Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента - файл n1.doc

приобрести
Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента
скачать (4691.1 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc4692kb.14.09.2012 18:13скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ
Ставрополь - 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3-10
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоя-
тельной работы студентов в вузе
11-75
1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический

вид деятельности 11-26
1.2. Психофизиологические и психолого-педагогические
основы организации учебной деятельности


студентов 26-42

  1. Самостоятельная работа студента - высшая форма учебной деятельности в вузе 43-58

  2. Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов 58-75


Выводы 75-76
ГЛАВА 2. Организация самостоятельной учебной деятель-
ности студентов на основе личностно-деятельностного подхода
(на материале дисциплин естественно-научного цикла)
77-160

  1. Анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе 77-92

  2. Задачи и основные идеи опытно-экспериментальной

работы 92-110
2.3. Содержание и методика экспериментального обучения

(на материале естественно-научных дисциплин) 111-148

2.4. Результаты экспериментального обучения и их анализ 148-160

Выводы 160-161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162-166

ЛИТЕРАТУРА 167-177

В В Е Д Е Н И Е

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы.

Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (А. В. Петровский).

Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И. Т. Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.) приводятся определения понятий

«самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.

Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования умений самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.).

В то же время во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу сущности самостоятельной работы студентов, недостаточно исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности, условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы.

Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики.

В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы исследования, была сформулирована проблема: каковы условия эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятельной работы?

Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятельной работы как средства овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: Овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности будет эффективным, если:

- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной деятельности и критерии их проявления.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

1. На основе анализа литературных источников уточнить сущность
самостоятельной работы студентов, установить ее специфику как средства
организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.


2. Выявить научные основы организации учебной деятельности
студентов, определить роль деятельностной теории учения в организации
самостоятельной работы и в овладении студентами методами самостоятельной
познавательной деятельности.


3. Осуществить анализ практики организации самостоятельной учебной
деятельности студентов в опыте современного вуза.


4. Определить условия развития самостоятельной познавательной
деятельности студентов, совокупно образующих педагогическую модель, и
выделить способы их реализации в процессе самостоятельной работы.


5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и
оценить ее эффективность на основе разработанных критериев.


Методологической основой исследования явились: основные положения теории познания, концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, детерминизма, единства сознания и деятельности.

Теоретической основой исследования явились: теории личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов, П.Я.Якобсон и др.), учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), концепция непрерывного и инновационного образования (В.Ф.Взятышев, В.И.Горовая, Н.С.Розов, В.Е.Шукшунов и др.), функциональная теория деятельности (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов).

В своей совокупности они позволили определить направленность современного этапа развития высшего образования, новые ориентации общества относительно будущего специалиста, обосновать дидактическую модель овладения методами самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработать методику развития познавательной самостоятельной деятельности обучающихся.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов. На теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, педагогическое моделирование и обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты).

Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

В диссертационном исследовании были использованы разнообразные формы логического анализа, связанные с применением категорий формальной и диалектической логики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2000 гг.) -проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем - уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета, факультет естествознания Ставропольского государственного педагогического института. Экспериментом было охвачено свыше 500 студентов и 120 преподавателей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1.Уточнена сущность и структура самостоятельной работы и самостоятельной познавательной деятельности студента в контексте субъектно-деятельностного подхода.

2. Выявлен потенциал деятельностного подхода к организации
самостоятельной работы как средства эффективного овладения студентами
методами самостоятельной познавательной деятельности.


  1. Предложена система самостоятельных работ студентов, положительно влияющая на качество знаний и практических умений, овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

  2. Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности с учетом специфики содержания дисциплин естественно-научного цикла.

  3. Выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности.

  4. Экспериментально доказана необходимость целенаправленного формирования у студентов приемов самостоятельной учебной деятельности во взаимосвязи с мотивацией, определена оптимальная последовательность их введения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания обучения и методики преподавания в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся:

1. Современное представление о сущности и структуре самостоятельной познавательной деятельности студентов как многостороннем, полифункциональном явлении, имеющем не только учебное, но и личностное и общественное значение.

2. Дидактическая модель формирования методов самостоятельной
познавательной деятельности студента в условиях целенаправленной
организации самостоятельной работы.


3. Уровни и критерии сформированности познавательной
самостоятельности студентов.


Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного Всероссийского и регионального уровней (Карачаевск, 1999 г.; Ставрополь, 2000, 2001, 2002 гг.; Сочи, 2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях (Ставрополь, 2001, 2002, 2003 гг.), на заседании кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, естествознания СГПИ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях.

Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов, рекомендаций для преподавателей, при чтении курса «Педагогика высшей школы» для аспирантов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 177 страниц. Работа содержит 25 рисунков и 23 таблицы. Список литературы включает 237 наименований.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной

работы студентов в вузе
1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид

деятельности

В широком смысле слова труд — это целесообразная деятельность человека, в процессе которой, воздействуя на природу, он создает все то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества [84]. Подчеркивая важность труда человека К. Маркс в "Капитале", писал: "Для того, чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы... Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу" [132].

Таким образом, трудовая деятельность - категория социальная, она носит общественный характер.

С появлением общественного разделения труда произошло и разделение людей по видам деятельности. Одни из них начали заниматься только физическим, другие — умственным трудом. В результате произошла постепенная утрата универсализма трудовой деятельности и возникло одностороннее развитие личности. "Вместе с разделением труда,— писал Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»— разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда" [131].

Так объективно возникли условия, когда целостность человека утратилась. Одновременно, как бы в противоположность этой тенденции, возникла и другая — идея всестороннего и гармоничного развития личности. В педагогическом плане это означает, что труд предполагает превращение деятельности человека в такую его потребность, когда побудительными мотивами будет не внешняя необходимость, а внутреннее содержание самой деятельности.

Современная человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна [86]. Это и труд, направленный на создание материальных ценностей, и воспитание и обучение (педагогическая деятельность), и научно-исследовательская деятельность и др.

Особое место в этом перечне занимает умственный труд (умственная деятельность). «Умственный труд, - отмечал К.Д.Ушинский, - едва ли не самый тяжелый. Мечтать легко и приятно, но думать трудно» [218, С.61].

Что же такое умственный труд, каковы его научные основы? Первый шаг в их раскрытии сделал И. М. Сеченов [195]. Он впервые подошел к пониманию поведения человека, рассмотрению его труда, в том числе и умственного, как системы рефлексов. Главный акцент ученый делал на выявление естественно­научного происхождения всей произвольной, сознательно контролируемой деятельности человека.

Высказанные И. М. Сеченовым идеи получили широкое признание и поддержку его современников и последователей.

Психологи [34; 170; 208 и др.] различают три вида деятельности: игру, учение, труд.

Учебный труд, - это специфический вид деятельности, связанный с процессом приобретения новых знаний, умений и навыков или изменения

старых [95, С.155].

В рамках общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербартом, в нашей стране -К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, И.Лингартом, Й.Ломпшером и др., сформировалась теория учебной деятельности.

Актуальность поставленных этой теорией проблем распространяется не только на школу, применительно к которой она и была сформулирована, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов

Понятие «учебная деятельность» довольно неоднозначно. В работах Д.Б. Эльконина [234], В.В. Давыдова [55], А.К. Марковой [127] понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (по С.Л. Рубинштейну) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем тип (вид) деятельности, т. к. распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [234, С.245].

Из сказанного можно заключить, что в отличие от труда вообще учебная деятельность не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, она носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психологических процессов, своеобразием руководства и управления.

Отечественная педагогика высшей школы, руководствуясь учением о преобразующей роли труда, исходит из того, что учебная деятельность не остается нейтральным процессом. Она, как и любой другой труд, оказывает преобразующее влияние не только на социальную среду, но и на самих обучающихся.

Развивая эту мысль, конкретизируя ее, современные педагоги и психологи (Б. Г. Ананьев, П. Р. Атутов, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Б.М. Теплов и др.) в своих исследованиях приходят к выводу о том, что учебный труд оказывает влияние на развитие сознания, познавательных способностей и психики в целом. Учебная деятельность человека и его личность едины: личность выступает как субъект деятельности. Не остается пассивной и психика, которая, как указывает А. Н. Леонтьев [109, С.182-189], выполняет ориентирующие, контролирующие, регулирующие, побуждающие и смыслообразующие функции деятельности.

На современном этапе развития психолого-педагогического знания основными проблемами теории учебной деятельности являются:

  1. Проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, учения и обучения.

  2. Проблема основных характеристик учебной деятельности.

  3. Проблема предметного содержания учебной деятельности.

  4. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей становления и развития учебной деятельности.

  5. Проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности.

В литературе [20; 30; 43; 107; 136; 164; 210 и др.] выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И.Ильясов).

И.А. Зимняя [75] к этим трем признакам добавляют еще две: 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте; 5) учебная деятельность изменяет психические свойства и поведение обучающегося.

Каковы собственно деятельностные характеристики учебной деятельности? Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б.Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, т. к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных учреждениях, например, в школах, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что она направлена: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом или содержанием.

Согласно Д. Б. Эльконину [234], учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта, усвоение же опосредует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном планах, что также входит в предмет учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна [187, С.375], согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения».

Способы учебной деятельности могут быть разными (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения (Зимняя И.А.).

В общем виде содержание и свойства учебной деятельности (УД) отражены нами на рис.1.




Рис.1. Предметное содержание и свойства учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; операции (рис.2).

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности [81; 82]. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (Ю.Галантер, А.А.Леонтьев, Дж.Миллер, К.Прибрам).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации