Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития - файл n1.doc

приобрести
Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития
скачать (1118 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1118kb.13.09.2012 19:12скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Под ред. канд. псих, наук, проф. И.М. Бгажноковой

Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации

УДК 376.1-056.3 ББК 74.3 В77

Авторы:

Часть I — Бгажнокова И.М., зав. кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики, профессор Московского института открытого

образования (МИОО), при участии: Ульянцевой М.Б., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО, Комаровой СВ., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО Гринько Л.А., доц. кафедры специальной психологии и коррекционной

педагогики МИОО Родкевич М.В. ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО

Царев A.M., Андреева СВ., Бахарева С.Н., Виноградова Е.А., Казанцева Л.А., Коптев СЮ., Сухарева О.Ю.

Содержание

От авторов

ЧАСТЬ I. Организация, содержание

и методические приемы воспитательной работы

в детских домах-интернатах

Раздел 1.

Организация развивающей среды

в детских домах-интернатах для детей-инвалидов

Раздел 2.

Содержание и методические приемы

воспитательной работы в детских домах-интернатах

Раздел 3.

Гигиена и здоровьесбережение

как качество социального воспитания

Раздел 4.

Проект как форма комплексной реализации
коррекционного воспитания

Раздел 5.

Коррекционное обучение основам чтения,

письма, счета

Основы счета (приложение)

ЧАСТЬ II. Обучение и воспитание детей

с тяжелыми и множественными нарушениями

развития в ЦЛП

Из опыта работы Центра лечебной педагогики

г. Пскова

Раздел 1.

Организация обучения

Раздел 2.

Содержание обучения
От авторов

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жиз­ни общества, право на образование и социальную защиту — главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к на­чалу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2% из них получали необ­ходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физиче­скими нарушениями — одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гумани­тарных организаций, ассоциаций родителей, научной обществен­ности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных инсти­тутов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей сте­пени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Являясь гражданами государства, дети, подростки, взрослые лица с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Феде­ральном Законе «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной со­циальной помощи» (от 17.07.1999), «О социальной защите инва­лидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Фе­деральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабили­тации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), неза­висимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интерна­те, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тя­желыми и множественными нарушениями развития рассматрива­лись как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы от­носительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем — нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон не­скольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт вос­питания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, ме­дико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавист­ное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей на­казывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело... Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитив­но и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокуль­турного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различ­ными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и со­ставляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; су­ществование препятствий, толкающих ребенка к развитию, ко­ренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок». (Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо пом­нить еще об одном из важнейших факторов психического разви­тия — наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыду­щей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важ­ные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, цен­тры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в раз­витии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости — необучаемости» детей с тя­желыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопони-мания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудниче­ства взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопро­сы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и пра­вовом контексте, как право каждого человека получать гаранти­рованные государством и обществом такие условия жизни, кото­рые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Кон­венция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об об­разовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности ин­дивида с особыми нуждами должна устранить негативные стерео­типы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.

В последние годы в России особенно заметно стремление специ­алистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми по­требностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разра­ботки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание си­стемного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтяги­вать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловлен­ность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент вос­питания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем инте­грируются в социально значимые умения, как результат индиви­дуальных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обуче­ния, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта рабо­та не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в те­чение всей жизни.

Цели и задачи коррекционного воспитания многообразны, обобщенно их можно определить следующим образом:




• Формирование прикладных, трудовых, творческих уме­ний.

• Формирование доступных норм и правил поведения в обще­стве людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.

Названные выше задачи определяют лишь векторы направ­лений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содер­жание должно обеспечиваться комплексными психолого-пе­дагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результа­ты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социаль­ного развития очень мало педагогов со специальным дефектоло­гическим образованием, что не может не влиять на качество по­мощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются став­ки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную пе­дагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющий­ся у него опыт, но чаще — на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические воз­можности того или иного ребенка, а на патологические симпто­мы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «неку-рабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с дет­ским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педа­гогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизне­деятельности, определяются наиболее приоритетные направле­ния воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накопле­нием нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей ча­сти детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разра­ботанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, ко­торые показывают их стремление к контактам с окружающими

людьми.

Самые минимальные проявления такого рода являются важ­ной предпосылкой для конструктивного взаимодействия взрос­лого с ребенком, осуществляемого на основе совместно распре­деленной или сопровождающей деятельности, с использованием приемов педагогической стимуляции и поощрения.

Опыт последнего десятилетия в области коррекционной педа­гогики свидетельствует о многообразии форм реабилитационной поддержки инвалидов. Но все же в этой части наиболее ущемлен­ными остаются дети и подростки с тяжелыми и множественными нарушениями умственного и физического развития, особенно дети-сироты (или без попечения родителей), которые находятся в учреждениях Минздравсоцразвития. В эти учреждения нередко и необоснованно попадают дети и подростки из образовательных коррекционных учреждений VIII вида, которых городские (ре­гиональные) ПМПК квалифицируют в качестве «необучаемых». Подобные неправомочные решения принимаются потому, что многие образовательные учреждения VIII вида по-прежнему ори­ентируются в своей работе на выполнение устаревших учебных программ, требующих качественных показателей успеваемости по учебным предметам. Концепция содержания новых программ (1997, 2003 г.г.) усиливает социокультурные компоненты образо­вания лиц с умственной отсталостью с учетом их индивидуальных достижений, что открывает возможности для создания классов (групп) для обучения детей с более сложными формами психичес­кого недоразвития.

Существенный недостаток наблюдается и в работе домов-ин­тернатов, так как она сведена к элементарному уходу и лечению, а коррекционно-педагогической работе в этих учреждениях по-прежнему уделяется мало внимания, т.к. отсутствует продуманная система обучения и воспитания. Это объясняется рядом причин:

• Неисполнением нормативно-правовых документов в части
обеспечения образовательными услугами инвалидов с тяже­лыми и множественными нарушениями; (по МКБ-10 1995года : Г-71(умеренная), F-72 (тяжелая), F-73 (глубокая).

В числе причин следует указать и на отсутствие современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процес­са, комплексной реабилитационной работы с названной катего­рией лиц.

Последнее обстоятельство побудило авторов данного пособия к анализу и разработке психолого-педагогического сопровождения детей, подростков, взрослых (от 4—5 до 18—19 лет), имеющих тяжелые и множественные нарушения индивидуального разви­тия. Книга является результатом координации работы препода­вателей кафедры специальной психологи и коррекционной педа­гогики Московского института открытого образования (зав. каф. проф. Бгажнокова И.М.) и Центра лечебной педагогики г.Пскова (директор ЦЛП — Царев A.M.), которые в течение ряда лет про­водят научно-методическую и практическую работу в учрежде­ниях для детей и подростков с тяжелыми формами умственного недоразвития.

Пособие направлено на решение следующих задач: • Изложить современные взгляды на проблему « обучаемости »-«необучаемости» лиц с умственной отсталостью.

Описать принципы и подходы к организации образователь­ной среды при отсутствии семейного воспитания (детские дома-интернаты Минздравсоцразвития) и в новом типе об­разовательного учреждения с дневным пребыванием детей с психофизическим недоразвитием (ЦЛП). • Изложить, объяснить выбор направлений коррекционной работы, ее содержание, методические приемы обучения и воспитания с позиций комплексного деятельностного под­хода, с учетом индивидуально-типологических особеннос­тей детей с умственным недоразвитием.

• Предложить примеры практических психолого-педагоги­ческих решений по социальной реабилитации, допрофессиональной и профессиональной подготовке к трудовой де­ятельности.

Пособие структурно состоит из двух частей. В первой части изложены общие теоретические и практические вопросы про­блем умственной отсталости, способы организации образова­тельного пространства, содержание направлений коррекционного процесса в детском доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями умственного развития. Эта часть адресована в основном педагогическим работникам, не имеющим специаль­ного дефектологического образования. Мы надеемся, что со­держание первой части поможет в организации методической работы, педсоветов, а также в планировании воспитательного процесса в разновозрастных группах, с учетом индивидуаль­ных возможностей детей.

В первой части пособия также представлены рекомендации по организации (для отдельных групп детей) доступных элементар­ных видов учебной деятельности: чтение, письмо, счет, которые в дальнейшем могут быть продолжены учителем-дефектологом с учетом индивидуальных достижений по ИПР.

Вторая часть пособия раскрывает практический опыт Центра лечебной педагогики г. Пскова, который хорошо известен в Рос­сии и за рубежом высокой эффективностью коррекционной рабо­ты. Читатели познакомятся:

• видами сотрудничества с родителями;

• с направлениями и содержанием допрофессиональной подго­товки по 14 профилям труда.

Хотелось бы обратить внимание на то, что конкретный опыт сотрудников ЦЛП не вступает в противоречие с теоретически­ми представлениями относительно целей и задач психического развития глубоко умственно отсталых детей. Напротив, усилия этого коллектива практически, в реальной жизни, подтвержда­ют основные положения отечественной науки, которая всегда оптимистически оценивала возможности социального развития названной категории детей и подростков. Именно в этой связи опыт ЦЛП в полной мере может быть использован в учрежде­ниях Минздравсоцразвития, которые, к сожалению, недоста­точно используют имеющиеся ресурсы для улучшения жизни инвалидов.

В заключительной части книги, в приложениях читатели могут ознакомиться с образцами разработки индивидуальных программ обучения и реабилитации разновозрастных детей, с примерами организации занятий в форме проекта и фотоиллюстрациями, де­монстрирующими образцы оборудования, а также виды деятель­ности воспитанников ЦЛП г. Пскова.

Мы выражаем искреннюю признательность и благодарность И.Ю. Левченко — докт. п. н. проф. МГПУ им. Шолохова, Т.Н. Иса­евой — канд. пед. н. доц. МГПУ им. Шолохова, А.А. Ереми­ной — канд. пед. н. доц. за пожелания и замечания , высказанные авторам в ходе работы над этой книгой.

ЧАСТЬ I.

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

РАЗДЕЛ 1.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ

СРЕДЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ, НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Любое педагогическое действие определяется ответом на вопрос «С чего начать?» Начнем с фактов, объясняющих некоторые причины психического недоразвития, приведем примеры психолого-педагогического изучения детей, кото­рые с точки зрения клинического диагноза до сих пор при­знаются «необучаемыми».

Причинами психического недоразвития являются си­стемные органические повреждения (заболевания) голов­ного мозга (плода) ребенка на ранних этапах развития: до рождения, при родах, после родов, примерно до 3—5 лет. При психическом недоразвитии нарушается умственная (интеллектуальная) деятельность, под которой понимается индивидуальная способность человека усваивать, накапли­вать, преобразовывать разнообразную систему знаний для самостоятельного использования их в жизни.

Сложные нарушения интеллектуальной деятельности наи­более отчетливо проявляются в тех случаях, когда речь идет о раннем и глубоком повреждении головного мозга. В зависи­мости от времени и характера поражения (заболевания) цен­тральной нервной системы, степени тяжести, условий воспитания и других факторов — интеллектуальные возможности у детей одного возраста могут быть различными. Картина инди­видуального развития ребенка нередко утяжеляется наруше­ниями со стороны общей и тонкой моторики, движений, речи, а также в ряде случаев — текущими заболеваниями нервной системы: эпилепсией, гидроцефалией, шизофренией и др.

В детской невропатологии и психиатрии в качестве причин психического недоразвития чаще называются семейно-наслед-ственные, генетические (синдром Дауна и др.) и многообраз­ные факторы среды: наркотическая и алкогольная интоксика­ция плода, вирусные, инфекционные, тяжелые хронические заболевания матери в период беременности, другие вредонос­ные факторы. Несмотря на многообразие причин психическо­го недоразвития и форм его проявления — есть непреложный закон, смысл его заключается в том, что развитие любого ре­бенка зависит не только от биологических факторов, но и от социальных. Иначе говоря, успешность развития во многом определяется условиями среды, в которой живет ребенок, тем, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента его рождения. Укажем на наиболее важные направ­ления, требующие особого внимания как в условиях семейно­го, так и общественного воспитания детей с органическими по­ражениями (заболеваниями) центральной нервной системы:

перемещения в пространстве, двигательные упражне­ния, игры с подвижными предметами: самостоятель­но, с опорой, с помощью специальных приспособле­ний, совместно с детьми и педагогом; • стимулирование, двунаправленность речевых дейс­твий: вокальные игры, звукокомплексы, слова, корот­кие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребенка внятной, правильной, доступной речью, ее со­провождение жестом, мимикой, предметными и зна­ковыми заместителями (пиктограммами); • постепенное усложнение познавательных видов деятель­ности ребенка в сотрудничестве со взрослыми и детьми, развитие его индивидуальных возможностей (игра, пе­ние, танец, рисование, конструирование и др.). Перечисленные выше направления не исчерпывают всех условий, способствующих индивидуальному развитию, но оче­видно, что главными из них являются постоянное взаимодей­ствие и взаимосвязь взрослого с ребенком (воспитанником).

Для того, чтобы содержательно наполнить отношения с воспитанниками в условиях образовательного учреждения педагогу необходимо знать индивидуальные особенности каждого ребенка, для этого следует опираться на психоло­го-педагогическую программу изучения, которая разраба­тывается совместно с специальным психологом, учите л ем-дефектологом. В любом случае, направленное изучение предоставляет более объективную информацию, нежели интуитивные предположения воспитателя.

содержание и способы коррекцион-ного воспитания. Рассмотрим это на конкретных примерах изучения подростков 14-16 лет из детских домов, воспитан­ники которых, из-за отсутствия семьи, объективно более ограничены в разнообразии социальных контактов, что вно­сит дополнительные характеристики в картину их общего развития.

— Юрий М., 15 лет. Из анамнеза: органическое поражение ЦНС, роды в асфиксии, из двойни, сходящееся косоглазие (F 71.08).
Краткие сведения по итогам беседы с воспитателями и на момент об­следования: движения не ограничены, передвигается самостоятельно, полностью владеет гигиеническим навыками и элементарным самооб­служиванием. В группе пытается быть полезным в помощи няне и воспи­тателям. Иногда проявляются агрессивные действия, упрямство, отказ от сотрудничества и непослушание. В ходе психологического обследования проявляет интерес к предметному окружению (книги, вкладки, игрушки); речи нет, но хорошо откликается на обращенную речь и указательные жесты: «возьми это...», «положи сюда...», «сядь рядом...». Простейшие интеллектуальные действия совершает по показу: сличение по форме, цвету, величине; совершает конструктивные пробы на вкладках, правиль­но действует с «почтовым ящиком», 5-ти составной матрешкой. Больший интерес проявляет к игрушкам — машинам, нравится катать их по столу и полу. Совершаемые действия стереотипны, прослеживается «эффект за­ученных действий». Утомляемый, с низким уровнем произвольного вни­мания и быстрой пресыщаемостью.

Что важно учитывать педагогу при организации воспита­ния Юры? Положительным является то, что мальчик владеет многими навыками, особенно самообслуживанием, это соци­ально значимый показатель для дальнейшего формирования и закрепления бытовых и элементарных хозяйственных уме­ний. Юру необходимо включать в специально разработан­ную программу занятий по ведению домашнего хозяйства, стимулировать его действия по оказанию помощи тем детям, которые обслуживать себя не могут. Мальчик должен иметь постоянно закрепленное за ним «поле» деятельности, напри­мер, помогать няне делать влажную уборку в спальне, уби­рать, мыть посуду, поливать цветы, возить в коляске ребенка, не умеющего передвигаться самостоятельно, и др. Особенно важно, чтобы трудовые поручения носили не разовый, а по­стоянный характер; по мере того, как навыки закрепляются, следует постоянно расширять, дополнять деятельность под­ростка новыми видами хозяйственных дел.

Воспитателю необходимо учитывать, что Юра быстро утомляется, поэтому поручения должны дозироваться во времени, распределяться совместно с действиями другого ребенка, а самое главное — итоги таких усилий должны обязательно поощряться педагогом так, чтобы и другие вос­питанники приняли участие в оценке результатов труда. Например, перед обедом воспитатель сообщает: «Сегодня Юра и Лена помогали няне заправлять кровати, протирать полы, помогали вывести на прогулку Диму и Катю. Давайте скажем Юре и Лене — спасибо, похлопаем им в ладоши». Прием коллективной оценки, одобрения и поощрения всех детей следует использовать ежедневно. Воспитателю необ­ходимо выделить специальное время (перед вечерними гиги­еническими процедурами) в ходе которого подводятся итоги прошедшего дня: что делали, что видели, чем занимались, кого будем благодарить и т. д., далее кратко сообщается, чем группа и отдельные дети будут заниматься на следую­щий день. Такие приемы помогают организовать группу на совместные действия, стимулируют некоторых детей на са­мостоятельную (частично самостоятельную) деятельность.

Приведем еще один пример обобщенной характеристики девушки из той же группы детского дома-интерната.

— Женя С, 16,5 лет. Из анамнеза: органическое поражение ЦНС, ДЦП, парапарез (паралич) нижней части туловища и ног (F71.08).

Из психолого-педагогического обследования: передвигается с помо­щью коляски, или ползает. Действия рук не ограничены, гигиеническое и бытовое обслуживание с помощью взрослых. Контактная, ведет себя адекватно в общении со сверстниками и взрослыми, нет грубых наруше­ний в эмоциональных проявлениях, но несколько пассивная и инертная в доступных видах деятельности. При психологическом изучении выявила элементарные предпосылки к интеллектуальной деятельности: прямой счет до 10, знает буквы, но не читает, владеет простой фразой и достаточ­ным запасом слов на обиходном уровне, распознает изображения зна­комых предметов на картинках, проводит простейшую классификацию (посуда, мебель, животные, растения, люди), может простыми фразами описать содержание несложного сюжета по серии картинок. В целом, девочка выражает потребность к содержательному сотрудничеству со взрослыми, проявляет интерес к своей внешности, хотела бы пользо­ваться аксессуарами молодой девушки: украшениями, косметикой, дру­гими вещами (сумочкой, зеркальцем, расческой).

Сравнение характеристик Юры и Жени показывает, что у девочки интеллектуальный потенциал значительно выше, хотя она ограничена в навыках самообслуживания и без помощи передвигаться не может. Несмотря на то, что под­ростки находятся в одной возрастной группе, программа педагогической помощи для каждого из них должна быть дифференцированной: для Юры приоритетными задачами воспитания являются закрепление и расширение навыков социального поведения, самообслуживания, хозяйствен­но-бытового труда; для Жени эти направления носят вспо­могательный характер, так как без помощи и социального патронирования она не сможет организовать собственную жизнедеятельность.

Вместе с тем, у Жени есть хорошие возможности для социальных контактов, общения, что создает основу для дальнейшего развития социокультурных умений. Так, специально организованная программа коррекционной поддержки Жени уже через 1,5 года позволила научить ее чтению, письму на печатной основе, счету на наглядном ма­териале, рисованию на компьютере, умению работать с не­которыми разделами подпрограмме «Мир за твоим окном» (авт. Кукушкина О.И., Гончарова Е.А.), она научилась вышивать и вязать крючком. Организованные с помощью спонсоров и педагогов подарки с гигиеническими и косме­тическим наборами способствовали формированию навыка ухода за своей внешностью. Женя стала опрятнее и береж­ливее к своим вещам, заметно общительнее и отзывчивее по отношению к сверстникам и взрослым, охотно принимает участие в праздниках, концертах. Особую радость она про­являет к выездным мероприятиям, так как имеет возмож­ность получить не только новые впечатления, но и про­демонстрировать свои внешние данные с использованием легкой косметики.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Приведенные выше примеры психолого-педагогической характеристики отдельных детей иллюстрируют принципы подходов к дифференцированной и индивидуальной кор-рекционной помощи, которую необходимо осуществлять в повседневной работе воспитателю, а также педагогу-дефектологу на специально организованных занятиях в подгрупповой или индивидуальной форме обучения. Здесь уместно еще раз напомнить, что обучение при организации всех ви­дов деятельности детей с тяжелыми формами психического недоразвития значительно шире, чем учебная деятельность в школе, т. е. воспитание и обучение — слитное, неразделимое единство, будь это обучение гигиеническим навыкам, еде, са­мообслуживанию, или обучение элементам письма, чтения, счета, другим интеллектуальным умениям. Тактика педа­гогического выбора определяется конкретными задачами с учетом индивидуальных возможностей воспитанников, по­нимания того, что в данный период является наиболее важ­ным для поступательного развития того или иного ребенка. Наряду с текущими задачами обучения, воспитателю в ор­ганизации своей работы необходимо видеть перспективные (стратегические) направления, содержание которых будет охватывать всех воспитуемых без исключения, т.е. воспита­тель должен хорошо знать характеристику всей группы, без которой невозможно планирование воспитания на какой-то обозримый промежуток времени: на месяц, полугодие, или учебный год (до летнего отдыха, каникул и т. д.).

Рассмотрим и этот аспект на примере краткой характери­стики группы воспитанников 14—16 лет из детского дома-интерната. В группе 12 воспитанников, из них подростков (14—15 лет) — 7; (15,5—16,5 лет) — 5.

Клинический диагноз у большей части воспитанников — органическое поражение ЦНС, осложненное ДЦП со специфическим недоразвитием речи, движения и моторных функций (7 случаев). С особой синдромальной характери­стикой — 5 воспитанников, в их числе с синдромом Дауна 4 случая, синдромом Рейно — один случай. Из общего числа 5 подростков с тяжелой патологией психофизического раз­вития, нуждаются в повседневном медицинском контроле и социальной помощи во всех видах жизнедеятельности: ги­гиенический уход, кормление, одевание и др., что совокуп­но ограничивает возможности их интеллектуального разви­тия (группа «Милосердие»).

Вместе с тем, остальные 7 детей, несмотря на те или иные нарушения двигательно-моторных функций, недо­развитие познавательных и речемыслительных процессов, рассматриваются как перспективные с точки зрения фор­мирования социально-бытовых умений, коммуникации, общения, доступных видов познавательной деятельности. К этой группе относятся Женя С, Дима Ф., Виталий К., Юрий М., ...Среди названной группы выделяются Женя С. и Виталий К., они проявляют выраженное стремление к социокультурным контактам, элементарным видам интел­лектуальной деятельности: счет, чтение, письмо, ручной труд (вязание, склеивание, лепка и т. д.). Для названной группы доступно понимание речевых инструкций, 4 под­ростка владеют простой фразой, они адекватно реагируют на своих сверстников, проявляют желание сотрудничать со взрослыми.

На основе индивидуального психолого-педагогического изучения детей и подростков выявились три подгруппы вос­питанников, из них наиболее сложной с точки зрения на­правленной педагогической работы стала группа из 5 чело­век, которая была обозначена как группа «Милосердие».

Основными направлениями работы с детьми с тя­желыми множественными нарушениями (подгруп­па «Милосердие») являются:

  1. Комплексное сопровождение и обеспечение всех видов жизнедеятельности: уход, кормление, прогулки, соблю­дение щадящего режима и др.

  1. Врачебный и гигиенический контроль: лечение, консультирование воспитателей по уходу и здоровьесбережению детей-инвалидов, неспособных к самостоятельному жиз­необеспечению. Преодоление госпитализма и изоляции в повседневном режиме детского дома (интерната).

  2. Активизация и закрепление сенсорных реакций с ис­пользованием зрительно-слуховых ощущений, телесно­го контакта, речи музыки; организация направленного
    общения с воспитанниками при проведении режимных
    моментов и специальных занятий в группе.

  3. Организация детей, владеющих навыками самообслужи­вания, на оказание доступной помощи инвалидам: ката­ние на коляске, качелях, помощь няне по уходу, соблюде­нию опрятности внешнего вида: умыть, расчесать, одеть, поправить салфетку, застегнуть (расстегнуть) пуговицы,
    шнурки и др. С учетом индивидуальных показаний и ре­комендаций врача — включение детей-инвалидов в обще­групповые мероприятия: коллективные виды занятий,
    праздники и др.

Направления работы с подгруппой 2:

  1. Обучение взаимодействию со взрослыми и сверстниками
    во всех видах деятельности: самообслуживании, хозяй­ственно-бытовом труде, коррекционно-развивающих ме­роприятиях.

  2. Закрепление знаний о себе как «я», «других людях», фор­мирование правил социального поведения: приветствие, прощание, благодарность за внимание и услуги, помощь
    другому и т. д.

  3. Развитие познавательных действий и интереса к окру­жающему миру во время коррекционных занятий, прогулок, поездок, праздников и др. Активное вовлечение
    детей в содержательную деятельность на основе показа,
    упражнений, игры, игровых действий, конструктивного
    праксиса, других развивающих видов коррекционных
    мероприятий (по ежедневному плану воспитателя).

Закрепление и расширение коммуникативных умений с
использованием речевых и неречевых средств, активизация и развитие опыта самостоятельных речевых, речеподражательных умений в том числе — с помощью жестовых, мимических, знаковых средств общения. 5. Систематическое использование приемов поощрения в лю­бых проявлениях самостоятельности, положительной мо­тивации к взаимодействию с окружающими людьми.

Для детей, проявляющих устойчивые интеллек­туальные предпосылки (подгруппа 3), наряду с указанными выше направлениями коррекционного воспитания:

1. Организовать систему доступного обучения с элементами

учебной деятельности: грамота, чтение, счет, природознание, индивидуальный труд с возможным переводом на допрофессиональный (профильный, прикладной).

2. Закрепление освоенных учебных знаний в разных видах
самостоятельной деятельности.

Таким образом, комплексное психолого-педагогическая изучение всей группы воспитанников, выявление наиболее типичных их характеристик внутри той или иной подгруп­пы, учет наиболее устойчиво проявляющихся особенностей их физического и психического развития позволяют воспи­тателю выработать конкретный план собственных действий, а также способы сотрудничества с другими специалистами учреждения: врачом, специальным психологом, учителем-дефектологом, инструктором ЛФК, учителем музыки и др. Это необходимо для правильной организации коррекционно развивающей среды, где каждый элемент: подъем, гигие­нические процедуры, занятия детей строятся на принципах развивающего воспитания, итогом которого должна стать са­мостоятельная практическая деятельность во взрослой жиз­ни. Необходимо педагогическими средствами уменьшить тя­жесть социальной зависимости инвалида во всех случаях, где это возможно и «по силам» самому воспитаннику.


ОРГАНИЗАЦИЯ

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ

И КОРРЕКЦИОННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО

ДОМА-ИНТЕРНАТА

С учетом полученных сведений, на основе психолого-педагогического изучения воспитанников определяются основные шаги в организации коррекционного простран­ства, в котором живет детский коллектив. Детям необходи­мо обустроить места для предметов индивидуального поль­зования (расчески, носовые платки, собственные вещи), в спальном помещении должны быть локальные источники света, помогающие охранять покой спящих в тех случаях, когда ночью няня проводит гигиенические процедуры с не­которыми детьми (высаживание на горшок, смена мокрого белья и др.). В спальне необходимо оборудовать сенсорные уголки (светящиеся гелевые формы, аквариум, тикающие часы с подсветкой), для тех детей, которые легко возбужда­ются, часто просыпаются и долго не могут уснуть.

Стены спальни, можно украсить детскими яркими ри­сунками, художественными эстампами. Их должно быть немного и периодически менятся для развития сенсорных и эмоциональных впечатлений. Очень важен общий уют в спальне: цвет стен, шторы на окнах, цветы, уголок игру­шек, создают необходимый психологический комфорт, при­ближают общественное учреждение к образцам домашнего воспитания. К сожалению, большинство детских домов-ин­тернатов еще отличаются казенно-казарменным духом, хотя материальных ограничений для правильного обустройства жизни детей и персонала, с каждым годом становится все меньше и меньше. Более устойчивым является другое яв­ление, которое ошибочно определяется тем, что «дети боль­ные, они ничего не понимают, им не нужны уют и комфорт, все разобьют, все испачкают».

Нужно внимательным материнским взглядом осмотреть помещение, в котором большую часть дня находятся дети, продумать его оформление. Хорошо бы подготовить специ­альные функциональные площадки (зоны) внутри общего пространства.

Например: площадка двигательной коррекции предпо­лагает шведскую стену, цветные маты, мягкие подушки, безопасные тренажеры, кресла-качалки, сухой бассейн и пр. Оборудование этой части согласуется с врачом, инструк­тором ЛФК.

Столовая зона включает столы, стулья, приспособления для обездвиженных детей с учетом индивидуальных воз­растных показаний. Важно, чтобы дети, как и в семье, во время еды сидели вокруг стола, видели друг друга. Воспи­татели и няни должны сидеть вместе с детьми за столом, чтобы видеть как дети едят, помочь тем, кто самостоятель­но есть не может. Перед едой дети и взрослые желают друг другу приятного аппетита, стараясь, при этом держать за руку сидящего рядом, смотреть в глаза тем, кто сидит на­против. Так как речь идет о социальном воспитании умест­но напомнить, что развитие социального поведения вклю­чает в том числе умение пользоваться ложкой, вилкой, ножом, салфеткой.

Столовая часть помещения в свободное время преобразу­ется в зону коллективных занятий, игр, конструирования, поэтому очень важно, чтобы столы трансформировались для коллективных действий: рисунков, аппликаций, поде­лок и т. д.

Особого внимания заслуживает игровая часть помеще­ния, где обычно ставятся легкие раздвижные шкафы, полки с игровым и дидактическим материалами в специальных коробках и корзинах. Эта часть комнаты застилается ков­ром, ставятся пуфы, мягкие надувные кресла. На потолке закрепляется передвижной трос с фиксированными приспо­соблениями для детей с поражениями позвоночника, верх­них и нижних конечностей. Это позволяет им также прини­мать посильное участие в деятельности сверстников.

При отсутствии современных технологий в оснащении детских домов, определенная часть воспитанников «прожи­вает» жизнь в госпитализированных условиях, они прико­ваны к постельному режиму, что во многих случаях совер­шенно не оправдано. Для этих детей все виды коммуникаций в форме зрительных, слуховых, тактильных и других ощущений — окно в окружающий мир, средство их развития. Кажущаяся невосприимчивость — педагогическая ошибка, так как даже нейтральное присутствие среди сверстни­ков — это способ признания их личности окружающими, способ социальных контактов, а значит возможность вклю­чения в жизнь.

В организации игры с воспитанниками следует сосредото­чить внимание на том, что игра носит условный характер, так как предлагаемые воспитателем игровые этюды, сюжеты, или действия в своей основе строятся как проигрывание жизнен­ных ситуаций, социально-бытовых фрагментов с использо­ванием игрушек, замещением их ролевыми действиями. На­пример, игра «В магазине». Сюжет: покупка продуктов для завтрака. Эту игру в младшем возрасте и до 12 лет можно про­водить в групповой комнате с помощью игровых предметов: куклы и других атрибутов, тогда как с подростками следует сходить в ближайший магазин, внимательно осмотреть про­дукты, послушать беседу продавца с покупателями, произве­сти небольшую покупку, посмотреть — где и как оплачивают­ся продукты, как их правильно упаковать (уложить) в пакет, хозяйственную сумку.

Каждое воспитательное мероприятие специально органи­зуется и готовится педагогами, поэтому игра «В магазине» строится как закрепление, уточнение и развитие получен­ных впечатлений, где одни дети выполняют роли продав­цов, другие — покупателей, третьи — кассиров. С учетом интеллектуальных возможностей и возраста детей игра осуществляется в несколько этапов: ознакомительный, под­готовительный, сценарно-игровой (репетиционный), прак­тический. Эти этапы и обозначают весь спектр действий, ко­торым обучают детей, что потребует не менее 6—8 занятий на одну тематическую игру с заданным сюжетом. Оборудо­вание игровой площадки будет периодически меняться, по­этому нет необходимости держать в шкафах и на полках излишнее количество игровых предметов.

Для свободной игры детей достаточно перечня из 10—15 игрушек, строительных элементов, настольных игр коррекционно-развивающего содержания. Они также перио­дически убираются на хранение, заменяясь новыми. Дети быстро привыкают к знакомым игровым предметам, легко пресыщаются, поэтому бывает трудно сохранить их интерес к игрушкам, игра превращается в механическое манипули­рование игровыми предметами, снижается ее познаватель­ная ценность.

Для успешной организации коррекционной среды, необ­ходимо обратить внимание на такие элементы, как стенды с фотографиями детей для поздравлений воспитанников, спе­циальную доску (фланелеграф) с пиктограммами для всех детей (говорящих и не владеющих речью). Пиктограммы по мере их освоения постепенно переводятся в индивидуальные альбомчики (книжки) так, чтобы дети их использовали при общении друг с другом. Символы пиктограмм передают про­стейшие действия и потребности: пить, есть, спать, играть, туалет, слушать музыку, гулять и т. д.

В групповой комнате также, как и в спальне должны быть уголки релаксации, сенсорного и психического отды­ха. Их можно оборудовать с помощью световых и звуковых панелей, дорожек, раздвижного шатра (полога) и мягкого мата, куда можно помещать на некоторое время детей, про­являющих агрессию, беспокойство. Если такие состояния приобретают длительный, затяжной характер, воспитателю следует получить консультацию врача и психолога, так как это может быть связано с заболеваниями или рецидивом со стороны психического статуса, что также нередкое явление у части детей, особенно с текущими заболеваниями голов­ного мозга.

Основой воспитательной работы является планирование. Даже в условиях семейного воспитания нельзя обойтись без плана действий. Он определяется повседневным режимом членов семьи, характером деятельности ребенка и взрос­лого. Планирование в интернатах, как правило, осущест­вляется в двух видах: перспективном (на год), на его основе разрабатывается повседневный (или еженедельный) план. В перспективном плане, который может иметь свободную форму, отражаются разделы воспитания, конкретные за­дачи, перечень возможных мероприятий к каждому из раз­делов, календарные сроки их реализации, а также средства обеспечения и др. Рассмотрим примерный образец фрагмен­та перспективного плана.

Формирование, закрепление представлений о себе и других людях у старших подростков

Задачи:

«чужое», «наше».


В повседневном (или еженедельном) плане раскрываются этапы, содержание выполняемых действий воспитателем и детьми, желательно обозначать промежуточный или ожи­даемый итог занятий, так как каждое занятие это лишь не­большой шаг к намеченной цели. Устойчивые результаты у детей с умственной отсталостью можно получить по исте­чении большого промежутка времени (при условии посто­янного закрепления, упражнений, контроля), продолжительность любого вида занятий не должна превышать более 25—30 минут, т.к. дети быстро утомляются, отвлекаются. Темы, представленные в том или ином разделе воспитания могут параллельно закрепляться в занятиях и воспитателя, и учителя-дефектолога, с той лишь разницей, что занятия дефектолога проводятся в индивидуальной или подгрупповой форме не более 2—3 детей одновременно. Коррекционные занятия в соответствии с режимом равномерно рас­пределяются в течение всего дня, предпочтения во второй половине дня отдаются хозяйственно-бытовым делам, тру­ду, развивающим играм, ручной деятельности. При органи­зации режима дня и коррекционных мероприятий следует исходить из психического и эмоционального статуса детей. Кроме того, режим может корректироваться с учетом време­ни года, климатических условий региона.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ

К ЗАНЯТИЯМ ВОСПИТАТЕЛЯ

И УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Занятия учителя-дефектолога — важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка. До недавнего времени в детских домах-интернатах не преду­сматривались ставки дефектологов, так как названный тип учреждения не рассматривался в числе образовательных. Сегодня это положение медленно, но все же меняется. Де-фектолог как специалист в области коррекционной педаго­гики решает совместно с психологом разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Из названного перечня основных направлений деятельности учителя-дефектолога наиболее важными являются диагно­стическое и коррекционно-развивающее, потому что они адресованы именно детям. Без анализа и изучения (диа­гностики) индивидуальных возможностей ребенка невоз­можно правильно организовать психолого-педагогическое сопровождение, таким образом, чтобы ребенок научился (на доступном ему уровне) действовать самостоятельно. Про­фессиональное внимание психолога и учителя дефектолога направлено главным образом на развитие психических функций: ощущений, восприятий, представлений, памяти, речи, мышления и др., а также на развитие произвольного' внимания, эмоциональной сферы, регуляцию социального

поведения.

Психические процессы и состояния не проявляются изо­лировано друг от друга, они демонстрируются и выявляют­ся в каком-то виде деятельности: игре, труде, учебе, соци­альных контактах, общении и др. Коррекционное обучение и воспитание в первую очередь учитывает многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, именно поэтому коррекционная педа­гогика основывается на принципах индивидуального под­хода, социальной и практической направленности обуче­ния, его деятельностного и развивающего построения. Для более точного и адресного применения названных подходов и принципов учитель-дефектолог проводит специально ор­ганизованные занятия в индивидуальной и подгрупповой (2—3 ребенка) форме. Структурно каждое занятие дефектолога (воспитателя) включает три этапа.

Организационный — предназначен для установления эмоционального контакта с детьми (ребенком), организа­цию его внимания на предстоящий вид деятельности («Бу­дем играть», «Рассматривать картинки...», «Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При индивидуальной фор­ме занятия этот этап носит свернутый характер, он плавно переходит к следующему. Здесь важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с подгруп­пой организационный этап включает в себя элементы по­вторения, закрепления, установления межличностных свя­зей в группе, например, приветствие друг друга с передачей мяча, игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыбка). Обучающий этап — включает в себя основное содержа­ние предстоящего занятия (20—25 мин.). В этой части пред­усматриваются разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «малень­кий». В самом начале занятия дети, приветствуя друг дру­га, передают из рук в руки маленький мяч; затем появляет­ся большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую — для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пы­таются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, ко­робку, а маленький мяч — в большую. Педагог демонстри­рует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча, педагог их раздает детям с словами «большой мяч», «маленький мяч», а также большой лист бумаги, фломастеры, на которых педагог и дети вместе рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как поо­щрение деятельности, педагог благодарит, отмечает усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагог прощается с деть­ми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, его оборудование требует точности в выборе средств и при­емов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактические и игровые материалы должны на­ходиться вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Кроме того, дефектологу важно от­мечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в индивидуаль­ных карточках (дневниках) психического развития. Систе­матический анализ деятельности детей позволяет правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся воспитателем по рекомендации учителя-дефектолога. Сле­дует отметить, что структурные этапы организации занятий с детьми должны быть сходными, независимо от того прово­дит их воспитатель, или дефектолог, но учитель-дефектолог должен постоянно оказывать методическую помощь воспи­тателю для выработки общих педагогических действий в работе, в выборе средств, наиболее адекватных характери­стикам и особенностям развития детей с учетом их индиви­дуальных и внутригрупповых различий.


  1   2   3   4   5   6


ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации