Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность - файл n1.doc

приобрести
Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность
скачать (1737.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1738kb.14.09.2012 14:02скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
УДК 371(075.8)

ББК 74.04(3)я73

П 18



Рецензенты:

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО С. Ф. Егоров;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной

педагогики МГПУ Л. М. Волобуева

Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю.

П 18 Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с. ISBN 5-7695-0742-Х

В учебном пособии представлены современные системы общественно­го воспитания детей за рубежом (Ф.Фребеля, М.Монтессори, С.Френе, Л.Малагуцци, Р. Штейнера и др.), охарактеризовано дошкольное образо­вание в разных странах — США, Великобритании, Ирландии, Франции, Германии, Китае, Японии и других. Материал дан в проблемном изложе­нии в плане возможного использования зарубежного опыта в отечествен­ной педагогике.

Книга может быть полезна студентам и преподавателям средних педа­гогических учебных заведений, а также родителям.

УДК 371(075.8) ББК 74.04(3)я73

Учебное издание Парамонова Лариса Алексеевна, Протасова Екатерина Юрьевна

Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность

Учебное пособие

. Тййничес

гос-удоо' )п/;чесг.и Б И Б Л И

(дактор Е. Ю. Агарева кий редактор Е. Ф. Коржуева ;рная верстка: Р.Ю.Волкова Г. В. Абатурова, О. Н. Тетерина

Подписано в печать 19.04.2001. Формат 60x90/16. Бумага тип. № 2. Помни, офссшая. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 15,0. Тираж 30000 экз. (1-й завод 1 -7000 -ж).). Иакач № 400.

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».

\, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс: (095)165-4666, 305-2387, 330-1092.

Опк'чл гапо на Саратовском полиграфическом комбинате. Гаратои. ул. Чернышевского, 59.

ISItN S-7645-0742-X

© Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю., 2001 © Издательский центр «Академия», 2001

ВВЕДЕНИЕ

Долгие годы наше образование, как и вся страна в целом, было закрытой, достаточно консервативной системой: о нас знали мало, и мы практически ничего не знали о состоянии других (зарубеж­ных) систем образования.

За последние десять лет ситуация кардинально изменилась: по­явилась возможность выезда практически в любую страну и озна­комления с разными подходами к образованию детей дошкольно­го возраста; стала доступной для изучения зарубежная литература, изданная на разных языках; появились совместные проекты. Па­раллельно с этим современная педагогика стала заниматься ин­тенсивным поиском путей обновления содержания и методов об­разования. Особый интерес в связи с этим проявляется у педагогов к опыту зарубежных коллег.

Несомненно, реализация этого интереса определенным обра­зом повлияла на изменения, произошедшие в нашей системе до­школьного воспитания: в частности, появились центры активно­сти, вальдорфские детские сады, учреждения, работающие по си­стеме Монтессори; отмечаются попытки подчинить игру решению дидактических задач, использовать проектный метод обучения и т. д. При этом организаторы внедрения зарубежных педагогических систем, на наш взгляд, не всегда учитывают главное обстоятель­ство: то, что «выросло» в одной культурной среде, на основе оп­ределенных национальных традиций, не может быть перенесено один к одному в другую социокультурную среду, имеющую свои традиции. Сами же заимствованные педагогические системы могут оказаться искаженными до неузнаваемости и вряд ли в таком виде принесут пользу. К счастью, такой механический подход, как пра­вило, не приживается.

Вместе с тем целый ряд идей, педагогических принципов, при­емов, форм организации жизни детей в детском саду, безуслов­но, может значительно обогатить отечественную систему до­школьного воспитания. Например, создание продленного дня для школьников на базе детских садов, как в Германии, когда учени­ки младших классов вместе с педагогом и самостоятельно зани­маются интересными делами (спортивные игры, выпечка кули­нарных изделий, катание на велосипедах и т.п.), а не только подготовкой домашних заданий. Или осуществление эффектив­ного совместного пребывания в детском саду будущих воспитан­ников и их родителей, как в Великобритании, с целью адапта-

3

пии детей к новым условиям и налаживания контактов с воспи­тателями и другими детьми. Или идеи С. Френе о журналистике на уровне детского сада: «прессы», создаваемой дошкольниками и родителями для самих себя. Или обустройство художественно содержательной развивающей среды по методу Реджио Эмилия (Италия). Или воспитание личной ответственности за свою дея­тельность, как в США...

Однако чтобы отдельные черты зарубежного опыта грамотно вписались в нашу систему и обогащали ее, очень важно знать и понимать представленность этого опыта в контексте целостной системы образования того или другого автора, а также его страны, ее истории, культуры и традиций. И хотя ныне есть литература на русском языке, освещающая отдельные проблемы дошкольного воспитания и начального школьного образования за рубежом (что само по себе очень значимо), все же ее обрывочность, разнопла­новость и разрозненность не способствуют более глубокому про­никновению в сущность зарубежных педагогических систем и тех­нологий.

Именно поэтому предлагаемая вниманию читателей книга со­держит следующие основные разделы:

В последних двух разделах книги разные системы и актуальные проблемы дошкольного воспитания и начального образования пред­ставлены в контексте социокультурных и национальных традиций каждой страны. С точки зрения ребенка и его родителей, быть в детском саду и поступить в школу — совершенно разные вещи. Но в силу исторически сложившихся обстоятельств переход к началь­ному образованию в разных странах происходит в разном возрасте. Кроме того, формы этого перехода разнообразны, ответственность за решение определенных педагогических задач, характерных для развития ребенка, в одних странах возлагается на детский сад, а в других — на школу. Именно поэтому авторы не ограничиваются лишь дошкольным возрастом, а рассматривают детство как пери-

од, охватывающий не только 4 — 7 лет перед школой, но и первые годы в школе.

В книге использованы данные международных конференций и семинаров ОМЕР (Международная организация по дошкольному воспитанию), ICCP (Международный совет по игре ребенка), IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру), INSEA (Международное общество по воспитанию через искусст­во), ACEI (Международная ассоциация раннего образования), IASCL (Международная ассоциация по изучению языка ребенка), зарубежных журналов и документов по дошкольному воспитанию, данных научной литературы (см. библиографию), а также собствен­ный опыт ознакомления с детскими дошкольными учреждениями и начальными школами ряда стран (Болгария, Великобритания, Германия, Дания, Ирландия, Испания, Италия, Норвегия, Пор­тугалия, Словакия, Турция, Финляндия, Франция, Чехия, Шве­ция, Япония и др.).

Мы бесконечно благодарны зарубежным коллегам за внимание к нашим вопросам и нуждам, за помощь в подготовке этой книги и за любовь к России, которую они всегда бескорыстно демонст­рировали, а также за признание наших успехов в образовании и науке о детстве.

Авторы стремились обобщить то, что они узнали о зарубеж­ной педагогике дошкольного и начального школьного возраста из специальных литературных источников на иностранных язы­ках, из дискуссий с коллегами, представляющими разные госу­дарства, и собственных наблюдений, которые стали возможны­ми благодаря прежде всего полноправному членству России в ОМЕР и систематической работе в этой международной органи­зации с 1988 г.

Мы благодарны отечественным коллегам, которые пытались понять, как устроена жизнь ребенка в других странах и культурах. Их интерес заставлял нас искать объяснения тому, что не было очевидно, добывать важную информацию там, где она не казалась лежащей на поверхности. Мы благодарны слушателям семинаров и студентам педуниверситетов за участие в прочитанных по этой те­матике курсах. Смеем уверить, что нерассказанным осталось боль­ше, чем вошло в книгу.

Книга может быть интересна и полезна достаточно широкому кругу читателей: преподавателям и студентам педагогических уни­верситетов и колледжей, преподавателям и слушателям системы повышения квалификации работников образования, воспитателям и методистам дошкольных образовательных учреждений, учите­лям начальной школы, а также родителям.

СТАНОВЛЕНИЕ ВЗГЛЯДОВ

НА ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

Как сделать так, чтобы ребенку в детском саду и начальной школе было хорошо? Какой вид воспитания и образования наибо­лее полно удовлетворит его потребности? Существуют ли где-то такие учебные заведения? Подходят ли они конкретным детям? Понимают ли родители, что происходит с их детьми вне дома? Понимают ли воспитатели меру своей ответственности за форми­рование детской личности? Размышляя над тем, отвечают ли до­школьные учреждения нуждам ребенка и какими они должны быть, мы пришли к выводу: следует пересмотреть более или менее тра­диционные позиции.

Обратившись к истории общественного дошкольного воспи­тания, можно заметить, что детский сад как место обеспечения дневного ухода за ребенком (возраст воспитанников мог коле­баться) был «открыт» несколько раз и с разными целями, но неизменно внутри более глобальных движений, часто социаль­но-политических или научных по характеру. Среди них можно отметить следующие: раннее обучение бедных, не имеющих в семье доступа к просвещению; изоляция детей от взрослых, яв­ляющихся рассадниками порока; сокращение преступности бла­годаря раннему образованию; предупреждение безработицы пу­тем подготовки квалифицированных кадров; воспитание ново­го, более совершенного, прогрессивного человека; апробация психологических теорий в практике воспитания; эмансипация женщины путем ее освобождения от постоянной заботы о ре­бенке. Уже в первых рассказах о детских садах середины XVIII в. выдвигаются на первый план те же темы, которые затем мусси­руются в течение двух последующих веков, подчеркивается, что создание «школы для младенцев» приносит процветание и соци­альное благополучие, усиливает религиозное воспитание в не­просвещенных, бедных слоях общества. Эти «школы» определя­ются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе, например играть. Для «школ» выделяются специально подготовленные для ухода за деть­ми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому ма-

терей; руководит педагогическим процессом мужчина. Удачная форма предоставления дневного ухода служит в дальнейшем об­разцом для подражания. Природа ребенка, неиспорченного, лег­ко обучаемого, открытого всему новому и доброму, но одновре­менно слабого, болезненного, ранимого, не меняется, и ее надо учитывать.

Естественной потребностью людей всегда был и остается об­мен опытом. Не только мамы около песочницы или бабушки на лавочке рассказывают, что чей малыш умеет делать и как они справ­ляются с болезнями и плохим поведением. В мировом масштабе педагоги, занимающиеся одними и теми же проблемами дошколь­ников и младших школьников, тоже все время ищут новые, более совершенные методы образования и воспитания. Многие течения в дошкольном воспитании были интернациональными: например, Оуэн интересовался экспериментами Оберлэна и Песталоцци, а его школы посещали гости из Германии, Италии, Венгрии, Авст­рии, Швейцарии, Швеции и Нидерландов. Но «пересаживание» идей на иную почву всегда меняет их, причем и по форме, и по сути: культурные традиции, складывающиеся веками под влияни­ем климата, политической системы, истории и т.п., оказываются существенным фактором, определяющим усвоение и применение даже самых совершенных программ.

Цели светского воспитания до недавнего времени (в некоторых регионах мира еще и теперь) варьировались от утопических (со­здание новой морали в мире) до прагматических (предупрежде­ние детской преступности, подготовка к получению образования). Религиозное воспитание было направлено на добродетель и по­слушание, которые конкретизировались в зависимости от страны (от полной покорности и подавления в себе исконного зла до де­ятельной любви и веры в Бога). Дидактические методы апеллиро­вали к самодисциплине и дисциплине. Разочарование наступало тогда, когда в очередной раз обнаруживалось, что одна группа людей, даже очень хорошо воспитанных, ничего не решает; нуж­ны годы, чтобы изменилась общая мораль. С другой стороны, нрав­ственное воспитание и интеллектуальное развитие в обществе, где материальные вопросы решены, выходят на первый план, и зна­чимость учебных заведений в этом процессе с годами лишь возра­стает.

На один и тот же факт можно посмотреть по-разному, и в исто­рической перспективе возврат к прежнему опыту никогда не про­исходит в одних и тех же условиях и с одинаковыми последствия­ми. Например, модной формой работы стало ныне соединение детей разного возраста в одном помещении. Из истории известно, что до конца XVIII в. в классе находились дети в возрасте от 2 до 12 лет, они занимались индивидуально и по очереди подходили к учите­лю, чтобы ответить урок. Поскольку во многих семьях старшие

должны были ухаживать за младшими, то, когда они пропускали школу, это сказывалось на их успеваемости. Учителей было мало, о принципах возрастных особенностей усвоения материала знали меньше, чем теперь, просвещение было не всеобщим. Реформато­ры поставили задачу: учить больше детей, давать больше уроков за более короткое время; сделать школы менее хаотичными и более эффективными. В Британии в начале XIX в. была введена система Белл-Ланкастера, состоявшая в том, что наиболее способный уче­ник — «монитор» — выучивает урок и передает его содержание малым группам менее талантливых детей. В результате один учитель мог одновременно обучать от 100 до 1000 детей, объединенных в малые группы, работающие в военизированном режиме, что по­могло приблизить решение проблемы поголовной грамотности и создало базу для более дифференцированного и качественного об­разования. А после 1840 г. было введено ставшее классическим обу­чение: учитель проводил урок в классе, состоящем из учеников одного уровня подготовки (младших пришлось выделить в отдель­ные группы: они мешали проведению занятий). Теперь применяет­ся ряд способов объединения детей, разных по возрасту, для сов­местных занятий или деятельности. У этих подходов существуют свои положительные и отрицательные стороны.

Можно заметить, что раньше обычно не сами бедные, а фи­лантропы (религиозные или богатые люди, посвящающие себя про­блемам бедных) создавали детские сады и начальные школы для детей представителей рабочего класса. Поэтому отношение многих родителей к «школам для младенцев» было неоднозначным: им не нравились суровая дисциплина и методы воспитания. Матери были не согласны с распространенным мнением о том, что необразо­ванные родители портят детей своим воспитанием, что пропуска­ются самые важные для развития личности годы. Они были против того, чтобы другие выполняли их функции, а также против того, чтобы дети не играли, а ходили в школу. Наряду с детскими сада­ми была еще одна возможность отдать своего ребенка на целый день — это дамские школы, которые устраивали женщины-воспи­тательницы на основании финансового договора с матерями. В дам­ских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т. п., но главным образом присматривали за маленькими.

Другое течение в общественном воспитании представляли об­разованные и обеспеченные слои населения: обеспокоенные темны­ми нравами массы населения, они хотели привить хотя бы детям гигиенические навыки, необходимые для здоровья и физического развития. Но и в этом течении не все было безупречно. Детские сады должны были выравнять условия жизни детей в «плохих» и «хороших» семьях, но непонятно было, кто и как решал, какая семья хорошая, а какая — нет. Положительным было то, что во многих детских садах с детьми работали педагоги, пришедшие по

зову сердца, образованные, обладающие чувством юмора, жизне­радостные, знающие, чему и как учить в дошкольном возрасте, стремящиеся дать детям начальную подготовку и компенсировать недостаток образования и воспитания в семье.

Формирование души и тела человека всегда занимало умы фи­лософов. Эксперименты в области психологии начались с середи­ны XVIII в. Они положили начало выяснению того, как сформи­ровать представление о том, что можно и чего нельзя; как взаимо­связаны отношения матери и ребенка и самодисциплина; что от­носится к естественным ступеням развития, например, как разви­вается представление о своем «Я» (в частности, привязанность к матери; чувство страха; необходимость быть в обществе). Педагоги же, занимавшиеся организацией детских групп, говорили о нуж­ности либо ненужности наказания, поощрения и соревнования, об ответственности за воспитание (семьи или общества), об эли­тарном или всеобщем воспитании, о содержании занятий с деть­ми, о возрасте начала посещения детского сада, о наполняемости групп, о баловстве и т.д. Обсуждались идеи Комениуса, Локка, Руссо, Песталоцци, Оуэна, Вилдерспина. Ребенок — чистая дос­ка? Изначально греховен или безгрешен? Почка, в которой уже все заложено? Воспитанием открывается то, что есть, или созда­ется то, чего нет? Кто ближе ребенку и кто лучший воспитатель -мать или отец? На эти вопросы давались разные, порой взаимоис­ключающие ответы.

Один из краеугольных вопросов педагогики детства — как учить естественным, радостным путем — остается актуальным и на се­годня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспе­риментаторами, большинство преподавателей начинали механи­чески разучивать урок по заранее составленному плану. Некоторые разрабатывали детальные и жесткие последовательности занятий, другие разрешали использовать только природные материалы и естественную любознательность ребенка, третьи использовали кни­ги и наглядные материалы. В соответствии со своей собственной натурой одни больше обращались к сердцу, другие — к разуму, а третьи — к рукам ребенка, считая, что воздействуют одновремен­но на все способности детей. Пытались также по-разному обустро­ить пространство для занятий. Для тех, кто стремился к раннему началу обучения, было важно, чтобы дошкольное воспитание ока­залось включенным в единую непрерывную систему народного об­разования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании -в 1870 г., в Голландии — в 1956 г.).

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания был Ф. Фребель (1782—1852). Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основ­ная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивили­зованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и

повлиять на жизненные устои человечества в целом. Обратившись к детской игре, Фребель построил систему развивающих упражне­ний на основе разработанных им «даров» — материалов для орга­низации детской деятельности. Он считал, что занятия с этими материалами, игры с пением и др. позволят детям изучить про­стейшие законы природы и открыть вечный закон Божий. Думая, что предоставляет детям свободу, Фребель на самом деле подвер­гал их регламентированному воздействию, со временем превра­тившемуся в рутину. Фребель считал, что матери владеют особой, мистической «материнской наукой», способной естественным пу­тем обучать дитя, а поэтому только женщины могли получать об­разование как воспитатели. Фребелевские детские сады завоевали популярность только после его смерти благодаря женщинам из высших слоев общества. В результате усилий последователей Фре-беля вся вторая половина XIX в. прошла под знаком его учения, в частности, в России «фребелички» были заметным общественным явлением.

Сопротивление фребелевской системе, отрицание игрового метода привели к появлению двух соперничающих теорий; по од­ной считалось, что повторение в раннем возрасте приносит плоды еще до того, как начинается заучивание наизусть; по другой -нужно развивать скрытые силы ребенка так, чтобы он мог преодо­левать стереотипы и идти вперед.

Церковь отрицала фребелевское движение, боясь соперниче­ства с религиозными дошкольными учреждениями, что вынудило многих педагогов эмигрировать, а в результате привело к распро­странению этих идей по всему миру. В Америке бурный рост дет­ских садов начался в 1860 г. и был обусловлен стремлением воспи­тать нового человека, подъемом женского движения, ростом ин­дустрии игрушек и необходимостью превентивного вмешательства в воспитание детей иммигрантов — стремлением сделать из них полноценных американских граждан. Однако и здесь с течением времени все передовые идеи Фребеля были утеряны, осталась только идея раннего образования.

Начиная с 1900 г. произошли радикальные изменения во взгля­дах на дошкольное воспитание.

В Англии это было вызвано англо-бурской войной, в ходе кото­рой стала очевидной плохая физическая подготовка солдат, кото­рые посещали детские школы вместе с более старшими детьми. В результате усилия были направлены на пропаганду гигиеничес­ких и педагогических достижений в массе населения, на усиление контроля за семейным воспитанием.

Развитие педагогики в США было связано с деятельностью С. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. С. Холл, в час­тности, выявил, что знают и чего не знают дети 4 — 8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам дет-

10

ской жизни, создав свою теорию «рекапитуляции» — суммирова­ния возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действенность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближе­ние к пониманию нормального хода развития позволило коррек­тировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы. В 1897 г. со­стоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 чле­нов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвя­щенная проблемам детства. Практически становление науки о дет­стве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка — пле­тение, вырезание и наклеивание (занятия, по Фребелю), свобод­ная игра (самовыражение, по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Дьюи).

Д.Дьюи (1859—1952) представляет другое научное направле­ние того же времени — «прогрессивизм» (или «прогрессивное обу­чение»). На основе психологических и социологических идей и ис­следований он стремился сформулировать принципы функциони­рования просвещения в демократическом обществе, обращая осо­бое внимание на компенсирующее воспитание детей иммигрантов. Ученый пришел к выводу, что решение любых задач происходит в пять этапов: четкое представление проблемы, последовательное определение всех аспектов проблемы, выдвижение нескольких ги­потез, проверка некоторых из них и их оценка, отбор лучшей ги­потезы, приводящей к наивысшему результату. Книга Дьюи «Школа и общество» (1899), в которой он показал, что психология и педа­гогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе ми­ниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаи­модействии с окружающими, причем и учащийся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе. Нет ребенка обобщенного, а есть способности, интересы и умения, проявляющиеся у каждо­го по-разному в зависимости от социального контекста. Д. Дьюи принадлежит лозунг: «Учиться, делая» (по сути, это попытка взять лучшее из того, что было свойственно так называемому деревенс­кому воспитанию, когда дети работали вместе с родителями).

Еще более значительное влияние на педагогическую практику оказал Э.Л. Торндайк (1874—1949), автор книги «Педагогическая психология». Он пришел к пониманию множественности взаимо­связанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Торндайк построил свою теорию на основе контролируемых им

11

лабораторных исследований и считал, что решение задач требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки. Ему принад­лежит заслуга научного формулирования законов обучения, цен­ностей, стандартов и идеалов. Среди них «закон эффекта» — ос­новной закон контроля за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху). Торндайк требовал обязательного измерения в обучении и внедрения тес­тов.

Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии — В.Келером (1887—1967), разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решением задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязатель­ным условием становится ясное представление о проблеме в це­лом. (Можно добавить, что область решения задач и связанная с ней проблема креативности и сейчас являются одними из самых популярных направлений в педагогической психологии.)

Войны всегда заставляют пересматривать политику, в том чис­ле и в области детства. После Первой мировой войны обнаружи­лось, что среди солдат много физически и психически неполно­ценных, много неграмотных. Чтобы в дальнейшем избежать по­добного, в разных странах начали создавать центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области педагогики существенное влияние оказали книги Бюлер и Бюлера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Б. Уотсон, 1878—1958) и теория созревания и рос­та. А. Гезелл был среди тех, кто применял новые методы исследо­вания: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, ки­носъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки вре­мени, статистику (факторный и вариантный анализ). В то время наука отошла от чистой описательности, требуя строгости в оцен­ке данных. В экспериментальных учреждениях для младенцев (шко­лах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на пере­мене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспи­тания на разные стороны детской личности, в частности на разви­тие интеллекта. Отрицательными, наоборот, признавались итоги бездумной материнской опеки.

Вынужденная вовлеченность женщин в трудовые процессы (во время войны и после нее) стала одним из факторов роста количе­ства дошкольных учреждений. Вместе с тем было также обнаруже-

12

но: те, кто испытывают психологические проблемы, часто оказы­вались лишенными материнской любви в детстве. Идеалом соот­ветственно, стало сочетание пребывания в коллективе сверстни­ков с активным взаимодействием с членами семьи и домашней поддержкой школьного обучения. Впоследствии ученые доказали, что родители не всегда видят в своем ребенке то, что узнает о нем воспитатель или учитель, наблюдая его на фоне других. Вместе с тем и они, не имея никакой информации от семьи, тоже могут пропустить увлечения, привязанности и особенности развития ребенка, открытые только глазу родителей. В школе лучше успева­ют те, с кем больше занимаются дома. Именно поэтому одно дол­жно разумно сочетаться с другим.

В 1951 г. английский психиатр Д. Боулби опубликовал данные о детях, потерявших родителей во время Второй мировой войны (исследование было проведено по заказу Всемирной организации здравоохранения). Он доказал, что депривация, т.е. нарушение эмоциональной связи между ребенком и матерью, наносит не­поправимый вред не только индивидууму, но и обществу в целом, в частности, приводит к распространению преступности и эпиде­мических болезней. В то же время коллективное воспитание крайне полезно, если ребенок приходит в детский сад или школу из не­благополучной семьи. За этим поворотом в общественно-педагоги­ческом сознании стояла в определенном смысле боязнь коммуни­стической диктатуры и социального хаоса, лишения корней и тра­диций, отказа от нравственных норм. Эти опасения казались впол­не реальными после войны. Так, даже в психиатрии был сделан шаг от сконцентрированности на интрапсихических, индивиду­ально-личностных конфликтах к интерпсихическим, связанным с отношениями между людьми.

На фоне этих перемен нельзя не отметить Б. Бетельхейма (1903 — 1990) -- педагога, психолога и психиатра, эмигрировавшего из Австрии в США в 1939 г. и успешно воспитывавшего детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта» (1975), «Рождение себя» (1977) и др. показали, что нет проблем воспита­ния и образования, которые не могли бы быть преодолены. Педа­гог (родители, преподаватели) не должен бояться допущенной ошибки и концентрироваться на своей вине, он может найти спо­собы компенсации нанесенного ущерба, руководствуясь любовью, вниманием и доброй волей. Пропагандируя позитивное отноше­ние к жизни и признавая, что у каждого есть свои страхи и жела­ния, порой не очень пристойные, Бетельхейм открыл новые пе­дагогические законы сосуществования и преодоления собствен­ных комплексов. Опираясь на свой опыт, он, в частности, всемер­но поощрял интерес ребенка к сказкам и книгам, к сопережива­нию и сочувствию, не считал, что плохо иногда быть пассивным, помогал находить выход из тупика. Его главный завет — прини-

13

мать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново находить или создавать смысл своей соб­ственной жизни. Это дает уверенность в своих силах и в своем бу­дущем.

Примерно тогда же критерием качества воспитания стали соб­ственные чувства каждого человека, т. е. право самостоятельно ре­шать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не при­нимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы. Одним из идеологов этого направления стал Б. Спок (1903 —1997). Его книга «Уход за младенцем и ребенком» впервые увидела свет в 1946 г., но получила распространение позже — в 50 —60-х годах. Стремясь войти в положение семей, имеющих ма­леньких детей, Спок не давал никаких советов и оценок относи­тельно принятия решений (правильно или неправильно), но под­черкивал, что свободное и счастливое развитие детей требует ог­ромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало ро­дителям справиться со своими тревогами из-за поведения детей, почувствовать, что не они одни находятся в таком положении, что это трудности роста. Чересчур рьяным последователям Спока, предоставившим детям полную свободу саморазвития, пришлось столкнуться с неприспособленностью к жизни и отсутствием внут­реннего стержня у своих воспитанников. Было доказано, что по­нимать нужды ребенка, даже очень глубоко и всесторонне, — еще не значит справляться с ними. В результате значение работы Спока оказалось не совсем таким, как он его задумывал, но его взгляды сыграли революционную роль в воспитании.

Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн (1882 — 1960). В отличие от Фрейда, который исследовал триаду «отец-мать—ребенок», она сосредоточила внимание на отношениях «мать—ребенок», служащих источником разнообразных (положи­тельных и отрицательных) переживаний ребенка. М. Клейн пока­зала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного разви­тия, что оказалось важным для современного мира, где так много браков кончается разводами, в результате чего мужчины, высту­пающие в роли отца, меняются, а матери в большинстве случаев остаются с ребенком на протяжении всей жизни. Клейн критико­вали за излишнюю сконцентрированность на одном периоде жиз­ни — детстве, поскольку все стадии в развитии человека важны. Так, например, подчеркивалось, что не только мать, но и учебное заведение может оказать определяющее влияние на становление личности.

С 1968 г. в педагогике детства, как и во всей общественной жиз­ни, начался новый период пересмотра традиционных ценностей. Матери, а потом и отцы сначала активно готовились к своей буду-

14

щей роли и затем, читая научно-практическую литературу, уча­ствуя в семинарах для родителей, постепенно становились экспер­тами по вопросам воспитания и выполняли свои обязанности по уходу за детьми на профессиональном уровне. Б. Колдуэлл высту­пила с предложениями о популяризации науки, демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с ме­роприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и рас­ширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. Однако это сочеталось с требованием интенсивной соци­ализации после трех лет. Повышение качества работы в центрах по уходу за детьми и просвещение родителей в области семейного воспитания рассматривались как решение проблемы депривации, ликвидации социального неравенства.

Попытка разрешить вышеуказанные проблемы была также свя­зана с началом эры высоких технологий, требовавших высокого умственного развития от всех участвующих в производственном процессе людей, а значит, формирования адекватного когнитив­ного поведения у детей. Некоторыми исследователями доказыва­лось, что умение учиться формируется у детей в условиях сво­бодного пространства для игры, большого количества игрушек и т. д. В рамках этого подхода был осуществлен грандиозный проект «Хэд старт» («Умственное, или главное, начало»), ориентирован­ный на дошкольников из бедных слоев населения. Он включал в себя заботу об их здоровье, питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и пси­хологическую помощь. Создавались команды новых воспитателей, получающих работу, дополнительное образование и возможнос­ти дальнейшей карьеры. Эксперимент тем не менее показал, что школа или детский сад не могут компенсировать недостатки са­мого общества, не снимают ответственности семьи и ближайше­го окружения за воспитание и образование, равно как не могут контролировать все жизненные ситуации, в которых оказывается человек. Было доказано, что наследственность и принадлежность к определенному социальному классу сказываются на развитии ребенка, поэтому оценивать результаты можно только внутри конкретной среды: так, IQ (показатель интеллектуального разви­тия) был признан дискриминационным тестом, так как он рас­считан на людей определенного круга. Компенсаторные програм­мы, иными словами, приносят пользу, хотя и не такую значи­тельную, на которую надеются их разработчики.

Известно, что модели преподавания описывают, как происходит обучение в разных условиях, и помогают исследователям развить объяснительные теории. Наиболее популярными моделями явля­ются обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприя­тие Д. Аузибеля. Стратегии преподавания — различные подходы к

15


обучению, формы его организации, зависящие от целей урока и способностей учеников. Одним из известных подходов является так называемый проблемный анализ, разработанный Р. Ганье, который показал, что для решения проблемы ученик должен представить ее в виде последовательности отдельных подпроблем. Вначале нужно определить, какими способностями следует овладеть, чтобы по­нять новую проблему; затем надо выяснить, какие компоненты должно включать новое умение; наконец, следует решить, как включить частичные умения в решение общей проблемы. Согласно известнейшему Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательнос­ти, включающей шесть уровней: знание (запоминание информа­ции), понимание (интерпретация, передача и использование ин­формации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивает­ся, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными кри­териями).

Гуманистический подход в педагогике связан также с именем А. Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей, которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека. Низшие (базовые) потребности связаны с физио­логией (дефицит еды, воды, усталость), безопасностью (надеж­ность, защита, стабильность), любовью (признание, привязан­ность, включенность в группу), уважением (положительное само­ощущение и самооценка). Они перестают быть источником моти­вации, как только оказываются удовлетворенными, и вступают в действие потребности роста. Это потребность в знании и понима­нии, эстетическая потребность (ценить красоту и наслаждаться ей), потребность в самоактуализации (реализация своего жизненного потенциала). Самоактуализация — важное понятие в теории Мас­лоу, она включает в себя состояние мира с самим собой, чувстви­тельность к состояниям других, интерес к разнообразному опыту, эффективное восприятие действительности, креативность, спон­танность, независимость. Однако, по его подсчетам, менее 1 % взрослых достигают самоактуализации, хотя именно это делает человека счастливым.

В 1974 г. У. Бронфенбреннер выступил с концепцией «экологическо­го вмешательства», показав центральную роль матери в дошколь­ном детстве. Чтобы мать могла справиться со своими обязанностя­ми, ей должны быть обеспечены разнообразные возможности для того, чтобы следить за здоровьем и общим развитием ребенка, выделены материальные средства, а также предоставлено право отдавать свое дитя в дошкольное учреждение. Всякая помощь ре­бенку кардинальным образом влияет на его успешность только

16

тогда, когда осуществляется постоянно, незаметно, ненавязчиво, «экологично», и никто не может помочь больше, чем родители. Последователи этого направления считают родителей, и прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Тогда же было опубликовано большое количество пособий и со­зданы консультации для семьи. Был запущен проект «Хоум старт» («Домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с се­мьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка. Инициаторы проекта исходили из того, что мать, будучи первым учителем ребенка, имеет в повседневной жизни массу воз­можностей развивать его способности, нужно только уметь ими пользоваться. При этом необходимо было учитывать особенности разных слоев общества. Например, для людей низкой культуры характерны однословные ответы и запреты, отсутствие разверну­той сопровождающей речи и объяснений, жесты вместо описа­ний, постоянно включенный телевизор вместо разнообразных ма­териалов для занятий, в то время как образованные люди превра­щают свой дом в место, где ребенок может открывать и познавать мир, привлекают ребенка к участию в совместных экскурсиях, играх, интересных занятиях и т. п.

Большинство зарубежных учебных заведений руководствуется идеями Ж.Пиаже (1896—1980), для которого наиболее важным ^ было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны ГР соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной (л группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия или уроки, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определен­ные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сен-сомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух лет до одиннадцати), формальных операций (подростковый возраст). В соответствии с этим меняется методика обучения от начальной к основной школе. Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышле­ния, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми. Ассимиляция — результат восприятия, свя­занный с адаптацией нового опыта или информации к существу­ющей схеме. Аккомодация — изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом. Эквилибрация — процесс уравнове­шивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления. Развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит на сенсомоторной и предоперациональной стадиях; он переходит от основных моторных навыков к мелким, от гло­бального восприятия к сопоставлению, различению и формирова­нию понятий. Важно, что разные дети могут проходить эти стадии

17



в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент. С начальной школой связана стадия конкретных операций. Ребенок становится способным удерживать в сознании решаемую задачу, классифи­цировать предметы, рассуждать логически, формировать множе­ства. Символизация развита пока незначительно, и детям легче оперировать в конкретно-наглядном плане. В детском саду и на­чальной школе они должны получать много конкретных приме­ров, визуальных опор, реальных предметов, с которыми можно манипулировать. Давая материал, педагог должен пользоваться короткими предложениями с глаголами движения и действия, показывать эксперименты, устраивать экскурсии. Ему следует учи­тывать, что дети эгоцентричны, а их язык упрощен по сравнению с речью взрослых.

Из теорий Л. С. Выготского, весьма ценимого на Западе, преж­де всего берут положение о том, что мышление ребенка, да и человека вообще, коренным образом меняется, когда он осваива­ет языковое общение. В результате обучения он начинает осознавать процесс мышления и управлять им, на чем строится социальная и педагогическая сторона процесса коммуникации и преподавания. В зарубежной педагогике считается, что всякое существенное при­обретение личности вырабатывается в ходе речевого взаимодей­ствия и осознания хода усвоения. Поэтому учащиеся должны как можно больше общаться и занимать позицию, позволяющую им смотреть на процесс усвоения материала как бы со стороны, стро­ить собственное знание, прослеживать путь своего развития. Кроме того, важно понятие зоны ближайшего развития: дети сегодня спо­собны в сотрудничестве и взаимодействии к тому, что завтра будут делать самостоятельно. Ребенок предстает как продукт и творец культурно-исторического развития. Цель воспитания — активный субъект и творец нового, средства воспитания — диалектика, воз­никающая при столкновении старого и нового знания.

Из теории психосоциального развития Э.Эриксона (1902—1986) современной педагогикой взяты возрастные стадии развития от­ношения индивидуума к социальному окружению: от рождения до года у ребенка формируется отношение доверия, в 1—3 года — автономия, в 3 — 6 лет — инициативность, в 6— 12 — достижение, в 12—18 — идентичность и т.д. Социальное созревание, согласно Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рас­суждения. Если семья, детский сад, школа и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Если школа не поощряет усилия ребенка по вы­полнению и завершению определенных задач, его любознатель­ность и креативность, то у него может сформироваться комплекс неполноценности. В индивидууме постоянно меняются концепции

18

самого себя, межличностных отношений, позиция по отношению к окружающему. Учебное заведение — место для приобретения не только академических знаний, но и социальных. Учителя модели­руют подобающее поведение и учат тому, чего ждут от учеников другие взрослые. Сверстники влияют на выбор преференций (пред­почтений), позиций, ценностей. Различные социальные группы оказывают на разных этапах развития особое влияние на индиви­дуума.

Дошкольное воспитание, которое мы видим сейчас, в начале XXI в., частично выросло из проблем, поставленных феминист­ским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои пра­ва на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома. Это был переворот в сознании масс: доверять кому-то свое дитя без крайней нужды было не принято, казалось странным, что ему может быть неплохо где-то еще, кро­ме дома. Представлялось невероятным, что профессионализм спе­циально подготовленного персонала может соперничать с искон­ной привилегией матери — знать о своем ребенке все. Однако борьба женщин за свои права предполагала, что не только мать, но и отец несет ответственность по уходу за малышом. Это значит, в частности, что можно выбирать работу со скользящим графиком (так, чтобы с ребенком могли быть по очереди оба родителя), что нет специально «женских» и специально «мужских» обязанностей по дому, а система дневного ухода должна быть хорошо организо­ванной и общедоступной. Стремление женщины к свободе и ра­венству коснулось новой области — взаимоотношений матери и ребенка, и постепенно стало очевидным, что без пересмотра спо­собов общественного воспитания детей эту проблему решить нельзя. Матери стремились реализовать себя как равноправных членов общества и не отказываться от заботы о детях. Но во многих евро­пейских странах, за исключением Скандинавии, работающая мать при наличии маленького ребенка была исключением. Должно было пройти какое-то время, чтобы общество убедилось в необходимо­сти ранней общественной, а не только домашней социализации детей.

Задача состояла в поиске наилучших форм дневного ухода за детьми, таких, которые, сохраняя возможность увеличения дохо­дов семьи и самовыражения матери в трудовой деятельности, по­зволили бы в то же время предоставить полноценный, надежный, теплый и квалифицированный уход за младенцем. В результате многие политические партии включили соответствующие пункты в свои программы и провели соответствующие законы. До сих пор политика в отношении семьи с детьми остается одним из важных пунктов предвыборных кампаний и оказывает влияние на состав ор­ганов законодательной и исполнительной власти. Изменения нали-

19

цо: так, в начале 70-х годов в Нидерландах работало 9 % матерей с детьми до 4 лет, а сейчас около 30 %, а в США работало 29 % мате­рей с детьми до 6 лет, а сейчас 2/3. Число дошкольных учрежде­ний выросло за это же время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Была создана материальная, философско-методологическая и концептуальная база для современ­ного дошкольного воспитания и начального школьного образования. То, что раньше казалось чуть ли не преступлением (отдать своего ре­бенка в чужие руки), стало нормой, которая дала обществу актив­ную рабочую силу — молодых женщин — и более гармоничные связи между его членами, сформированными уже в раннем возра­сте. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных про­цессов.

Однако независимо от страны момент «отрыва» ребенка от се­мьи происходит иногда болезненно, и поступление в детский сад или школу как психологическая проблема постоянно продолжает обсуждаться.

В 80-е годы получила распространение теория привязанности (Д. Боулби и др.), согласно которой ребенок имеет врожденное свой­ство зависеть от того, кто первым начал о нем заботиться, а мате­ри имеют врожденную тенденцию находиться близко к ребенку и защищать его; это свойство вступает в противоречие со стремле­нием ребенка исследовать окружающее и получать разнообразный опыт. Все случаи расставания матери с ребенком в возрасте до трех лет чреваты рискованными последствиями, но после трех лет это уже не так существенно. В многочисленных исследованиях рассмат­ривались случаи связей ребенка с другими членами семьи, со свер­стниками и педагогами, взаимозависимость одних привязаннос­тей от других и т. д. Одна из тенденций, связанных с этим направ­лением, — воспитание на руках, когда родители постоянно носят ребенка с собой, занимаются домашними делами с ним на спине или груди, не спускают его с колен до тех пор, пока он сам не захочет познать мир. Если раньше считалось, что ребенка следует приучать быть без взрослых и пользоваться горшком как можно раньше, то теперь момент разлуки и контролирование опрятности отодвигались на время, когда ребенок захочет этого сам. Кроме того, было показано, что наибольшее влияние на уровень образо­вания оказывает семья, на втором месте — сверстники, только на третьем по значимости — учителя и воспитатели. (Здесь уместно заметить, что отечественные исследования, выполненные в домах ребенка под руководством Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, М. И.Лисиной и др., показали, что и другие взрослые, любящие ребенка и умеющие налаживать с ним постоянное общение (через улыбку, тактильные движения, игрушки и т.п.), могут заменить

20

мать, не нанося при этом ущерба психическому и личностному развитию ребенка.)

В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений стал про­ект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориен­тируются на воспитание свободы и ответственности при предос­тавлении различных возможностей для развития разных видов де­ятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вы­растает таким, каким его воспитывают. Если его критиковать, он станет осуждать; если не доверять, будет агрессивным; если над ним смеяться, он будет стыдиться самого себя; если ему навязы­вать свои взгляды насильно, то будет пренебрегать чужими мнени­ями. Но если ребенка поддерживать, относиться к нему терпимо и доброжелательно, хвалить его и поощрять его инициативу, быть с ним честным, надежным партнером, принимать его естество и оставаться верным другом, то ребенок вырастет спокойным, дру­желюбным, терпеливым, доверчивым, справедливым, обладаю­щим самоуважением, любящим мир и других людей.

Ныне, в том числе и в связи с рождением шестимиллиардного жителя Земли, вновь обострилась дискуссия по проблемам регу­лирования рождаемости, соотношения уровня жизни и условий воспитания детей в развитых и развивающихся странах (население растет в Африке, Южной Америке и Азии, но уменьшается в Ев­ропе и Северной Америке). Огромным полем деятельности для психологов и педагогов являются компенсаторное воспитание и интеграционные программы для детей с недостатками развития, с разным цветом кожи, с разными языками, на которых говорят дома. Время от времени продолжает вспыхивать интерес к вундер­киндам, генетическому регулированию, правильному питанию и т.п. Организуются также классы для одаренных детей и детей с недостатками развития — и те и другие как бы «отклоняются от нормы» и требуют особого внимания. Среди тенденций недавнего времени — совместные школы для детей из семей с разными ре­лигиозными убеждениями, например, в Северной Ирландии счи­тают, что, несмотря на все предрассудки, дети должны жить и учиться вместе, чтобы лучше понимать друг друга.

Программы воспитания и обучения, как правило, опираются на обобщенные представления о развитии детей, а вовсе не на все теории. Конкретный «разброс» проявлений тех или иных способно­стей очень большой, поэтому, составляя программы обучения для всех, педагоги принимают во внимание лишь средние показатели развития, типичные проявления возрастных стадий. Ученые и мето­дисты постоянно подчеркивают, что дети развиваются по-разному, что интеллектуальная зрелость может сопровождаться отставанием в эмоциональной сфере, а математические успехи — соединяться с неспособностью читать и т. д. Поэтому любая работа с группой де­тей должна быть максимально индивидуализированной, структури-

21

рованной так, чтобы быть адресованной каждому. Перед педагога­ми-исследователями ставится задача: предложить вариативные, со­четающиеся между собой техники, позволяющие в недискримина­ционной атмосфере (не отделяя талантливых от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая окружающим детям и не чувствуя себя отделенным от них. При этом рекомендуется установить причины неуспеваемости от­дельных детей (неполноценное питание, недостаток внимания со стороны родителей, дефицит чтения, наследственность).

Сейчас акцент в области обучения смещается с овладения кон­кретными навыками, умениями (выполнять определенные требо­вания, взаимодействовать в коллективе, упражняться в координа­ции глаз и руки) и приобретения конкретных знаний на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной ак­тивности. Детям предлагается находить то, что не очевидно из си­туации; думать, чему и как они хотят научиться; предлагать реше­ния и опробывать их на практике. Такому отношению к детству способствует, в частности, экспериментальное изучение детской логики и философии. Толчок современным исследованиям психо­логии развития и обучения дала современная техника наблюдения и анализа: видеоаппаратура, компьютеры.

Самообучение индивидуума с целью овладения навыками поиска и принятия решений, таким образом, признается одним из важ­нейших способов задать рамки деятельности дошкольников и школьников. В частности, получил признание метод проектирова­ния. Дошкольникам предоставляется возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Школь­ники могут совместно с учителем решить, какие вопросы будут рассматриваться в рамках определенной тематической области, как они к ним относятся, что считают особо важным. Например, дети дошкольного возраста определяют, что они будут изучать жизнь дерева и вести за ним наблюдение в течение года, регистрируя их (рисунки, пиктограммы и т.д.), а потом расскажут о том, что уз­нали, остальным. Школьники составляют вместе с учителем план исследования, работают по нему и подводят итог своей работе. При этом каждый проект задуман так, чтобы в его осуществлении одновременно были задействованы разные способности и виды деятельности ребенка, конкретные знания и умения (рисование, лепка, фотографирование, счет, классификация, составление схем и т. п.). Это происходит не по указке сверху, а непосредственно, поскольку необходимо для осуществления проекта. Часто в школе один проект планируется совместно несколькими учителями по разным дисциплинам. Тематика проектов обязательно связана с практической жизнью и непосредственным окружением детей. Они анализируют происходящее вокруг них, накапливают свой соб­ственный жизненный опыт, учатся его оценивать, выстраивать свою

22

работу самостоятельно. Однако не любая деятельность может быть организована таким образом, и многие воспитатели и учителя, не считая проекты серьезным занятием, стараются включать в свои программы лишь отдельные элементы проектирования, либо же отводят для проектов один день в неделю или неделю в конце учеб­ного года, перед каникулами. Трудность осуществления проекта со­стоит также в том, что в идеале по нему работают малые группы учащихся, которые трудно контролировать — приходится ломать расписание, готовить новые материалы, сталкиваться с непредви­денными обстоятельствами при соблюдении правил безопасности.

Итак, представления о том, что полезно и что вредно для ре­бенка, вырастают из определенной культуры: в разных слоях насе­ления, в городе и деревне, в разных религиозных и этнических общинах подходы к воспитанию детей различаются очень сильно. По каждому пункту воспитания могут быть противоположные мне­ния, причем не частные, а разделяемые довольно большой груп­пой людей.

То, что считают важным педагоги, может оказаться чуждым семье ребенка. Огромную роль в совмещении интересов этих обще­ственных институтов — семьи и детского сада, школы — сыграла популяризация достижений науки. Должно было вырасти поколе­ние родителей, убедившееся в правильности таких социальных ценностей, как равенство полов и польза ранней социализации для ребенка. Большую роль в популяризации сыграли дебаты и публикации в средствах массовой информации, которые знакоми­ли общество с положительным опытом и продолжали формиро­вать позитивное отношение к учебным заведениям для дошколь­ников. Когда большая часть общества убедилась в том, что несколько часов в день под руководством профессионально подготовленных воспитателей в хорошо оборудованном, специально приспособ­ленном для нужд ребенка помещении, регулярные занятия разны­ми видами деятельности, общение со сверстниками и компетент­ными взрослыми не портит детей, это оказало очень большое воз­действие на жизнь общества в целом. Оно проголосовало за попу­лярные программы улучшения системы дошкольного и начального школь­ного образования.

В последнее время пристальное внимание уделяется сравнению различных сторон домашнего и общественного воспитания, а имен­но тому, что лучше получается у детей, воспитанных дома, а что -у тех, кто провел раннее детство в детском саду, и наоборот. И это естественно, так как структура семьи, распределение ролей и обя­занностей в ней со временем меняются. Очевидно, что родители не могут считаться ответственными за все стороны личности ре­бенка, потому что и генетика, и социум также оказывают свое влияние. Соотношение «семья — общество — воспитание» посто­янно пересматривается.

23

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации