Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология - файл n1.doc

приобрести
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология
скачать (7349 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc7349kb.14.09.2012 01:45скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Ильин Евгений Павлович

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

Издание 2 е, дополненное и переработанное

Серия ^Учебникнового eeKas>

и.'

Главный редактор

Заведующий психологической редакцией

Зам. зав. психологической редакцией

Ведущий редактор

Редактор

Корректор

Художник обложки

Иллюстрации

Оригинал макет подготовила

В. Усманов А.Зайцев Н. Мигаловская А. Борин Д. Атланов М. Рошаль Н. Биржаков

Н. Резников Н. Бычкова

ББК 88.3я7 УДК 612.821(075)

Ильин Е. П.

Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. 464 е.: ил. (Серия «Учебник

нового века»)

ISBN 5 272 00237 7

. Ильин, 2000

ательский дом «Питер», 2001

а защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письмен

решения владельцев авторских прав.

5 272 00237 7

ЗАО «Питер Бук». 196105,Санкт Петербург,ул. Благодатная,67.

Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.

Налоговая льгота .общероссийский классификатор продукции ОК 005 93, том 2; 95 300 книги и брошюры.

Подписанокпечати 18.06.01.Формат70х 100 У,5.Усл.п.л.34,83.Доп.тираж5000экз.Заказ 133

. . • Отпедатано1:гдтовыхдиап()зитивоввОАО<Санкт ПетербургскаятипографияМЬ6»

' 1931<14,Санкт Петербург,ул. Моисеенко, 10.

Часть I. Способности и одаренность 13

Глава 1. Два подхода к рассмотрению способностей 15

Глава 2. Способности и одаренность ; 33

Часть П. Темперамент и типологические особенности проявления

свойств нервной системы 57

Глава 3. Учение о темпераменте 60

Глава 4. Общие представления о свойствах нервной системы

и типологических особенностях их проявления 102

Глава 5. Характеристика отдельных свойств нервной системы 115

Глава 6. Методические вопросы изучения свойств нервной системы 135

Часть III. Особенности личности и деятельности

как дифференциально психофизиологическая проблема 145

Глава 7. Особенности личности и свойств нервной системы 147

Глава 8. Стили деятельности и руководства 168

Часть IV. Дифференциальная психофизиология

профессиональной, учебной и спортивной деятельности 185

Глава 9. Успешность профессиональной деятельности и свойства

нервной системы и темперамента 187

Глава 10. Дифференциально психофизиологические аспекты учебной

деятельности 212

Глава 11. Дифференциально психофизиологические аспекты

спортивной деятельности 236

Глава 12. Методология изучения связи эффективности деятельности

и поведения с типологическими особенностями проявления

свойств нервной системы 247

Часть V. Функциональная асимметрия как проблема

дифференциальной психофизиологии 263

Глава 13. Право и леворукость и теория ведущего (доминантного)

полушария 265

Глава 14. Значение право и леворукости 279

Глава 15. Онтогенетические аспекты право и леворукости 289

Глава 16. Центрально нервные механизмы

функциональной асимметрии рук 303

Глава 17. Диагностика право леворукости 313

ПРИЛОЖЕНИЕ 325

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Часть I. Способности и одаренность 13

Глава 1. Два подхода к рассмотрению способностей 15

1.1. Краткий исторический обзор изучения проблемы

способностей 15

1.2. Личностно деятельностный подход к рассмотрению

способностей 18

1.3. Функционально генетический подход к рассмотрению

способностей 26

Глава 2. Способности и одаренность 33

2.1. Одаренность 33

2.2. Об «общих» и «специальных» способностях

и одаренности 37

2.3. Связь способностей и одаренности со склонностью

к определенному виду деятельности 40

2.4. Роль деятельности в проявлении и развитии

способностей и одаренности 44

2.5. О соотношении понятий «способности» и «качества» 45

2.6. Компенсация способностей и компенсаторные отношения 48

2.7. Измеряемы ли способность и одаренность? 52

Часть П. Темперамент и типологические особенности проявления

свойств нервной системы 57

Глава 3. Учение о темпераменте 60

3.1. Возникновение учения о темпераменте.

Гуморальные теории типов темперамента 60

3.2. Формальные теории видов темперамента.

Описание типов темперамента И. Кантом 64

3.3. Энергетические теории темперамента. Новый подход

В. Вундта 65

3.4. Конституциональные теории темперамента 66

3.5. Генетическая теория типов темперамента К. Конрада 73

3.6. Представления И. П. Павлова и его учеников

о типах темперамента 76

3.7. Психологические (факторные) теории темперамента 81

3.8. Подход к изучению темперамента

в пермской психофизиологической школе В. С. Мерлина 92

3.9. Отказ от изучения типов темперамента

в психофизиологической школе Б. М. Теплова 94

3.10. Соотношение темперамента и характера 96

3.11. Специальные типы высшей нервной деятельности

по И. П. Павлову 98

Глава 4. Общие представления о свойствах нервной системы

и типологических особенностях их проявления 102

4.1. Соотношение понятий «свойство нервной системы»

и «типологические особенности проявления свойств

нервной системы» 102

4.2. Характеристики типологических особенностей

проявления свойств нервной системы 105

4.3. Структура и классификация свойств нервной системы 108

4.4. Парциальные и общие свойства нервной системы 111

Глава 5. Характеристика отдельных свойств нервной системы 115

5.1. Сила нервной системы 115

5.2. Подвижность—инертность и лабильность

нервных процессов 120

5.3. Баланс нервных процессов 124

5.4. Возрастно половые особенности проявления

свойств нервной системы 129

Глава 6. Методические вопросы изучения свойств нервной системы 135

6.1. «Произвольные» и «непроизвольные» методики

изучения свойств нервной системы 135

6.2. О методах наблюдения и опроса при изучении

свойств нервной системы 137

6.3. Пути повышения надежности диагностики

типологических особенностей проявления

свойств нервной системы 140

Часть III. Особенности личности и деятельности

как дифференциально психофизиологическая проблема 145

Глава 7. Особенности личности и свойства нервной системы 147

7.1. Связь способностей с типологическими особенностями

проявления свойств нервной системы. Познавательные

способности и типологические особенности 147

7.2. Волевые качества и свойства нервной системы 152

7.3. Устойчивость к неблагоприятным состояниям

и типологические особенности 154

7.4. Регуляция состояний субъектов

с разными типологическими особенностями 158

7.5. Связь свойств темперамента и личности со свойствами

нервной системы 159

Глава 8. Стили деятельности и руководства 168

8.1. Стили деятельности. Понятие о стиле деятельности 168

8.2. Стили руководства 175

Часть IV. Дифференциальная психофизиология

профессиональной, учебной и спортивной деятельности 185

Глава 9. Успешность профессиональной деятельности и свойства

нервной системы и темперамента 187

9.1. Дифференциально психофизиологические

аспекты становления профессионала 187

9.2. Монотонная деятельность и типологические

особенности 193

9.3. Деятельность в экстремальных ситуациях

и типологические особенности 196

9.4. Операциональная напряженность

и типологические особенности 199

9.5. Деятельность, требующая концентрации и устойчивости

внимания, и типологические особенности 200

9.6. Стили производственной деятельности 202

9.7. Успешность интеллектуальной профессиональной

деятельности и типологические особенности 205

9.8. Эффективность групповой деятельности

и типологические особенности 207

9.9. Типологические особенности и эффективность

артистической деятельности 208

Глава 10. Дифференциально психофизиологические аспекты учебной

деятельности 212

10.1. Типологические особенности и успешность выполнения

различных умственных действий 212

10.2. Типологические особенности и учебная успеваемость 216

10.3. Когнитивные стили 217

10.4. Типологические особенности и стили

учебной деятельности ! 220

10.5. Учет типологических особенностей при использовании

педагогами различных приемов и методов обучения

и воспитания 224

10.6. Стили педагогической деятельности 226

10.7. Стили общения и руководства 5П1ителей с учащимися 232

Глава 11. Дифференциально психофизиологические аспекты

спортивной деятельности 236

11.1. Выраженность типологических особенностей свойств

нервной системы у представителей разных

видов спорта 236

11.2. Стили спортивной деятельности 237

11.3. Оптимальность условий деятельности

для спортсменов с разными типологическими

особенностями 242

11.4. Эффективность обучения и тренировки

лиц с различными типологическими особенностями 244

Глава 12. Методология изучения связи эффективности деятельности

и поведения с типологическими особенностями проявления

свойств нервной системы 247

12.1. Отказ от деления типологических особенностей

проявления свойств нервной системы на «хорошие»

и «плохие» 247

12.2. Выявление типологических комплексов 250

12.3. Адекватность понимания связей свойств нервной системы

с эффективностью деятельности и поведением 252

12.4. Типы статистических связей свойств нервной системы

с эффективностью деятельности и прогноз 255

12.5. Учет этапа овладения профессиональным мастерством 258

12.6. Использование системного подхода

при изучении связи типологических особенностей

с эффективностью деятельности 258

12.7. Принципы прогнозирования эффективности

деятельности по типологическим особенностям 261

Часть V. Функциональная асимметрия как проблема

дифференциальной психофизиологии .263

Глава 13. Право и леворукость и теория ведущего (доминантного)

полушария 265

13.1. Возникновение теории доминантного полушария 265

13.2. Функциональная асимметрия ног 266

13.3. Асимметрия зрения, слуха и вестибулярного аппарата 270

13.4. Доминантность полушария и психические функции 273

Глава 14. Значение право и леворукости 279

14.1. Негативный взгляд на функциональную

асимметрию рук 279

14.2. Функциональная асимметрия как принцип

профессирующего развития 283

14.3. Исторические корни появления праворукости 286

Глава 15. Онтогенетические аспекты право и леворукости 289

15. 1. Генезис право леворукости 289

15.2. Время появления предпочтения руки

в раннем детстве 293

15.3. Возраст и степень выраженности асимметрии

по психомоторным качествам 296

15.4. Обоснование врожденности леворукости 299

15.5. Влияние профессиональной и спортивной деятельности

на величину асимметрии 300

Глава 16. Центрально нервные механизмы

функциональной асимметрии рук 303

16.1. Право леворукость как функция произвольного

механизма управления 303

Оглавление

16.2. Доминанта как механизм проявления

функциональной асимметрии рук 306

16.3. Связь функциональной асимметрии рук со второй

сигнальной системой (речевыми функциями

и умственным развитием) 308

16.4. Праксия и доминантность полушарий 311

Глава 17. Диагностика право леворукости 313

17.1. Выявление право леворукости по предпочтению

одной из рук в предметных действиях 313

17.2. Выявление право леворукости по развитию

на обеих руках двигательных качеств 316

17.3. Выявление право леворукости

по точностным характеристикам (проприорецепции) 318

17.4. Выявление право леворукости

по антропометрическим показателям 322

17.5. Выявление право леворукости по интенсивности

вегетативных реакций на обеих сторонах тела 323

1РИЛОЖЕНИЕ 325

1. Методики выявления типов темперамента и его свойств 327

Опросник формально динамических свойств

индивидуальности (ОФДСИ) В. М. Русалова 327

Методика «Определение преобладающего

типа темперамента» 337

Тест опросник Г. Айзенка для диагностики свойств

и типа темперамента (EPQ, форма А) 339

Опросник Г. Айзенка (подростковый) 342

Опросник «Исследование психологической

структуры темперамента» Б. Н. Смирнова 344

Методика «Свойства и формула темперамента» 346

Опросник X. Смишека «Диагностика типов акцентуации

черт характера и темперамента по К. Леонгарду» 349

Интерпретация типов акцентуации по Е. М. Вайнер 352

2. Методики изучения соотношения первой

и второй сигнальных систем 353

Опросник для выявления соотношения

двух сигнальных систем Б. Кадырова 353

Методика выявления соотношения сигнальных систем

Е. А. Климова 360

3. Методики изучения типологических особенностей

проявления свойств нервной системы 361

3.1. Методики изучения силы нервной системы 361

Методика «наклон кривой» 361

Методика «критическая частота

мелькающего фосфена» (КЧФ) 365

Оглавление

Рефлексометрический вариант методики

«угашение с подкреплением» 366

Методика «теппинг тест» (Е. П. Ильин, 1972) 368

3.2. Методики изучения подвижности нервных процессов 373

Методика Н. С. Лейтеса (1956) 373

Рефлексометрическая методика

К.М.Гуревича(1963) 374

Кинематометрическая методика

(Е.П.Ильин, 1972) 375

Методика измерения лабильности по критической

частоте световых мельканий (КЧСМ) 381

3.3. Методики изучения баланса нервных процессов 382

Кинематометрическая методика изучения

«внешнего» баланса (Е. П. Ильин, 1972) 382

Кинематометрическая методика изучения

«внутреннего» баланса (Е. П. Ильин, 1972) 387

4. Методики выявления стилей руководства и общения 393

Методика «Самооценка стиля управления» 393

Методика «Стиль руководства» А. Л. Журавлева 394

Методика «Склонность к определенному

стилю руководства» (Е. П. Ильин) 400

Методика оценки уровня демократизации управления

по стилевым характеристикам 403

Методика «Дипломатичный и авторитарный стили

поведения на деловом совещании» 404

Методика «Стиль управления» 406

5. Методики определения право или леворукости 410

Дополнительная литература 411

Алфавитный указатель 448

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дифференциальная психофизиология — это научная дисциплина, находящаяся на

стыке дифференциальной психологии и психофизиологии. Дифференциальная пси

хология (термин введен немецким психологом В. Штерном в 1900 году) изучает ин

дивидуальные (присущие индивидуальности) и типические (присущие группе лю

дей, объединенных по какому то характерному для них признаку) различия между

людьми. Психофизиология изучает нервные механизмы психической деятельности.

Следовательно, дифференциальная психофизиология (термин введен В. Д. Небыли

цыным в 1963 году) изучает зависимость индивидуальных психологических особенно

стей человека, проявляемых в поведении, деятельности, общении от индивидуально

типических различий в деятельности регуляторных систем (мозга, эндокринной систе

мы и др.).

В учебнике излагаются основные сведения из области дифференциальной психо

физиологии и смежных с нею психофизиологии и дифференциа^1ьной психологии.

Фундаментальной для этих наук является проблема способностей и одаренности,

поэтому в учебнике ей уделено первостепенное внимание. Обсуждение этой пробле

мы невозможно без рассмотрения вопроса о роли в проявлении и развитии способно

стей и одаренности социальных условий и врожденных задатков. В качестве послед

них выступают типологические особенности свойств нервной системы и темперамен

та, отражающие индивидуально типические различия в деятельности регуляторных

систем (мозга, эндокринной системы). Эти различия проявляются в особенностях

протекания центрально нервных процессов (интенсивности, быстроте возникнове

ния и исчезновения, соотношении величины возбуждения с величиной торможения),

которые, с легкой руки И. П. Павлова, стали называться свойствами нервной систе

мы. Определенное сочетание типологических особенностей этих свойств, как считал

И. П. Павлов, обусловливает проявление у животных и человека того или иного типа

высшей нервной деятельности (темперамента). Поэтому в учебнике достаточно под

робно изложено современное состояние изучения этих вопросов. Приводятся много

численные примеры проявления свойств нервной системы и темперамента в поведе

нии и деятельности человека, обсуждаются вопросы оптимизации деятельности с

учетом этих свойств, прилагаются методики их изучения. Задачей автора являлось

показать, что изучение этой дисциплины и.меет практическую пользу, которая может

найти выражение в индивидуальном подходе к человеку в процессе выполнения им

учебной и профессиональной деятельности, в процессе общения, коррекции поведе

ния индивидума.

Проблемы дифференциальной психофизиологии не сводятся только к изучению

темперамента и свойств нервной системы. Они касаются любых различий людей, свя

занных с природными биологическими факторами. Значит, предметом изучения этой

научной дисциплины является и функциональная асимметрия (например, разделе

ние людей на правшей, левшей и амбидекстров) в связи с тем, что латерализация

функций в двух полушариях головного мозга имеет генетическую и врожденную ос

нову. Сказанное объясняет, почему один из разделов учебника посвящен функцио

нальной асимметрии человека и наиболее яркому и загадочному ее феномену — пра

во и леворукости человека. Этот вопрос, как правило, не обсуждается в рамках ни

общей, ни дифференциальной психологии и психофизиологии. Между тем он тоже

имеет практическое значение, в частности — в понимании того, что есть гармониче*

ское развитие человека и какими путями следует его обеспечивать.

Рассмотрение проблемы функциональной асимметрии в рамках дифференциаль

ной психофизиологии обусловлено еще и тем, что межполушарная асимметрия свя

зана не только с проявлением способностей человека, но и с особенностями его эмо

циональной сферы, когнитивными стилями. Не случайно эта проблема начинает при

влекать внимание не только физиологов и клиницистов, но и специалистов по

дифференциальной психофизиологии (В. В. Суворова, 1975).

В круг проблем дифференциальной психофизиологии должны входить и возра

стно половые различия между людьми. Однако изучение этих вопросов привело к

выделению самостоятельных направлений психологии, вышедших за рамки диф

ференциальной психологии и психофизиологии (психологии развития, возрастной

психологии, гендерной психологии), которые требуют написания самостоятельных

учебников.

Помимо чисто теоретического значения (соотношение биологического и социаль

ного в развитии человека), знание проблем дифференциальной психофизиологии

имеет и большое практическое значение, так как на ее основе осуществляется (или

должен осуществляться) отбор людей в различные виды профессиональной и спортив

ной деятельности, подбирается оптимальная для данного субъекта методика обуче

ния и тренировки, стиль деятельности.

Содержание данного учебника построено следующим образом.

В первой части обсуждаются общие для фундаментальной психологии и диффе

ренциальной психофизиологии вопросы: способности и одаренность.

Во второй части рассматриваются как теоретические, так и методические вопросы

изучения темперамента и свойств нервной системы. В этом разделе значительное место

отведено раскрытию физиологической сущности типологических особенностей про

явления свойств нервной системы.

В третьей части рассмотрены эффективность и особенности деятельности, обуслов

ленные свойствами нервной системы и темперамента. В частности, речь идет о сти

лях деятельности и руководства, об обусловленности свойств личности, темперамен

та и волевых качеств типологическими особенностями свойств нервной системы.

В четвертой части рассматривается влияние типологических особенностей на

эффективность профессиональной (производственной), учебной, педагогической и

спортивной деятельности. Заканчивается этот раздел обсуждением методологии

(принципов) изучения связи свойств нервной системы с эффективностью деятель

ности и прогнозирования эффективности деятельности и особенностей поведения того

или иного человека с учетом типологических особенностей.

Пятая часть посвящена обсуждению проблемы функциональной асимметрии, и в

частности — делению людей на право и леворуких. Рассматривается роль функцио

нальной асимметрии в развитии человека, ее происхождение, методы диагностики.

В начале каждой главы имеется краткое введение, в котором раскрывается содер

жание данной главы, а в конце глав — контрольные вопросы для проверки усвоенно

го материала. Последние составлены по большей части таким образом, чтобы студент

не мог получить на них прямого ответа из текста главы, а попытался сформулировать

его путем размышления, сопоставления фактов.

В конце каждой части дается список основной литературы, а в конце учебника —

дополнительная литература в соответствии с имеющимися в каждой главе ссылками

на конкретные исследования. Она может быть полезна тем, кто захочет заняться бо

лее углубленным изучением вопросов дифференциальной психофизиологии.

В приложении приведены некоторые экспресс методики изучения CBOJICTB темпе

рамента и нервной системы, стилей деятельности, руководства и общения.

Следует подчеркнуть, что этот учебник предназначен для студентов старших кур

сов, уже знакомых с основами психологии, физиологии нервной системы и психофи

зиологии. Поэтому чтение его для неподготовленного читателя может оказаться в

ряде мест довольно трудным занятием. Но и для подготовленных студентов чтение

учебника не будет легкой прогулкой, так как я старался показать проблемы диффе

ренциальной психофизиологии не в виде аксиоматичных положений, легко и бездумно

усваиваемых студентами за счет наличия хорошей памяти, а во всей сложности, что

бы побудить читающего к раздумьям, к активной мыслительной деятельности и, в

конце концов, к выработке собственного взгляда на проблему. Большое число ссылок

на литературные источники обусловлено моим желанием придать высказываемым в

учебнике положениям научную обоснованность, документальность. Монографич

ность в написании некоторых разделов учебника, надеюсь, не испугает студентов. Ведь

к семинарским занятиям они готовятся не только по учебникам, но и по монографи

ям. Поэтому им нужно развивать навыки и такого чтения.

Я надеюсь, что учебник окажется полезным для практических психологов, а так

же для преподавателей психологии в вузах и будет способствовать ликвидации суще

ствующего разрыва между физиологическими и психологическими знаниями, полу

чаемыми студентами психологами. С другой стороны, он может оказаться интерес

ным и для студентов биологических факультетов, специализирующихся на изучении

физиологии человека, помогая им познать психологические проявления физиологи

ческих процессов. Учебник может принести пользу и будущим педагогам в плане по

знания ими природных основ способностей и поведения учащихся, индивидуального

подхода к ним в процессе обучения и воспитания.

СПОСОБНОСТИи ОДАРЕННОСТЬ

• Два подхода к рассмотрению способностей

• Способности и одаренность

Различия людей по максимальным достижениям традиционно связываются в пси

хологии с изучением способностей и одаренности. Эта проблема волнует умы ученых

с давних времен. И в зависимости от господствовавших в обществе представлений о

природе человека, к проблеме способностей и одаренности в разное время относи

лись по разному. Достаточно вспомнить распространенные сравнительно недавно

среди педагогов утверждения, что нет плохих учеников, а есть плохие учителя, что

ребенок — это глина, из которой педагог может вылепить все что ему нужно, что все

люди одинаково способны, и прочее, и прочее. Игнорирование врожденных особен

ностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развивать

ся и воспитываться в намечаемом направлении. Встречались политические и идеоло

гические спекуляции, когда со страниц партийной печати критиковалось мнение об

обусловленности способностей и одаренности врожденными механизмами, а ученые,

придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. При этом иде

ологи закрывали глаза на тот факт, что в сфере искусства врожденность одаренности

и способностей ни у кого сомнений не вызывала, а утверждения типа «Это Божий

дар» не вызывали желания причислить к биологизаторам и музыкальных педагогов,

и педагогов художников. Эта двойственность проявилась даже у известного генети

ка Н. П. Дубинина, который считал, что «простые» способности (двигательные, пер

цептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) приобре

тенными. Во многом все это связано с тем, что сами способности толкуются разными

учеными неоднозначно. И это общая беда всей психологии, в которой существует

большая неопределенность многих используемых понятий.

Глава 1

ДВА ПОДХОДА

К РАССМОТРЕНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ

в этой главе речь пойдет о способностях, по поводу происхожде

ния которых ведется много споров. Читатель узнает, что думали по поводу способно

стей ученые в разное время; в чем разница между пониманием способностей в обш,ей

психологии и психофизиологии; какие трудности встречаются на пути тех, кто счи

тает, что способности формируются в деятельности, а врожденными являются толь

ко их задатки; нужно ли бояться того факта, что истинные способности являются

врожденными; делает ли человека такое признание бессильным против природы.

1.1. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности являются феноменом, изучаемым дифференциаль

ной психофизиологией. Но и до возникновения этой дисциплины с давних пор ве

дутся споры о генезисе способностей.

Как отмечает К. К. Платонов, «преемственная линия развития учения о способно

стях как индивидуально психических явлениях начинается с глубокой древности»

(1972, с. 7). Понятие о способностях в науку ввел Платон (428 348 гг. до н. э.). Он

говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому

что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления,

другие — для вспомоществования, а иные — для земледелия и ремесленничества»

(1863, с. 143). Именно от Платона идет представление о врожденном неравенстве

людей по способностям, он говорил, что человеческая природа не может одновремен

но хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях была книга испанского

врача Хуана Уарте'«Исследование способностей к наукам» (1575), которая, несмо

тря на то что была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европей

ские языки. X. Уарте тоже говорил о врожденности дарований, в связи с чем он писал:

«...пусть плотник не занимается земледелием, а ткач архитектурой; пусть юрист не

занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается толь

ко тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех осталь

.ных...»(1960, с. 19).

Английский философ материалист Фрэнсис Бэкон, признавая природную одарен

ность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко ис

треблена... Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» [Ф. Бэ

кон, 1954, с. 118 119]), Б то же время считал, что врожденные дарования подобны

растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он

признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (XVI век) делил способности на физические и умственные и считал,

что природа в отношении этих способностей создала людей равными. Резко критико

вал идею о врожденности способностей и другой английский философ Джон Локк.

Так с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании

природы способностей (способности — спонтанная, врожденная активность души —

у одних и «воспитание всемогуще» — у других).

Новый этап изучения способностей начинается во второй половине XIX века, когда

появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивиду

альных различий как новое научное направление.

Англичанин Фрэнсис Гальтон, начиная с 1869 года, публикует серию работ (на

пример, книгу «Наследственный гений»), в которых доказывает наследственную пе

редачу способностей от родителей к детям. Он приходит к выводу о необходимости

улучшения британской расы — повышения умственных способностей путем селек

тивного отбора. В 1883 году его идея получает название евгеники. В этом же году Галь

тон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие»,

которая считается первым научным трудом по индивидуальным различиям. Однако

для доказательства своих идей Гальтон избрал не очень удачные тесты и показатели

(в основном, сенсорные), поэтому в результате он потерпел неудачу. Несмотря на

это, нашлись и сторонники его точки зрения (Э. Мейман, 1917; И. А. Сикорский, 1918;

Г. Ревеш [G. Revesz, 1952]).

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в

начале XX века французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники

измеряли уровень развития психических процессов: памяти, внимания, воображе

ния и т. д.

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн пред

ложил определять индекс интеллекта — IQ. В своей работе «О психологии индиви

дуальных различий» (1900) он ввел название дифференциальная психология. Штерн

различал два вида одаренности — реактивную и спонтанную. Дети, обладающие ре

активной одаренностью, нуждаются каждый раз в стимуляции извне, и им более при

суща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью

более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одарен

ность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она имеется у жи

вотных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только чет

ловеку и прито.м на высших ступенях развития. В этом сказывается своеобразное

понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, является «общепсихо

логическим предрасположением», общей способностью психического приспособле

ния к новым задачам и условиям жизни и которая характеризует не межиндивиду

альные различия, а фило и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенной (в понимании В. Штерном одаренности) является конвергенция

(схождение, сближение) внутреннего фактора задатков — с внешним фактором —

обучением и средой. Задатки он понимал как «еще точно не очерченную возможность»

деятельности, с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного

развития и внешних условий задаток превращается в свойство, которое является ре

зультатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние

условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Spearman, 1904) применил

метод корреляции тестовых испытаний с целью выделения «общего фактора одаренно

сти». Однако американский психолог Л. Тэрстон (L. Thurstone, 1938), развив идеи

Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «общий фак

тор» на 9 факторов, а в 1950 х годах эти факторы стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920 1930 е годы проблема способностей изучалась в основном

в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоре

тическом осмыслении проблемы способностей и одаренности был сделан в 1930

1940 х годах благодаря работам С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова.

В настоящее время существуют различные подходы в использовании понятия спо

собностей — общепсихологический и дифференциально психологический. При обще

психологическом подходе в качестве способностей рассматривается любое проявление

возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять

какую либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос: как эффектив

нее развивать возможности всех людей, включая знания и умения. Эта точка зрения

имеет давние корни. К. Д. Ушинский, например, считал, что ум есть не что иное, как

хорошо организованная система знаний. Отсюда проблема способностей приобрета

ет психолого педагогическую направленность. С позиций общепсихологического

подхода все люди способные, все всё могут. При индивидуальнпгпгиу^^ттчос

(дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваютс5

ми по способностям. При этом Б. М. Теплов, будучи сторон

1!5 часть I. и ила^лгпнисго

не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские

основания, которые можно видеть в биографиях многих талантливых людей.

Так, И. Репин и В. Суриков стали проявлять спрособности к рисованию в возрас

те трех четырех лет — до того, как их стали обучать рисованию. Й. Гайдн стал само

стоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий

изобретатель самоучка Эдисон построил в Нью Йорке электростанцию, опираясь в

основном не на систему знаний, а на интуицию, применяя метод проб и ошибок. Он

не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность

к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) — вот что присуще спо

собным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвящен

ных проблеме способностей и прошедших в Москве в середине 1980 х годов. Многим

конфликт между сторонниками различных подходов показался надуманным. В дей

ствительности же при общепсихологическом подходе теряется специфика понятия

«способности», его использование становится не обязательным (можно сказать: воз

можность, качество, даже умение), а сама проблема «размывается», заменяется пси

холого педагогическим аспектом обучения и развития человека.

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического

(вернее даже — психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с

позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

1.2. ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

К РАССМОТРЕНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ

Понятие «способности» было введено древнегреческим филосо

фом Платоном в IV веке до нашей эры. Однако раскрытие своего научного содержа

ния получило значительно позже. Подробное изложение истории изучения вопроса о

способностях можно найти в книге К. К. Платонова (1972). Здесь же будут рассмот

рены только современные подходы к изучению этой проблемы, одним из которых

является тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория

деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности — место спо

собностей в структуре личности.

В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность

свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Эта общая схема оп

ределения способностей воспроизводится уже несколько десятков лет, правда, с не

которыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой по

ловины приведенного определения: какие свойства личности или ее особенности сле

дует включать в способности.

По вопросу о том, что входит в способности, какие свойства и особенности лично

сти можно считать способностями, а какие — нет, существуют два мнения. Одни ав

торы рассматривают в качестве способности какое либо отдельное свойство, другие —

совокупность свойств. В ряде случаев авторы проявляют непоследовательность, пе

реходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к не

адекватности делаемых выводов.

Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств лично

сти, характерна для А. Г. Ковалева и К. К. Платонова. Первый под способностями по

нимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требова

ниям деятельности, второй — совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и

изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально психологических качеств

личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятель

ности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной

деятельности. В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым такая постановка вопроса выра

жена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ан

самбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личност

ных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека (целостно

личностный подход).

Однако целостно личностный подход страдает существенными недостатками. Во

первых, если принять, что человек обладает несколькими ярко выраженными спо

собностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придет

ся признать, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть

с пониманием таких характеристик личности, как интегральность и целостность?

Скорее, речь должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в

целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой либо деятельнос

ти формируются, по П. К. Анохину, в функциональную систему. Тогда появляется

возможность обсуждать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного

целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982).

Во вторых, рассмотрение проблемы способностей с точки зрения целостно лич

ностного подхода переводит обсуждение вопроса в иную плоскость: рассматривают

ся уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Тешгов говорил об

одаренности как совокупности способностей).

В третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева, «...рассмотрение способно

стей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через

личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь

кроется известная опасность "растворить" способности в психологии личности, поте

рять собственный предмет исследования». «Конечно, — пишет далее Т. И. Артемье

ва, — понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенно

стей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе

не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое

собственное содержание и специфические особенности» (1977, с. 67).

Но и в случае принятия определений, в которых способности понимаются как от

дельные свойства личности, остается много неясного. Главный вопрос, который не

поддается решению, состоит в том, все ли личностные свойства можно считать спо

собностями, и если не все, то какие можно, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин относит

к способностям свойства индивида и личности, в том числе отношение личности к

осуществляемой им деятельности и индивидуальный стиль деятельности (очевидно,

на том основании, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ко

валев и В. Н. Мясищев к способностям причисляют личностные отношения, эмоцио

нальные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности при1п1мает,

в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит

о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство

личности, ввел ограничения: способностью можно назвать только такое свойство лич

ности, которое влияет на эффективность деятельности. Между тем резонно замеча

ние К. К. Платонова: а есть ли такие особенности и свойства личности, которые хотя

бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т. И. Артемьева: «С равным успехом в такого

рода определениях можно слово "способности" заменить, например, словами "харак

тер" или "эмоции". В конечном счете условием успешного выполнения деятельности

является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в

значительной степени — эмоции человека» (Там же, с. 71 72).

Неудивительно, что при таком расширительном толковании способностей любое

изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а

приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития

способностей у каждого человека. Отсюда практически снимается и проблема отбо

ра: зачем он нужен, если способности легко развиваемы (за счет выработки индиви

дуального стиля, изменения отношения к работе, приобретения знаний и умений)?

Ошибочность такого подхода становится очевидной, если учесть, что приобрете

ние знаний и выработка стиля деятельности находятся в зависимости от выраженно

сти у человека тех или иных способностей. Например, показано, что определенный

стиль спортивной деятельности выбирается, исходя из имеющихся у спортсменов за

датков, способностей и качеств.

Итак, одна из основных трудностей, которая существует при личностно деятель

ностном подходе к способностям, состоит в том, что неясно, где провести ту черту,

которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личност

ных свойств, которые таковыми быть не могут. Например, В. А. Крутецкий не отно

сит к способностям характерологические черты, активное положительное отноше

ние к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Все же и у него трак

товка способностей остается весьма расплывчатой, так как к способностям он относит

эмоционально волевые процессы, направленность личности на познание окружаю

щего мира, а не только психические процессы. Еще одним недостатком личностно

деятельностного подхода к способностям является то, что рассматриваются только

психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, суще

ственно влияющие на эффективность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников личност

но деятельностного подхода, а именно: на тесной привязке способностей к деятель

ности, т. е. на представлениях о возникновении способностей.

При личностно деятельностном подходе способности рассматриваются как резуль

тат деятельности человека. Еще в 1941 году Б. М. Теплов писал, что способность не

может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с этим

согласился К. К. Платонов: «Вне деятельности их (способностей. — Е. И.) вообще не

существует... в известном смысле способности можно понимать как отражение дея

тельности» (1972, с. 117).

Таким образом, деятельность при личностно деятельностном подходе выступает

как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования.

По этому поводу Т. И. Артемьева пишет, что проблема способностей оказалась орга

нически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Прин

цип деятельности был выдвинут в советской психологии как противовес «буржуазной» психологии с ее утверждением наследуемости и врожденности способностей.

При этом невозможность отрицания роли врожденности привела к постановке во

проса о роли деятельности в преобразовании врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра

вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (врожденность либо при

обретаемость способностей) объявляются неверными (в последнее время сходную

позицию занимает и Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав

врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы этой точки зре

ния, преодолевается односторонность биологизаторского подхода и выдвигается ди

алектическое понимание природы способностей, находится удачный синтез социаль

ного и биологического в человеке. Но даже сторонник личностно деятельностного

подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над этим, когда пишет, что эти

ученые, приняв такую точку зрения, надежно застраховались от упреков в «ломбро

зианстве», «расизме» и вообще от солидарности с взглядами буржуазных психоло

гов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это

лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении меж

ду задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо физиологические особенности моз

га (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев расшифровывают их следующим

образом: это физиологические и психологические особенности человека, обусловлен

ные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. «Можно ду

мать, — пишут они, — что особенное значение имеют те поля коры головного мозга,

которые представляют специфические и характерные для человека новообразования.

Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной,

височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами,

их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов пред

ставляет морфологическую базу как вообще нервно психических вариаций, так и тех

положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью»

(1960, т. 2, с. 78). В более поздних работах Б. М. Теплов включил в число определяю

щих способности характеристик типологические особенности проявления свойств

неррной системы (сиЛу—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—не

уравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а

А. А. Бодалев — психические функции, что, в принципе, одно и то же. Таким образом,

вопрос, что входит в состав способностей как врожденные компоненты, остается до

конца не решенным.

Однако главное препятствие в понимании сущности способностей состоит не в

составе задатков, а в уяснении того, каким путем задатки превращаются в способно

сти.

В 1940 году Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности —

это задаток в развитии». В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой

формулировки, так как получалось, что способности — это развитые врожденные осо

бенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания

способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Не слу

чайно уже в 1946 году он критиковал точку зрения о врожденности способностей и

писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо физио

логические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способ

ности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом

в процессе воспитания и обучения». Далее он писал: «Нельзя понимать дело так, что

способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (1948,

с. 431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и раз

вития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется спо

собностью? Четкого ответа на него у Б. М. Теплова нет, и это послужило поводом

для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмеча

ют, что «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в

процессе деятельности, обучения и воспитания. В формулировках Б. М. Теплова этим

развивающимся нечто являются то задатки, то сами способности. Так, в 1961 году он

пишет, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе разви

тия способностей. Но если способности не сводятся к задаткам, то что же они из себя

представляют, какова их структура?

у Э. А. Голубевой, которая, хотя и отрицает врожденность

способностей, все же пишет: «Дифференциальная психология в большей мере реша

ет задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне

поведения, что, конечно, необходимо, но недостаточно. В этом случае способности

рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются

и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми

и для самого человека, и для других» (1993, с. 18). Но если они существуют хотя бы

как возможности, значит, для их возникновения деятельность не нужна. И тогда роль

деятельности сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась кри

тике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше

его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает,

что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а мето

дологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным

психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых

способностей следует, что у новорожденного имеются возможности дальнейшего раз

вития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психи

ческие явления, а именно их возможности) возникнут только тогда, когда ребенок,

появившись на свет, попадает в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории

двух факторов»? — пишет К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса, что способности — это

задатки в развитии. По его мнению, надо было просто уточнить, что в задатки входят

и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платоно

ва трудно согласиться. Правильность отказа Б. М. Теплова от этого тезиса состоит не

в том, что способности не могут быть врожденными, а в том, что задатки не могут

выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно,

что задатком хорошей памяти является инертность нервных процессов. Подставим

то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится, что хорошая память (как способ

ность) — это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).'

Вряд ли кто нибудь согласится с таким определением и пониманием памяти, и преж

де всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые

структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию.

Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляет

ся тем легче, чем дольше сохраняются следы в кратковременной памяти, а это зави

сит от инертности нервных процессов. Но это свидетельствует лишь о том, что инерт

ность является условием закрепления и хранения информации, и вовсе не означает,

что она подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процес

сов не только является задатком памяти, но и других способностей. Наконец, эти спо

собности обусловлены и другими задатками, а не только инертностью нервных про

цессов. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а за

датки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан в связи с тем, что в ней как

в зеркале нашли отражение многие противоречия, присущие в'целом личностно дея

тельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное пониманье спо

собностей и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн,

касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на ос

нове задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а

развития, В которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (1946,

с. 640). Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не

указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе развития,

что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Прав

да, в одной из работ он говорит о двойственности структуры способностей: «анализ

состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способно

сти двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе

раций способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества

процессов, которыми регулируется функционирование этих операций» (С. Л. Рубин

штейн, 1976, с. 229).

Но здесь он противоречит самому себе и тому определению способностей, которое

он дал раньше. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению

самого С. Л. Рубинштейна, не должно включаться в способности. Противоречит он

себе и тогда, когда говорит, что каждый психический процесс, стереотипизируясь,

переходит в способность. Но стереотипизация означает не что иное, как приобрете

ние человеком опыта, формирование навыка использования той или иной психиче

ской функции.

Сходные представления о способностях можно найти и у Н. С. Лейтеса (1970).

Он пишет, что способности формируются из обобщенных умений (следовательно,

умения должны входить в способности). Но тут же автор утверждает, что способно

сти только зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. Способности, с его точ

ки зрения, формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и уме

ния. Но если это так, то что же добавляется к знаниям и умениям, чтобы появилась

способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Анань

ев (1956, с. 124): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, пре

вращаются в действительность только через деятельность».

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с пози

ции личностно деятельностного подхода.

Безусловно положительным является привязка способностей к деятельности, как

способу реализации и развития способностей, превращения их в качества (хотя авто

ры об этом и не пишут, но все приведенные выше цитирования свидетельствуют о

том, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможно

стей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умения

ми). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против пред

ставлений о способностях как неком застывшем и неизменном психологическом фе

номене. Однако сейчас тесная привязка проблемы способностей к деятельности стала

играть отрицательную роль. Точка зрения, что без деятельности нет способностей,

вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зре

ния, следует отказаться от ряда очевидных истин.

Во первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь

они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято

называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двига

тельных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: остро

та зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и пры

гучесть многих хищников и т. д.

Во вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей: только с

того момента, когда они начинают осуществлять какую то деятельность (учиться,

заниматься спортом и т. д.)?

В третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от

рождения, он становится носителем только задатков (ведь способности появляются

только в процессе деятельности!).

Поэтому слишком прямое следование за тезисом, что без деятельности нет спо

собностей, заводит проблему в тупик, тем более если учесть, что совершенно не рас

крывается главный вопрос — как физиологическое (задатки) превраи^ается в психо

логическое (способности). Формула: способность = задатки + X, приобретаемый в про

цессе деятельности или развития, не работает, так как, не зная, что такое X, психологи

определяют понятие способности через неизвестное. Образно говоря, задатки высту

пают в роли листьев без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно деятель

ностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных спо

собностях и отводит деятельности роль средства превращения первых во вторые (т. е.

средства реализации потенциальных способностей).

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит

авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же сре

да может оказывать различное влияние на разных людей и что природные особенно

сти человека могут влиять на уровень достижений в какой либо сфере деятельности.

А с другой стороны, утверждается, что решающее значение имеет деятельность как

фактор формирования способностей, а отсюда влияние природных факторов прак

тически можно не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последнее положение, широко высказываемое в учебниках по психологии для

педагогических учебных заведений, должно внедрить в головы педагогов весьма про

стую, но опасную мысль, что все в их власти. В то же время признание способностей

врожденными, наоборот, может привести якобы к осознанию ими своего бессилия

перед природой. В действительности же непонимание природы способностей может

только навредить педагогу. Ведь не зная истинного положения дел, учитель может

подумать, что он плохой педагог, если не добьется от учащегося желаемого результа

та. Без знания природной основы способностей учителю трудно оценить истинные

возможности учащихся, ведь достигаемый результат у способного ученика может быть

большим, если к нему предъявлять большие требования.

Из сказанного видно, сколь велико практическое значение понимания генезиса

способностей, их структуры и сущности, ибо различное понимание ведет и к разным

практическим действиям, в том числе — и к неправильным.

1.3. ФУНКЦИОНАЛЬНО ГЕНЕТИЧЕСКИЙ подход

К РАССМОТРЕНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры

способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (гене

зиса) способностей — с позиции генетической теории (Е. П. Ильин, 1981, 1987;

В. Д. Шадриков, 1982,1983,1996).

Представления о сущности и структуре способностей. Рассмотрение вопроса, с

чем нужно соотнести задатки, чтобы получить способности, приводит к следующему

пониманию сущности и состава каждой конкретной способности.

Вместо загадочного X, о котором шла речь в предыдущем разделе, в формулу спо

собности подставляем функции (сюда, естественно, не входят вегетативные функ

ции, связанные с дыханием, пищеварением и т. п.). Можно говорить о перцептивных,

аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях, каждая из

которых характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами).

Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключе

нием и прочими свойствами, движение — силой, быстротой, точностью и т. д. Когда

говорят о способностях, то имеют в виду именно различия в степени проявления этих

свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Таким образом, вместо загадочного X в формулу способности нужно подставить

не просто функцию, а качественную сторону ее проявления (свойство). Но уровень

проявления каждой качественной стороны определяется задатками, причем чем боль

шее число задатков, способствующих проявлению какой либо из сторон функции,

имеется у данного человека, тем более выражена данная способность.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть у конк

ретных людей данная функция или нет (любой здоровый человек обладает полным

набором функций), и не в том, есть у них та или иная характеристика функции (пло

хо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в

различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки

зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по

себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считают). Ведь еще

Б. М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о

свойствах, в отношении которых все люди равны. В соответствии с этим, под способ

ностями понимают яркое проявление свойства какой либо психофизиологической

функции, т. е. дают качественную характеристику проявления функции.

Однако правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой либо

способности (высокой—низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. Ведь

уровни проявления функции и обусловливающих его задатков — это континуум, а не

дискретные величины. Очевидность этого в отношении таких задатков, как типоло

гические особенности проявления свойств нервной системы, показана в главе 4; они

есть у каждого человека, но выражены в разной степени. К сожалению, и в отноше

нии этих задатков применяется тоже качественная их оценка. Например, говорят о

сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов,

будто это разные свойства нервной системы. В действительности же это разная выра

женность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает

большей выраженностью свойства, чем человек со слабой нервной системой, инерт

ный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного

процесса и т. д. Отсюда, строго говоря, нет людей без какой либо способности, но есть

люди с низкими способностями, которые при их качественной (сравнительной!) оцен

ке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем

то высокого результата.

Следует обратить внимание на то, что задатки являются лишь усилителями про

явления качественной стороны функции (свойства), но не подменяют ее. Убрав за

датки, мы не устраним функцию и ее качественные проявления, однако сделаем бес

предметным разговор о способностях. Убрав же функцию и ее проявления, оставим

задатки в положении листьев без дерева: задаткам не в чем будет проявиться. В связи

с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как

между платьем и фасоном: платья без фасона не бывает, но фасон — это еще не пла

тье. Функция выступает «носителем» задатка.

Сторонником функционально генетического подхода к способностям является и

В. Д. Шадриков. Он рассматривает способности как индивидуальные качества, вклю

ченные в систему деятельности, и понимает под ними качества психических процес

сов и качества моторики.

При таком понимании психическая функция в определенном качественном выра

жении и выступает в роли способностей. При этом В. Д. Шадриков подчеркивает, что

функция понимается им не как «отправление той или иной ткани», а как работа це

лостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности мож

но определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реали

зующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.).

Это определение он относит и к двигательным (психомоторным) способностям.

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функ

циональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом

состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейрон

ных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной

системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим за

даткам. При таком подходе, считает В. Д. Шадриков, задатки не развиваются в спо

собности, а формируются. По его представлениям, способности и задатки являются

свойствами: первые — функциональных систем психических процессов, вторые —

компонентов этой системы. Поэтому, по В. Д. Шадрикову, способности как свойства

функциональных систем являются системными качествами.

Как видно из изложенного, основные положения В. Д. Шадрикова связаны с при

вязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется

для осуществления определенной функции. Именно поэтому он считает, что способ

ности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав способностей,

по его мнению, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и пси

хомоторикой. Таким образом, В. Д. Шадриков придерживается функционального, а

не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о генезисе способностей. Особенностью функционально генети*

ческого подхода к способностям является признание их генетической обусловленно

сти, врожденности. Мысль о врожденности способностей, как уже говорилось, была

высказана еще Платоном, X. Уарте, Ф. Бэконом, Д. Дидро, И. Прохазкой, Фрэнсисом

Гальтоном и др.

Идея о врожденности и генетической обусловленности способностей в последую

щие века поддерживалась многими мыслителями и философами и в нашей стране,

начиная с А. Н. Радищева. С выделением психологии в самостоятельную науку во

прос о врожденности способностей стал обсуждаться не менее остро. О врожденно

сти способностей и одаренности писали В. Штерн, Э. Мейман, А. Ф. Лазурский, од

нако в последующие годы в нашей стране эта точка зрения фактически была запре

щена. Лишь в последней четверти XX века начали появляться отдельные работы,

авторы которых вновь стали говорить о врожденных способностях. Так, В. С. Фар

фель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных

качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать индивидные свой

ства, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности

общих элементарных способностей писал К. К. Платонов (1972). В. Д. Шадриков

(1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способно

стями, способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит и о спо

собностях фенотипа, которые получаются в результате развития генотипических спо

собностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977),

считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявле

ний психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает

вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько — умёние совершать

мыслительные операции, умственную деятельность. Не принимаются ли за способ

ности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) пишет, что признание генетиче

ской основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Г. Айзенк (1972) занимае!;. как представляется, правильную позицию, считая, что

интеллектуальные способности — врожденные (за критерий ума он принимает быст

роту умственных процессов, быстроту решения интеллектуальных проблем), но при

этом в определенной степени и развиваемые. И хотя специальные тренировки увели

чивают быстроту мышления, все же он отмечает, что кто быстро решает легкие зада

чи, быстро решает и трудные, а кто медленно решает легкие задачи, тот медленно

решает и трудные.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что

ум бывает и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего вре

мени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не

блистал он и памятью. Однако это не помешало ему стать великим физиком и фило

софо.м XX века. Это свидетельствует о том, что существующий в общеобразователь

ной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения

умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды

на проявление интеллектуальных способностей. «Коэффициенты интеллектуально

сти» (IQ) взрослых людей, которые сразу после рождения были усыновлены и никог

да не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с этими ко

эффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что ум

ственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей,

а не усыновивших.

Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских

домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия для всех детей в этих

домах одинаковые, и несмотря на это интеллектуальные способности у них были столь

же различными, как и у детей, воспитывавшихся в своих семьях.

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что, в

принципе, не одно и то же) дает возможность говорить о том, что они существуют до

деятельности и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с

деятельностью. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не толь

ко задатков, но и способностей.

Решение вопроса о врожденной, или генетической, обусловленности способностей

связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но, главным обра

зом, с наличием фактов, подтверждающих ту или иную точку зрения, полученных,

например, с использованием близнецового метода, т. е. путем сравнения выраженно

сти различных процессов психики у моно и дизиготных близнецов, а также у сиб

лингов (т. е. у однояйцевых, двуяйцевых близнецов и у детей — не близнецов одних и

тех же родителей). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее — у вто

рых и совсем слабо — у третьих. Отсюда, если выраженность той или иной функции у

однояйцевых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), зна

чит, эта функция генетически обусловлена, что и было установлено во многих

исследованиях.

А. Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует

у однояйцевых близнецов и значительно меньше — у двуяйцевых близнецов. Осо

бую ценность представляют сравнение однояйцевых близнецов, воспитывавшихся

врозь, в разной социальной среде. И в этом случае А. Анастази обнаружила довольно

высокую корреляцию между выраженностью одних и тех же способностей у пар близ

нецов.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактиль

ной памяти показана В.Ф. Михеевым (1978), свойств внимания — В. И. Глуховой и

А. Л. Воробьевой (1974), В. Д. Мозговым (1978), скоростных способностей и аэроб

ной выносливости — В. М. Зациорским и Д. П. Сергиенко (1975), а также В. Б. Швар

цем (1978), статической выносливости (Е. П. Ильин). Имеются данные о зависимо

сти от генотипа относительной мышечной силы, гибкости, прыгучести.

В то же время отмечается и некоторая противоречивость получаемых при обсле

довании близнецов данных, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами.

Во первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение

жизни. На возможность этого указывают результаты одного из экспериментов, про

веденных отечественными психологами. Разведенным в две группы близнеца.м ма

лышам предложили интересное занятие: складывать из кубиков различные фигуры

Задания были одинаковыми, но в одной группе ребятам для ориентировки давала

рисунок схему, а во второй группе малыши должны были полагаться на свое вообра

жение. Когда спустя месяц дети получили другое контрольное задание — собрать не

знакомую фигуру без помощи рисунка, близнецы из первой группы не смогли спра

вится с ним, так как их творческие способности развивались не очень эффективным

способом. А близнецы из второй группы это задание выполнили. В результате изме

рялись уже не генотипические, а фенотипические характеристики близнецов, т. е.

качества и умения вместо способностей. Очевидно, не случайно, В. Д. Мозговой уста

новил, что с возрастом (от 10 до 50 лет) связь функций внимания с генотипом ослаб

ляется; очевидно, это происходит за счет того, что меняются способы выполнения

даваемых при тестировании заданий.

Во вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько

функции, сколько умения (особенно этим грешат исследования по изучению двига

тельных способностей: сравнивают такие двигательные акты, как бег на лыжах, прыж

ки и метания, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно,

умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Умения

вырабатываются путем упражнения и, как уже говорилось, не являются способно

стями. Показательны в этом плане данные В. Ф. Михеева: в то время как образная

несловесная память находится под сильным влиянием генотипа, словесно логическая

память такого влияния почти не испытывает, так как речь и умение логически мыслить

формируются в процессе жизни, обучения.

Итак, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зави

сит от того, что включать в состав способностей. Если под способностями понимать

уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только

врожденными задатками, то это одно, а если под способностями понимать любые воз

можности человека или интегральную характеристику возможностей, то это другое.

Вряд ли можно отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и

психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень

проявления различных характеристик (свойств) этих функций являются врожден

ными (что также показано в исследованиях на близнецах), то остается только при

знать, что способности (при узком, а не общепсихологическом использовании этого

понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффектив

ность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожден

ности таких «способностей» говорить не приходится.

Поэтому критика К. К. Платоновым взглядов Б. М. Теплова, отказавшегося от

утверждения о врожденности способностей, прозвучала несколько странно: ведь он

сам включал в состав способностей такие характеристики человека, которые воспи

тываются, в частности нравственные качества. Между тем он очень близко подошел

к пониманию способностей с точки зрения функционально генетического подхода.

Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал

их в качестве задатков способностей.

Психофизиологическая природа способностей. До недавнего времени проблема

способностей рассматривалась в основном психологами. Это дало повод Т. И. Арте

мьевой (1977) ратовать за создание чисто психологической теории способностей, а

А. А. Бодалеву (1984) написать, что способностями обозначают образования в психи

ке человека. Нерациональность такого подхода очевидна. Ведь даже сторонники лич

ностно деятельностного подхода к способностям не могли обойтись без врожденных

анатомо физиологических задатков, связанных с особенностями строения и функ

ционирования мозга. Уже это заставляет говорить о способностях как о психофизио

логической проблеме. Еще очевиднее такая необходимость в случае рассмотрения

двигательных способностей. Так, способность к длительной циклической работе (бег,

плавание, езда на велосипеде и т. п.), т. е. аэробная выносливость во многом опреде

ляется уровнем кислородного обеспечения организма (МПК), который, как показано

В. М. Зациорским и Л. П. Сергиенко, В. Б. Шварцем и др., генетически обусловлен.

Кроме того, в состав задатков, обусловливающих двигательные способности, входят

не только типологические особенности свойств нервной системы (т. е. физиологи

ческие характеристики протекания нервных процессов), но и морфофункциональ

ные особенности строения мышц, в частности соотношение в них быстрых и медлен

ных мышечных волокон, которое тоже генетически обусловлено. У выдающихся

спринтеров и прыгунов количество быстрых мышечных волокон достигает 90 %, а у

марафонцев — только 15 %.

Итак, что дает функционально генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же загадочным образом физиологическое

(задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способно

сти понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится

очевидным, что способности могут проявляться и развиваться при любом виде

активности.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах дея

тельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка сред

ствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).

4. Функционально генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся меж

ду возможностями человека и животных в результате привязки способностей толь

ко к человеческой деятельности. Животные обладают большинством функций и

психических процессов, присущих человеку. У них имеются те же, что и у челове

ка, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы).

Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничи

вает сферу использования этого понятия, открывая путь для дифференцирован

ного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики

имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося —

опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка учащегося,

прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который

в одном из писем писал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не усту

пающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно

одно — умение и навык, а в то время, в каком жил Ломоносов, для этого нужен

был талант»'.

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает

фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека.

Способности составляют только часть возможностей человека, а успех определяется

' Белинский В. Г. Письма. Т. III. С. 184 (цит. по: К. К. Платонов, 1972).

и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль

способностей не следует. Можно согласиться с академиком Д. К. Беляевым, который

пишет, что врожденные различия способностей людей есть реальность, существую

щая независимо от нашего сознания. По этому поводу не надо удивляться и тем более

тревожиться из за того, что у нас есть способности, а полнее их использовать во благо

человека и общества.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации