Волосовец Т.В. (ред.) Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие - файл n1.doc

приобрести
Волосовец Т.В. (ред.) Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие
скачать (1025.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1026kb.13.09.2012 15:56скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
ББК74.3
Авторы:

"Краткие сведения по теории и истории методики развития речи" —

Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова;

"Коррекционное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи в

дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида" —

Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина;

"Коррекционно-воспитательная работа логопеда и других специалистов

дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида" —

Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.
Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры логопедии МПГУ

С.Н. Шаховская;

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры коррекционной пе-

дагогики и специальной психологии ЛГОУ им. А.С. Пушкина Л.С. Мотылева
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. —

М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.
ISBN 5-88923-125-1
В учебно-методическом пособии освещены общие вопросы развития ре-

чи детей дошкольного возраста, проблемы речевого недоразвития. Представ-

лены методические приемы и отдельные формы работы по преодолению об-

щего недоразвития речи. Рассмотрено содержание логопедической и коррек-

ционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении и представлен

дидактический материал по звуковой культуре речи, лексико-граммати-

ческим темам, обучению грамоте, развитию связной речи детей с ОНР.

Для логопедов, методистов и воспитателей ДОУ, студентов дефектоло-

гических факультетов, учащихся педагогических колледжей.

© Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Л.П. Зернова,

И.А. Зимина, Е.Н. Кутепова, Г.Р. Шашкина, 2002

© В. Секачев, издание, 2007

© ТЦ «Сфера», оформление, 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

В пособии обобщен опыт многолетней практической работы логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, психолога в их совместной работе по преодолению у детей общего недоразвития речи.

Пособие состоит из трех глав, в первой главе рассматриваются

некоторые исторические, теоретические и практические вопросы раз-

вития и недоразвития речи; вторая посвящена проблемам коррекци-

онного обучения детей с общим недоразвитием речи; третья — во-

просам проведения досуга и родительских собраний в дошкольном

образовательном учреждении комбинированного вида для детей с

общим недоразвитием речи.

Авторы попытались обозначить и рассмотреть те проблемы раз-

вития речи детей с общим ее недоразвитием, которые имеют наи-

большее значение для практики логопедии, уделив основное внима-

ние использованию дидактического материала в работе логопеда, ко-

торый был систематизирован и апробирован в течение ряда лет лого-

педами ДОУ №381 Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой.

Рассмотрена специфика применения приемов логопедической и

коррекционно-воспитательной работы в условиях Дошкольного обра-

зовательного учреждения комбинированного вида по обучению и

воспитанию детей с общим недоразвитием речи.

В пособии представлены разработанные авторами — Г Р. Шаш-

киной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой направления коррекционно-

воспитательной работы: логопедические досуги и физкультминутки в

группе для детей с ОНР, некоторые формы работы с родителями.

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного

вида играют главную роль в развитии, обучении и воспитании детей с

нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений,

в подготовке к школьному обучению. Успех логопедического воздей-

ствия обусловлен уровнем профессиональной подготовки логопеда,

его умением комплексно и дифференцированно оценивать состояние

речевой функциональной системы, планировать коррекционно-воспи-

тательную работу с учетом индивидуальных особенностей каждого

ребенка. В настоящем пособии особое внимание уделено содержанию

работы логопеда, в частности, возможности использования дидакти-

ческого материала в проведении фронтальных и индивидуальных за-

нятий, осуществлению преемственности в работе логопеда, воспита-

теля и родителей.

В каждом разделе пособия впервые представлены методические

материалы (карточки по темам), систематизированные с учетом зако-

номерностей и особенностей речевого развития детей с общим недо-

развитием речи.

Предлагаемое пособие не исчерпывает всего содержания логопе-

дической работы в дошкольном образовательном учреждении комби-

нированного вида. Авторы надеются на то, что пособие поможет ло-

гопедам, воспитателям, родителям творчески подойти к организации

процесса коррекции речи детей и будет интересно и полезно специа-

листам, занимающимся логопедической и коррекционно-воспита-

тельной работой с детьми с общим недоразвитием речи.

Авторы выражают искреннюю благодарность профессору кафед-

ры логопедии МПГУ С.Н. Шаховской за рецензирование и ценные

замечания при работе над данным пособием.
Глава 1.

Краткие сведения по теории и истории методики развития речи
Предмет методики развития речи. Методика развития речи детей с нарушениями речи (специальная) — педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Основной целью данной методики является разработка научно обоснованной системы обучения родному языку. Предметом курса методики развития речи (специальной) является формирование и развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Содержание

методики — формирование номинативной, коммуникативной и когнитивной функций речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи, подготовка детей с нарушениями речи к обучению грамоте, ознакомление дошкольников с художественной литературой.

Исходя из цели, определяются следующие задачи:

• изучение онтогенеза речевой деятельности;

• изучение развития речи при различных формах речевых нарушений;

• разработка принципов обучения родному языку детей с нарушениями речи;

• усовершенствование средств, методов и приемов развития речи

дошкольников с речевой патологией;

• определение содержания и организации работы по развитию речи

в специальном дошкольном учреждении.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и практическая направленность специальной методики развития речи. Для решения поставленных задач необходимо использовать связи методики развития речи (специальной) с другими науками (языкознание; психология; лингвистика; психолингвистика; педагогика общая, дошкольная и специальная; логопедия). Особую важность для решения данных задач имеет связь теории методики развития речи (специальной) с практическим опытом педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Историческая справка о становлении методики развития речи

(специальной) и ее связь с другими науками. Методологической ос-

новой методики развития речи (специальной) являются положения

философии и психологии о взаимосвязи языка и мышления, о языке

как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия лю-

дей, о ведущей роли деятельности и речи в развитии личности, теория

речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия);

теория о словесной регуляции деятельности (В.В. Лубовский); прин-

ципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с

нарушениями речевого развития.

Теоретическую основу методики развития речи (специальной)

составляют лингвистические, психологические и педагогические кон-

цепции, раскрывающие закономерности формирования и развития

речевой функции в онтогенезе и при нарушениях речи.

Методика развития речи (специальная) опирается на исследова-

ния других наук. Прежде всего на науку о языке — языкознание (лин-

гвистика) — как науку о человеческом естественном языке и общих

законах строения и функционирования человеческого языка, изучаю-

щую разные уровни языковой системы: фонетику, фонологию, грам-

матику (морфологию, словообразование, синтаксис), лексикологию,

фразеологию.

В ХХ-ом веке на стыке языкознания и психологии появилась

психолингвистика — наука, сочетающая в себе систему понятий и

методов психологии и лингвистики и определяющая взаимодействие

единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности. Из-

вестный лингвист А.А. Реформатский подчеркивает невозможность

замены слова "речь" на слово "язык", говоря о развитии и обогащении

речи детей, так как имеется в виду психофизиологический процесс.

Речь — это "разные формы применения языка в различных ситуациях

общения". Язык — средство общения, а речь — сам процесс общения.

Методика развития речи (специальная) тесно связана с различ-

ными отраслями психологии — детской и педагогической. Знание

закономерностей психического развития ребенка, использование ме-

тодов психолого-педагогической диагностики позволит педагогу наи-

более успешно планировать занятия по развитию речи, делая акцент

на личностных особенностях, учитывая состояние восприятия, памя-

ти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с на-

рушениями речи. В процессе обучения и воспитания детей с наруше-

ниями речи должны быть предусмотрены как общедидактические, так

и коррекционные и психокоррекционные цели.

Педагогика (общая, дошкольная и специальная) является основой

для методики развития речи (специальной) в выборе общепедагогиче-

ских принципов, методов, приемов, средств воспитания и обучения

детей с нарушениями речи. В процессе работы по развитию речи ло-

гопед и воспитатель специального дошкольного учреждения не толь-

ко обогащают словарь детей, формируют и развивают грамматиче-

ский строй, воспитывают звуковую культуру речи, развивают связ-

ную речь и готовят детер к обучению грамоте, но и проводят воспита-

тельную работу для успешной социальной адаптации ребенка с рече-

вой патологией.

Знание симптоматики речевых нарушений, их причин, механиз-

мов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре де-

фекта позволит успешно и эффективно организовывать систему заня-

тий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму

знаний к настоящему времени накопила логопедия — наука о нару-

шениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения

средствами специального обучения и воспитания.
Состояние проблемы развития речи детей. Интерес к детской

речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработ-

ку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева,

Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие

другие.

Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский уже в

XVII веке сказал о пользе точного употребления слов, "о наименова-

нии вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все,

о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо". В одном из известных про-

изведений Я.А. Коменскии посвятил развитию речи целую главу

"Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи", в

которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ее началь-

ных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я.А. Коменскии

подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их раз-

вития и необходимость целенаправленного формирования этих пси-

хических процессов. "Две особенности решительно отличают челове-

ка от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя,

а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу

к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно бо-

лее развиты и усовершенствованы".

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци

внес огромный вклад в методику развития речи, подчеркивая, что

речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах,

затем он предлагал "обучение словам или средствам ознакомления с

отдельными предметами" и обучение речи — "...научиться ясно вы-

ражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в

состоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют со-

циальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно

больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о

предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество на-

званий. Благодаря частому проговариванию слова взрослых бессозна-

тельно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происхо-

дит накопление пассивного словаря.

Константин Дмитриевич Ушинский разработал педагогиче-

скую систему первоначального обучения родному языку, в которой

были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, а также

разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые в

отечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на

родном языке (из истории известно, что обучение в семьях среднего и

высшего сословия осуществлялось на французском, немецком и дру-

гих иностранных языках). К.Д. Ушинский писал: "Усваивая родной

язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоиз-

менения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы,

множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и фило-

софию языка, :— и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько,

что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и

методического учения." К.Д. Ушинский обосновал необходимость

первоначального преподавания русского языка. Им были поставлены

три цели обучения: первая — развитие словарного запаса ребенка с

привлечением наглядности и его жизненного опыта; вторая цель —

обучение родному языку с опорой на доступные художественные

произведения, обладающие положительной идеей; третья цель — раз-

витие грамматического строя речи. К.Д. Ушинский впервые опреде-

лил круг детского чтения, сделав акцент на "язык народа — лучший,

никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его

духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В язы-

ке ... претворяется творческой силой народного духа в мысль, в кар-

тину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее кли-

мат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь

тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы,

...который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах,

в устах народных поэтов...": народные сказки, пословицы, поговорки,

загадки, прибаутки, произведения русских писателей и собственные

произведения. Идеи К.Д. Ушинского наряду с другими легли в основу

современной методики развития речи.

Сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского

была Елизавета Ивановна Тихеева, подчеркивающая, что "лингви-

стическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые

годы жизни совершаться исключительно на родном языке". Ею были

разработаны система занятий по обогащению словаря с использова-

нием наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических

игр и т.п., методика обучения связной речи, т.е. система работы по

"живому слову". Е.И. Тихеевой были разработаны занятия, "которые

не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из

готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: разговор с

детьми, поручения и задания, беседы, рассказывание, чтение, письма,

заучивание стихотворений". Практические рекомендации, содержа-

щиеся в книге "Развитие речи детей" включают в себя раздел, посвя-

щенный недостаткам речи и их преодолению. Автор классифицирует

недостатки речи детей по трем категориям: первая — физиологически

обусловленные нарушения речи; вторая — нарушения речи, обуслов-

ленные "недостатками анатомического и психофизического харак-

тера" (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха);

третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речи окру-

жающих. Е.И. Тихеева делает акцент на необходимость ранней ди-

агностики и специально организованного коррекционного обучения

детей с нарушениями речи, включающее в себя "устные и письмен-

ные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же

направлении, содействовать постепенному искоренению этих [рече-

вых] ошибок".

Дальнейшее развитие теории и практики методики развития речи

осуществила Евгения Александровна Флёрина, в области исследо-

ваний которой находилось эстетическое воспитание дошкольников

средствами художественного слова. Она подчеркивала, что в "ярких

образах художественной литературы, в различных видах словесной

работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны

познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая воспри-

ятие детей, расширяя их кругозор".

Наряду с вышеперечисленными исследованиями, в которых тео-

рия и методика развития речи и обучения родному языку рассматри-

валась в разных аспектах, существует ряд исследований, посвящен-

ных дневниковым записям речи детей (И.А. Бодуэн де Куртене,

Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее из-

вестен дневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени. Эти записи после лингвисти-

ческой обработки были преобразованы в фундаментальный труд

"Вопросы изучения детской речи", в котором был проанализирован

процесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматическо-

го строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формиро-

вании грамматического строя русского языка, характеризующиеся

специфическими особенностями:

"1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней,

которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где

они используются...

2. Период усвоения грамматической структуры предложения,

связанный с формированием грамматических категорий и их внешне-

го выражения...

3. Период усвоения морфологической системы русского языка,

характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения...".

Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории

и методики развития речи детей.

Формирование современной методики развития речи являлось

результатом коллективного труда ученых и методистов-практиков. На

современном этапе методика развития речи совершенствуется вслед-

ствие изменения социально-политических условий, изменений в сис-

теме образования в связи с достижениями научно-технического про-

гресса.
Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нор-

мальным речевым развитием. Д.Б. Эльконин указывал, что расши-

рение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и

возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном

возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словар-

ного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у

ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 го-

дам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок ак-

тивно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь уве-

личивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре

четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных,

27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, .1,9% числи-

тельных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети

дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и

глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих сло-

вах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем,

что понятия о признаках предметов находятся в стадии формирова-

ния, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака.

Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи

лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей:

существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилага-

тельные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаго-

лы — "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей

слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое "чувство язы-

ка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых

явлениях (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев и др.). Един-

ственной опорой для ребенка в ситуации словотворчества является

речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

"Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми

элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность

требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается

новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдатель-

ность, умение выделять известные предметы и явления, находить их

характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свиде-

тельствующее о языковой одаренности детей" (А.Н. Гвоздев).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с

формированием языковых обобщений, со становлением системы сло-

вообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не

могут выразить новые представления ребенка об окружающем, по-

этому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом

усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется ко-

личественно и качественно.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут

параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказыва-

ет влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно пре-

образуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в

непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический

процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".

В становлении лексико-семантической системы у детей до-

школьного возраста в отечественной литературе выделены четыре

этапа развития системной организации детского словаря. На пер-

вом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупоря-

доченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе

в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относя-

щихся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение

лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает сино-

нимия, и системная организация словаря ребенка приближается по

своему строению к лексико-семантической системе взрослых носи-

телей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение

слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а на-

против претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах

развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает

для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя

ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со

взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предме-

тов, их свойств, качеств, действий.

Несформированность высших психических процессов не дает

возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия

предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. По-

этому исследователи отмечают перенесение названия одного предме-

та на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом.

Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые

имеют один или несколько общих признаков, а также общее функ-

циональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно

уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением

их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие

представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его

когнитивным развитием.

На этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребе-

нок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становит-

ся для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, кон-

кретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими

операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки

предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функ-

цию обобщения и начинает выступать в качестве средства формиро-

вания понятий. Значение слова развивается от конкретного к абст-

рактному, обобщенному.

М.М. Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми до-

школьного возраста непосредственных раздражителей словом:
1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредствен-

ных ощущений от предмета;

2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относя-

щиеся к одной категории;

4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более

широкую.
Также М.М. Кольцова отмечает, что "каждая последующая сте-

пень обобщения словом характеризуется все большим и большим

удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высо-

ким уровнем абстрагирования".

Л.П. Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по

смыслу:

— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия

единичного предмета (от одного года до двух лет);

.— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения

наименований однородных предметов, действий, качеств — имен

нарицательных (в возрасте двух лет);

—- вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, пере-

дающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в

форме имени существительного (в возрасте трех лет);

— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих

родовые понятия, которые являются более высоким уровнем

обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести

годам жизни);

-— четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние",

"признак", "предметность" и т.д. (подростковый возраст).
Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется

"обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленен-

ной речевой функции".

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в

связывании слов — образуются словесные связи, формируется сло-

воизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм

идет по мере накопления словаря в практическом их применении.

Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать

грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу

третьего года жизни начинается усвоение грамматической структу-

ры предложений.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это

период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые

во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом пе-

риоде существуют две стадии: стадия однословного предложения

(1 год 3 месяца— 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" —

в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для

него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные чле-

ны того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты

только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мими-

ки и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав-

ным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и

сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала").

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период

происходит интенсивное усвоение грамматической структуры пред-

ложения, связанное с формированием грамматических категорий и их

внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью

различных грамматических средств. В пределах этого периода наме-

чаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предложения —

рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 ме-

сяц);

—- стадия использования флексийной системы русского языка для

выражения синтаксических связей: изменение окончаний суще-

ствительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предло-

жении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических

отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца —

3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употребле-

нием большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только

и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении

всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении

стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грам-

матических и лексических особенностей речи ребенка связано с его

коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является

решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от

отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи.

В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса

речи как средства общения (М.И. Лисина).

I этап — довербальный.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить

сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и

имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Ос-

новное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состо-

ит в том, что в это время складываются условия для понимания речи.

Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно

звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем ха-

рактеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значе-

ние слова.

II этап — этап возникновения речи.

Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит пер-

вые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого

года до второй половины второго года и служит переходной ступенью

между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довер-

бальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития вто-

рой этап растягивается до полутора лет.

III этап — этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного воз-

раста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным

наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату

все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одно-

временно дети научаются произвольно регулировать вербальную

функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид

деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие ре-

чи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.

Л.С. Выготский выдвинул и развил идею социального характера

причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в

исследованиях П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б.

Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими фак-

торами. Один из них— взаимодействие с носителем языка, являю-

щимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым

является одним из важнейших факторов общего психического разви-

тия ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И. Лисиной,

из трех основных категорий средств общения: экспрессивно-мими-

ческих, предметно-действенных и речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно

продолжается. Прежде всего совершенствуется обобщающая функция

речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от

практического опыта, формируется регулирующая и планирующая

функция речи.
Развитие фонематического слуха. В современной педагогиче-

ской, психологической и методической литературе используются раз-

ные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух,

фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в ре-

чевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание

слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно.

Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи

окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух пред-

ставляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обуче-

нием чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как

формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил гра-

фики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки

в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирова-

ния речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говоре-

ния; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух»

употребляется в методической литературе по русскому языку и мето-

дике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии

речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое

внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает

сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают гово-

рить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить ко-

лыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает

голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артику-

ляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение

кинестетического ощущения от определенного движения ведет к за-

креплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные

звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию ре-

чи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, пони-

мают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так

формируется фонематический слух — способность воспринимать

звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивает-

ся навык слухового контроля за своим произношением, умение ис-

правлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько

улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и

согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и сви-

стящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,

т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правиль-

ного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способно-

сти ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного

уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего воспри-

ятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи

происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и

кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения диффе-

ренцируются, и становится возможным вычленение отдельных фо-

нем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-

синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает

признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит

сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и

формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или

синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если

наличия первичного фонематического слуха достаточно для повсе-

дневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и

письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина

доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематиче-

ского слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляю-

шие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить

анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу зву-

ковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обу-

чением грамоте эти действия формируются в процессе специального

обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия име-

ет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Общее

недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при кото-

ром у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллек-

том отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов,

аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти про-

явления в совокупности указывают на системное нарушение всех

компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического

строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях

М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.

Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых

используется системный подход к анализу речевых нарушений у де-

тей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматрива-

ется автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности:

от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой ре-

чи с элементами фонетического и лексико-грамматического недо-

развитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была пред-

принята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к

трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным со-

отношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задержи-

вающих формирование речевых компонентов. Переход от одного

уровня к другому характеризуется появлением новых речевых воз-

можностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти

полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограни-

ченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающих-

ся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, ак-

тивный словарь состоит из небольшого количества нечетко произно-

симых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подража-

тельная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах,

состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их замени-

тели употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и

действий, причем они используются в самых разных значениях. Од-

ним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие

сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого

развития является отсутствие грамматических связей слов между со-

бой и морфологических элементов для передачи грамматических от-

ношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинити-

ва или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в кон-

кретной ситуации и не может служить средством полноценного об-

щения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами

общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире ак-

тивного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со

здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает по-

нимание значений грамматических изменений слова. Дети не разли-

чают формы единственного и множественного числа существитель-

ных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского

рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характе-

ризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых

слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки,

требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, иска-

жена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина ука-

зывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется

фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонети-

ческом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падеж-

ных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родитель-

ного падежа множественного числа существительных, в употребле-

нии числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числи-

тельных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого раз-

вития употребляют существительные в именительном падеже, а гла-

голы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множест-

венного числа настоящего времени. Характерным остается резко вы-

раженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают

употреблять некоторые предлоги, которые используются ими непра-

вомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы

и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным.

В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-граммати-

ческие разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные,

наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь

остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают

названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близ-

кими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за

счет понимания грамматической формы числа существительных и

глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых призна-

ков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфоло-

гические элементы, которые приобретают для них смыслоразличи-

тельное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается ^сформирован-

ной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков други-

ми, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют

мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нару-

шено произношение свистящих, шипящих1, аффрикат. Одним из рас-

пространенных и специфических дефектов остаются затруднения в

усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощают-

ся, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления

слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации

звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков раз-

личных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонема-

тического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым

анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связ-

ного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке,

связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При

этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3,

редко 4, слов. При попытках что-то пересказать или рассказать коли-

чество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлени-

ем развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических

и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отли-

чающихся тонкими артикуляционными или акустическими признака-

ми (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки

раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой сто-

роны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном про-

изношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение

слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонема-

тического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в

неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: ро-

дительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле,

из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемо-

го пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения

лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги

к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).

Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании

в речи форм именительного и родительного падежей множественного

числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний,

включающих количественные числительные (пять стула). Реже на-

блюдается неправильное согласование прилагательных с существи-

тельными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несфор-

мированность навыков практического словообразования: относитель-

ных прилагательных от существительных (морковный-морковенный),

уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление мно-

гих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаго-

лы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия,

состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием

четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя

сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, при-

чинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития

психических процессов. Для них характерны неустойчивость внима-

ния, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания,

отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечислен-

ные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-

игровую деятельность или переключиться с одного объекта на дру-

гой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, по-

вышенной истощаемостью.
Причины общего недоразвития речи. Речь возникает при нали-

чии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нор-

мального созревания и функционирования центральной нервной сис-

темы. Среди факторов, способствующих возникновению общего не-

доразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзо-

генные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние усло-

вия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во

внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в

первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему

во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации,

нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие

некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических

веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения

вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воз-

действия на развивающийся организм и клиническими проявлениями:

Чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более вы-

ражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадле-

жит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой

слабости или наследственной предрасположенности к речевым нару-

шениям общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием

даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреж-

дение речевых функций, являются природовые и послеродовые пора-

жения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия

и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недоста-

точность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной

системы.

Внутричерепная родовая травма —- собирательное понятие,

включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения

центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутри-

черепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и

его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообраще-

ния, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возник-

новению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушер-

ской патологии, а также неправильная техника проведения родораз-

решающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов

возникают в связи с механической травмой головки плода, в резуль-

тате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим наруше-

ния развития речевых и неречевых функциональных систем, относят-

ся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. Такие, на-

пример, как инфекционные болезни нервной системы: менингит, эн-

цефалит и полиомиелит.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть

на фоне отрицательного социально-психологического влияния: де-

привация в период интенсивного формирования речи, недостаток ре-

чевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоот-

ношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и

т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной

системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий

характер.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о слож-

ности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих

общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание на-

следственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и

повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различ-

ных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном пе-

риоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Клиническая типология детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клини-

ческих формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во

внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формиро-

вания речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразви-

тие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди

детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а

среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ

для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной алалии является выражен-

ное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематиче-

ской, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными

проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска

слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следова-

ния, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной ала-

лией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне

формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и

жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых рас-

стройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на

коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, неко-

торых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеян-

ной органической симптоматики или минимальной мозговой дис-

функции. По этиологии, механизмам развития и клиническим прояв-

лениям это сборная группа патологических состояний. В раннем

возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного

тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное

беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается

задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится

выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания раз-

виваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможен-

ностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не

способны к длительной игровой деятельности, они не умеют огра-

ничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом.

В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной

и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. На-

блюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия.

Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллекту-

альной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении на-

выков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характери-

зуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недоста-

точностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и

мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных измене-

ний крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагности-

руемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагоги-

ческих воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей

отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности

артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом

в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцирован-

ные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих

детей выявляются не резко выраженные нарушения равновесия и ко-

ординации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук,

несформированность общего и орального праксиса.

При не осложненном варианте общего недоразвития речи у детей

не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутст-

вуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамне-

зе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. От-

мечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его со-

матическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые

месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные

черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция

произвольной деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномаль-

ного развития детей при разработке дифференцированного подхода в

ходе коррекционного процесса.
Формирование лексико-грамматического строя у детей с на-

рушениями речи. Формирование словарного запаса и грамматического

строя речи аномальных детей в специальной психологической и педа-

гогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их

речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамма-

тического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследо-

ваниях Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других.

Р.Е. Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне

речевого развития.

На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют

вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь от-

носительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и зву-

ковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное

и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многознач-

ными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заме-

няется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфо-

логические элементы для передачи грамматических отношений. От-

сюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указыва-

ет на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая

появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фоне-

тическом и грамматическом отношении. Словарь становится более

разнообразным и широким по объему. Спонтанная речь детей характе-

ризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в

себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существитель-

ные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые пред-

логи и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семь-

ей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают многие сло-

ва, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, ме-

бель, профессии и т.д. Характерный для этого уровня резко выражен-

ный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным,

т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развер-

нутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической

недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление мно-

гих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических

форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь

превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки,

состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами

словообразования создает трудности в использовании вариантов слов,

детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование но-

вых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют

нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный

слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от

нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный

характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных

ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при

изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и

произносимые ими в других условиях.

Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вы-

вод о том, что по количественным показателям словарь учащихся

1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает

того уровня, который свойственен детям более младшего школьного

возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже оби-

ходный словарь оказывается у детей данного контингента ограничен-

ным. Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тя-

желыми нарушениями речи при назывании предметов и действий,

автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысло-

вым или ассоциативным сходством слов.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и

словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше,

А.К. Марковой.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей

с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механиз-

мов патогенеза является несформированность звуко-буквенных

обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуко-

вых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный

процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не

овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения

становятся все более заметными. Как показывают исследования

Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления

первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого

отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжа-

ют пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное

предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи

являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания но-

вым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых сло-

гов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяже-

лой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает

над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не ис-

пользуют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют

оперировать ими, что говорит о несформированности языковых

средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых

знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченно-

сти словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря

по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не

более половины номинативного словаря. Ограничено использование в

речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной

группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.

Выявляются функциональные замещения с расширением значений

слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении

абстрактной лексики.

По наблюдениям Н.С. Жуковой среди признаков раннего речево-

го дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использова-

ние слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматиче-

ской связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной

форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет

жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования пред-

ложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо

умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с

помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности по-

строения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации

выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи

(сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, наруше-

ния грамматической формы слова), что свидетельствует и о несфор-

мированности грамматического структурирования.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют

говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь

детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей струк-

турно-семантической организации. У них недостаточно развито уме-

ние связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют на-

бором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и

упрощенном виде, испытывают значительные трудности в програм-

мировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в

структурное целое ив отборе материала для той или иной цели. С за-

труднениями в программировании содержания развернутых высказы-

ваний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых

звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим

недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие

чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не

сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овла-

дении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с

особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые

контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осу-

ществлению полноценной деятельности общения.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации