, № 3, с. 10-15

Организация и методика

коррекционно-развивающего обучения математике в ДОУ

А.В.БЕЛОШИСТАЯ,

Мурманск

Опыт работы детских садов показал необходимость создания различных программ обучения, так как пси­хическая и познавательная сферы ребен­ка-дошкольника, а также его знания и умения активно формируются именно в результате целенаправленной работы пе­дагога на занятиях. Проблема исследова­ния оптимальных границ образовательно­го содержания программ для различных возрастов, в том числе и программ кор­рекционно-развивающего обучения мате­матике, по-прежнему актуальна. Про­грамма обучения в классическом понима­нии должна содержать в себе точно очер­ченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть на учебных занятиях в детском саду все дети в группе. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое на сегодня пока не удается, по­скольку расширение обязательного пе­речня в программе может привести к ее недоступности большинству детей; а мод­ная сейчас «уровневость» в перечне обя­зательных знаний и умений позволяет педагогу ссылаться на «недостаточное развитие природных способностей ребен­ка» и надеяться на то, что он сам «возь­мет», сколько может (принцип «мини-макси»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расходится с концепцией развива­ющей роли обучения в жизни ребенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к программе, а не программы и методологии — к ребенку.

Таким образом, необходимо разрабо­тать методологическое обеспечение со­держательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возмож­но только при учете иерархических вза­имосвязей триединства: ребенок — мето­дология — содержание. Процесс обучения предполагает систематическую по­становку перед ребенком целей (учебные задачи) и организацию его деятельности по достижению этих целей (учебные дей­ствия). Регулярность и непрерывность приводит к формированию у ребенка устойчивых ассоциативных связей (ди­намического стереотипа) в восприятии смысла и содержания этого процесса.

Ребенок привыкает к целенаправлен­ной деятельности со всеми вытекающи­ми атрибутами: мотив — достижение цели, способы деятельности — умения, самоконтроль — соотнесение результата деятельности с поставленной задачей, самооценка — оценка качества достигну­того результата.

Очевидно, что целевая деятельность у детей не образуется сама собой, не пред­ставляет собой перехода от какой-то бес­цельной, процессуальной деятельности к деятельности целевой, не вытекает из игры, не является прямым ее продуктом. Целевая деятельность воспитывается в процессе обучения. Самую возможность учиться и научиться нужно открыть де­тям на практике. Только тогда они смо­гут выполнить поставленную задачу до­статочно хорошо, и испытать при этом положительные эмоции, осознание сво­ей «самости», «самоспособности» воз­действовать на окружающий мир с поло­жительным результатом.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него опреде­ленный динамический стереотип, необ­ходимо соблюдать не только организаци­онные требования (регулярность заня­тий, системность, правильность чередо­ваний с играми, нормирование времени, наполняемость группы, обстановка на занятии и наличие дидактических мате­риалов и т.п.), но и требования дидакти­ки развивающего обучения, поскольку не любое обучение является процессом, способствующим развитию маленького ребенка.

Особенно значима эта ситуация для разработки программы математического образования, поскольку кроме означен­ных выше проблем математика обладает своими внутренними «проблемами», бу­дучи наукой строгой, системной, логич­ной и высоко абстрактной по своей сути, что совершенно не допускает возможно­сти «неконтролируемой свободы» даже в формировании элементарных математи­ческих понятий и представлений.

Сформулируем основные принципы отбора содержательного материала кур­са развития математических понятий и представлений дошкольников:

  1. Принцип моделируемости: представ­ление понятий в виде вещественных и графических моделей, обеспечивающих наглядно-действенный и наглядно-об­разный характер обучения.

  2. Принцип системности: обеспечение взаимосвязи изучаемых в курсе понятий.

  3. Принцип преемственности: обеспе­чение целенаправленного образователь­ного процесса и подготовки к изучению математики в школе.

Принцип моделируемости. Соблюдение этого принципа позволяет построить методику математического развития до­школьника на основе метода действия с моделями изучаемых объектов. Модели­рующая деятельность ребенка на разных возрастных этапах реализуется в различ­ных видах: на раннем этапе — в виде предметного конструирования, далее — в виде графического, а затем символичес­кого моделирования.

При этом дети учатся строить саму модель с помощью наглядных средств (палочек, бечевки, геометрических фи­гур, собственных пальцев, деталей кон­структора, листов бумаги и т.п.), посте­пенно, к более старшему возрасту, они переходят к использованию графических средств (схем, рисунков, чертежей), и на завершающем этапе начинают активно использовать символику (цифры, буквы, знаки действий, математические запи­си). При этом чем младше ребенок, тем активнее обучение строится преимуще­ственно на использовании вещественных моделей, а использование при этом раз­личных материалов-заменителей форми­рует у него правильное понимание услов­ного модельного характера математиче­ских понятий и отношений. В результа­те такого подхода в процессе работы с моделью на первый план выдвигается не внешний образ палочки, фигурки и т.п., а условный смысл моделируемого понятия или отношения.

Кроме того, использование веществен­ной модели позволяет сформировать у ребенка представление об абстрактном объекте на наглядно-действенном и на­глядно-образном уровне, что соответству­ет психофизиологическим особенностям мозга ребенка этого возраста, а следова­тельно, является наиболее соответствую­щим его возможностям и потребностям.

При этом вновь приобретаемое зна­ния и умения математического характе­ра не являются самоцелью занятия, а играют развивающую роль, так как они становятся базой для формирования обобщенных способов действий с мате­матическими объектами и общих при­емов умственной деятельности (сравне­ния, обобщения, абстрагирования, клас­сификации, анализа и синтеза). В свою очередь, формирование этих умственных операций влечет за собой более интен­сивное формирование и развитие сло­весно-логических (понятийных) форм мышления, составляющих для ребенка этого возраста зону ближайшего развития. Таким образом, соблюдается первый и важнейший постулат организации разви­вающего обучения.

Принцип системности. Он состоит в том, что каждое новое понятие должно быть органически связано как с рассмо­тренными ранее, так и с последующими, т.е. программа курса должна представ­лять собой систему взаимосвязаямых между собой понятий.

Только системный подход к построе­нию математической подготовки может обеспечить возможность формирования цепочек взаимосвязанных ассоциаций, лежащих в основе продуктивного мышле­ния. При этом восстановление и выдер­живание принципа системности при по­строении содержания программы требу­ет, кроме всего прочего, соблюдения ба­зовой системы (т.е. системы математики).

Принцип преемственности. Преемст­венность математической подготовки ребенка-дошкольника требует в первую очередь формирования и развития мате­матического мышления и подготовки к пониманию модельного характера мате­матической науки, а не заучивания наи­зусть все большего количества математи­ческих фактов и примерных ответов. Со­блюдение этого принципа преимущест­венно касается методологии обучения математике и общего познавательного развития ребенка.

Таким образом, основными задачами курса математического развития ребен­ка являются следующие:

Использование метода моделирова­ния, о котором говорилось выше, при обучении математике способствует раз­витию именно пространственной, образ­ной формы мышления. Необходимость стимулирования именно этого типа мышления объясняет основную направлен­ность курса на формирование и развитие наглядно-действенно-словесного и нагляд­но-образно-словесного (в терминологии Т.В. Розановой) видов мышления у детей дошкольного возраста как необходимо­го промежуточного этапа в становлении полноценного наглядно-образного и словесно-логического видов мышления на дальнейших этапах развития.

Задача формирования простейших графических умений и навыков обуслов­лена, с одной стороны, необходимостью обеспечения развития моделирующей деятельности ребенка, а с другой — необ­ходимостью развития мелкой мускулату­ры руки и мелкой моторики для подго­товки к письму.

Содержание курса (программа) пред­ставляет собой перечень математических понятий и видов моделирующих (конструк­тивных) действий, в процессе выполнения которых дети усваивают это понятие.

Приводим примерный перечень про­граммного материала (программу) курса коррекционно-развивающего обучения математике в ДОУ.

1-я коррекционная

подготовительная группа

(4-5 лет)

Геометрические понятия и отношения.

Первичные представления о форме гео­метрических фигур (круглые, треуголь­ные, четырехугольные). Фигуры и тела (плоские и объемные). Простые задания на распознавание (выбор нужной фигу­ры из нескольких различных) и сравне­ние (выбор фигуры из ряда похожих). Выделение признаков цвета и формы фигур. Сериации с геометрическими телами и фигурами. Конструирование геометрических фигур из различных ма­териалов. Выполнение сюжетных рисун­ков и орнаментов из геометрических форм, их закрашивание с использовани­ем контурной рамки. Часть и целое: кон­струирование геометрических фигур из отдельных частей (геометрические моза­ики, наборы «Сложи фигуру», палочки).

Круг и овал. Треугольник и четырех­угольник. Квадрат. Прямоугольник. Объ­емные тела (шар, куб, прямая призма типа «кирпич», конус, цилиндр). Эле­менты проективного обследования этих фигур в практической деятельности. Построение заданных композиций из объемных тел.

Ориентация в пространстве и на плос­кости. Ориентация относительно себя самого, своего тела и другого объекта. Взаимное расположение фигур и пред­метов (понятия «над», «под», «за», «пе­ред», «выше», «ниже», «внутри» и «сна­ружи»).

Подготовка к формированию понятия о числе. Сравнение предметов по различ­ным признакам с постепенным выделе­нием количественных характеристик. Количественные соотношения: «мно­го — мало», «один — много». Сравнение множеств предметов способом установ­ления взаимно-однозначного соответст­вия. Знакомство с отношениями: боль­ше, меньше, равно. Выделение одного, двух, трех предметов из группы по прин­ципу числовой фигуры. Соотнесение слов-числительных с соответствующими группами предметов (один, два, три...). Знакомство с количественным и поряд­ковым счетом (до 5). Символ числа — цифра.

Формирование представлений о величи­нах. Размер предметов. Понятия «боль­шой» — «маленький», «больше» — «мень­ше», «одинаковые по размеру»; «высо­кий» — «низкий», «выше» — «ниже», «равные по высоте»; «длинный» — «ко­роткий», «длиннее» — «короче», «равные по длине» — на основе сравнения двух или нескольких предметов, отличаю­щихся одним или несколькими параме­трами.

Сравнение предметов по величине — длине и массе на основе сенсорных и кинестетических ощущений (приклады­вание, визуально, прикидкой по руке), по площади и емкости (наложением и экспериментально: наливанием, насыпанием). Формирование представления о значимости этих признаков для объекта.

При сравнении свойств, поддающихся измерению (длина, масса, емкость) использование моделей-заместителей (меток) и различных мерок.

Сравнение длин прикладыванием и с помощью естественной мерки (шаг, ло­коть, ладонь) и условной мерки.

Формирование конструктивных умений. Конструирование тел и фигур из отдель­ных частей, из палочек и специальных наборов (мозаик). Конструирование сю­жетных композиций и орнаментов из произвольных и оформленных деталей (конструктивные аппликации). Конст­руктивное рисование (дорисовка и штриховка по контурной рамке).

2-я коррекционная

подготовительная группа

(5-6 лет)

Геометрические понятия. Уточнение представления о форме геометрических фигур: простые задания на распознава­ние, на сравнение, на сериацию, на клас­сификацию (по размеру, по форме, по цвету). Выполнение сюжетных рисунков и орнаментов из геометрических форм, их закрашивание с использованием кон­турной рамки. Конструирование геоме­трических фигур из отдельных частей (геометрические мозаики, наборы «Сло­жи фигуру», палочки).

Конструирование предметных и сю­жетных композиций из геометрических мозаик и палочек.

Точка. Прямая. Кривая. Ломаная. Их моделирование из шнуров, палочек и др. Получаем прямую линию, сгибая листы бумаги.

Внутренняя и внешняя части фигуры. Граница фигуры. Замкнутые и незамкну­тые линии. Треугольник. Четырехуголь­ник. Круг и окружность. Полукруг. Овал. Симметричный орнамент.

Объемные тела (шар, куб, прямая, призма типа «кирпич», конус, цилиндр) Элементы проективного анализа этих фигур. Чтение простых чертежей-по­строек из объемных фигур. Выполнение постройки по чертежу.
Подготовка к формированию понятия числа. Сравнение предметов по различ­ным признакам со словесным описани­ем сравнения. Сравнение групп предме­тов. Выделение одного, двух, трех предметов из группы по заданному при­знаку. Понятия «много» — «мало», «столько же», «несколько», «одинаково», «поровну». Соотношение «одинако­вые» — «разные» на основе практических упражнений в сравнении предметов (одинаковые по одному признаку, раз­ные по другому признаку). Составление групп предметов, одинаковых по како­му-либо одному признаку и различных по другим признакам. Понимание смыс­ла слов «каждый», «все», «остальные», «кроме».

Сравнение множеств предметов пу­тем установления взаимно-однозначно­го соответствия: больше, меньше, равно; больше на, меньше на. Сравнения при помощи пересчета элементов множества. Различные способы уравнивания мно­жеств.

Предметная модель натурального чис­ла. Количественная характеристика мно­жеств. Счет предметов в различном на­правлении и пространственном располо­жении. Понимание того, что последнее числительное относится ко всей группе предметов, а не только к последнему из них, а также что общее количество пред­метов в группе не зависит от размера, цвета, формы, расстояния между пред­метами.

Счет на слух, по осязанию, счет движе­ний. Присчитывание и отсчитывание предметов по одному с называнием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».

Соотнесение числа с количеством предметов. Цифра как символ числа. Со­отнесение цифры, числа и количества.

Количественный и порядковый счет (до 10). Умение правильно ответить на вопрос: «Который по счету?». Представ­ление об упорядочении множества путем нумерации его элементов (правила счета).

Число 0. Принцип построения нату­рального ряда чисел. Место числа в чис­ловом ряду. Получение чисел путем присчитывания и отсчитывания по 1. После­дующее и предыдущее числа. Сравнение чисел различными способами. Знаком­ство со знаком сравнения. Представле­ние о бесконечности множества нату­ральных чисел.

Формирование динамичной модели состава чисел (в виде соотношения «це­лое — часть») для чисел 2, 3, 4, 5.

Подготовка к формированию представ­ления об арифметическом действии. Связь между изменением количественной ха­рактеристики множества и предметным действием (изменением): объединение и добавление ведет к увеличению количе­ства, выделение и изъятие части — к уменьшению количества. Способы урав­нивания групп предметов путем увеличе­ния количества предметов в меньшей группе или уменьшения их количества в большей группе. Сопровождение прак­тических действий комментариями: «до­бавил», «стало больше», «стало поровну», «убавил», «стало меньше».

Практические действия с предметами, раскрывающие сущность сложения и вычитания, как подготовка к арифмети­ческим действиям.

Обозначения этих действий знаками «+», «—». Смысл действий сложения и вычитания. Выполнение этих действий с опорой на предметную модель (способ получения результатов — пересчет).

Формирование пространственных пред­ставлений. Ориентация в окружающем пространстве. Представление о том, что означает «впереди», «позади», «перед», «над», «под», «между», «за» и т.д. Уста­новление отношений: «выше — ниже», «ближе — дальше», «вверху — внизу», «справа — слева», «спереди — сзади», «внутри — снаружи», «сбоку», «на», «сле­дом» и умение смоделировать эти отно­шения между объектами, используя за­местители.

Ориентировка на плоскости листа.

Работа с объемными формами. Плос­кий рисунок объемного тела (фронталь­ный вид) и композиции объемных тел.

Формирование временных представле­ний. Время как величина, поддающаяся измерению. Времена года. Названия се­зонов и порядок их следования. Нагляд­ная модель времен года.

Временные понятия: «сегодня», «зав­тра», «вчера». Сутки. Время суток (утро, день, вечер, ночь). Их последователь­ность. Неделя, дни недели.

Формирование умения решать конст­рукторские задачи. Конструирование геометрических фигур из палочек и от­дельных частей. Конструирование сю­жетных рисунков, аппликаций, моделей по образцу, по контуру, по заданию, по замыслу. Конструирование предметных и сюжетных рисунков, аппликаций, орна­ментов. Конструирование рисунков и аппликаций с опорой на рамку-трафарет.

Конструирование симметричных ор­наментов внутри различных форм (в по­лосе, в круге, в квадрате). Работа с цир­кулем. Вырезание по контуру.

Три проекции прямой прямоугольной призмы («кирпича»). Конструирование по чертежу. План. Работа с конструкто­ром по техническому заданию.
Основными итогами усвоения содержа­тельной линии этой программы являются следующие знания и умения ребенка

• узнавать и различать геометричес­кие фигуры в различных положениях, уметь конструировать их из палочек и различных частей.

При таком построении программы соблюдается последовательность в изу­чении математических понятий и отно­шений между ними не в смысле линей­ной последовательности (одно за другим последовательно, что ведет к значитель­ному расширению списка изучаемых понятий по годам обучения), а в смысле расширения последовательности изуча­емых связей и отношений между поня­тиями.

Подобное «спиралевидное» построе­ние программы коррекционно-развивающего обучения математике ребенка до­школьного возраста отвечает современ­ным представлениям о сути и способе построения развивающей программы предметного обучения.

Такой подход полностью соответству­ет наиболее современной и прогрессив­ной психологической теории развиваю­щего обучения, называемой «законом системной дифференциации». Это озна­чает, что методическая система строится вначале в виде некоторой простой нераз­витой или малоразвитой структуры, ко­торая постепенно дифференцируется в разных направлениях и становится все более сложной, расчлененной и много­уровневой (Н.И. Чуприкова. Умственное развитие и обучение. — М., 1995).

Ребенок, таким образом, научится изолировать отдельные части (свойства, связи) из целого и оперировать ими не­зависимо от целого и друг от друга. Сис­тема знаний, постепенно дифференци­руясь в процессе обучения, превратится в сознании ребенка во все более разви­тую, расчлененную и упорядоченную когнитивную структуру, что, собственно, и будет означать достижение целей и получение результатов коррекционно-развивающего обучения на математиче­ском содержании.


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации