Корепанова М.В. Педагогика дошкольного детства. Учебное пособие по дошкольной педагогике для слушателей курсов повышения квалификации - файл n1.doc

приобрести
Корепанова М.В. Педагогика дошкольного детства. Учебное пособие по дошкольной педагогике для слушателей курсов повышения квалификации
скачать (785.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc786kb.13.09.2012 11:39скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8
Федеральное агентство по образованию РФ

Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования

М.В. Корепанова
ПЕДАГОГИКА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
Учебное пособие по дошкольной педагогике

для слушателей курсов повышения квалификации

Волгоград, 2006 г

Учебное пособие содержит материал по основным разделам дошкольной педагогики. К каждой теме предлагается, наряду с теоретическим материалом, вопросы для обсуждения, задания для самостоятельной работы, список литературы. Задания для самостоятельной работы могут выполняться как непосредственно на занятиях, так и в межсессионный период. Количество и виды такой работы определяются преподавателем.

Учебное пособие адресовано различным категориям слушателей курсов повышения квалификации (воспитатели, ст. воспитатели, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители, заведующие), работающим в сфере дошкольного образования.
РАЗДЕЛ 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Тема: МИР ДЕТСТВА. СОВРЕМЕННЫЙ ДОШКОЛЬНИК


Введение

Если по известному выражению «чужая душа потемки», то во сколько раз загадочнее детская душа с ее несложившимся характером , с типичной для детства пестротой и разбросанностью интересов и устремлений! А между тем, нам кажется, что мы хорошо понимаем детскую душу. Как часто мы обманываемся в этом, и как много то этого страдают дети!

Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу во всем схожей с нашей. Детская душа с этой точки зрения- это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия ее развития.

Различие между душой ребенка и взрослого, согласно этому взгляду, имеет количественный, а не качественный характер. Каков же смысл детства? Какова его функция в созревании человека?

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка; первоначального формирования физических и психических качеств необходимых человеку в течение всей последующей жизни.

Особенностью этого периода, отличающей его от других последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.

Основное значение имеет поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, т.к. создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь наверстать в дальнейшем окажется трудно или невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит в различных видах деятельности дошкольника- в игре, речевом общении, художественно-творческой деятельности и тд. Данные специальных исследований показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если им разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств, к переходу не новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер и выступает в виде возрастного кризиса.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении может обеспечить эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие ребенка.
Факторы развития и возрастные особенности детей дошкольного возраста.

К факторам, определяющим развитие личности, относят:




Развитие ребенка



наследственность




среда




воспитание



Каждый возрастной период определяется:

С возрастом идет не только обогащение психической деятельности. С возрастом меняется и ведущий вид деятельности. Однако уровень психического развития личности это не только результат прожитых лет. Решающее влияние на развитие человека в любом возрасте оказывают система воспитания и обучения, деятельность и активность личности.

Каждый возрастной период жизни человека характеризуется наличием сензитивных периодов. Эти периоды биологического и психического развития детей. Необходимо учитывать для реализации имеющихся у детей в данный период предпосылок. Так, существуют оптимальные сроки обучения речи, ходьбе, балетному искусству и т. д.

Существование различий в характере и темпах развития детей имеет большое значение для теории и практики воспитания.

Воспитание, обучение и образование должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применяться наиболее эффективно для развития каждого ребенка.
Биологические и социальные факторы развития

Фактор - переводе с латинского «делающий, производящий», т.е. движущая сила какого-либо процесса, явления.

Выделяют 3 фактора, обуславливающие становление личности:

Их можно объединить в 2 большие группы: биологические и социальные.

Задача педагогической науки заключается не в констатации какого-либо фактора как основного а развитии личности, а в определении соотношения факторов: под влиянием каких из них в большей степени происходит развитие.

Наследственность-то, что передается от родителей к детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части.

Постоянная часть- обеспечивает рождение человека представителем человеческого рода.

Переменная часть- это то, что роднит человека с его родителями. Это могут быть внешние признаки: цвет глаз, группа крови, предрасположенность к определенным заболеваниям, особенности нервной системы и тд.

Дети похожи на родителей и это бесспорно признается всеми. Но предметом обсуждения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей.

Передаются ли способности и задатки? Многие зарубежные ученые (М. Мнтессори, Э.Фром и др.) убеждены, что не только интеллектуальные , но и моральные качества передаются по наследству.

Педагогические теории советского периода отстаивали только биологическое наследование, все остальное – мораль, интеллект, считали приобретаемыми в процессе социализации. Однако академики Н.М. Амосов и П.К. Анохин высказываются в пользу наследования нравственных качеств или, в крайнем случае, наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости. Эта проблема пока не имеет однозначного ответа.

Однако следует различать врожденное наследование и генетическое.

В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика, изучающая возможность влияния на развитие зародыша. При этом можно воздействовать не только на здоровье будущего младенца, но и на его эмоциональную сферу, а через нее на эстетическое и интеллектуальное развитие. Такое влияние осуществляется через образ жизни (хорошо, если мама переживает положительные эмоции, слушает музыку, читает стихи, беседует с народившимся малышом. Если ребенок слышит голоса обоих родителей, он привыкает и после рождения узнает и успокаивается , когда слышит. В этом случае ребенок рождается с врожденными качествами. Но и врожденное и генетическое не следует считать неизменным.

«По моему мнению,- пишет японский ученый Масару Ибука,- в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность. Вопрос о том, какое образование и какая среда лучше всего развивают потенциальные способности ребенка».

Среда в широком и узком смысле слова. В широком означает- климатические и природные условия, государственное устройство, культура, быт, традиции. В узком смысле- непосредственное предметное окружение.

В современной педагогике существует понятие «развивающая среда» (В.А. Петровский). Под развивающей средой понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка.

Когда речь идет о среде как факторе воспитания имеется в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношения и деятельности.

Социальная среда представляет ребенку возможность вступать во взаимодействие с окружающими его людьми, видеть социальные явления со всех сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный , мало поддающийся педагогическому руководству характер. Это приводит ко многим трудностям на пути к становлению личности.

Но изолировать ребенка от среды нельзя. Это чревато задержкой в социальном развитии.

Влияние среды на формирование человека постоянно на протяжении всей его жизни. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. Для маленького ребенка важную роль в выборе средового окружения выполняет взрослый. Среда может тормозить развитие личности, активизировать его, но не может быть безучастной к развитию.

Третий фактор, влияющий на становление личности - воспитание. В отличие от первых двух оно всегда носит:

  1. целенаправленный характер;

  2. соответствует социально-культурным ценностям общества;

  3. предполагает систему влияний на личность- единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

При всей значимости наследственность, среда и воспитание не обеспечивают полноценного развития ребенка. Почему? Потому что все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка. Он никак не влияет не то, что будет заложено в его генах, не может изменить среду, не определяет цели и задачи собственного воспитания.

Активность выступает в качестве необходимого условия развития. Активность является стимулом к деятельности. Но если деятельность не организуется, то активность находит выход и может принимать нежелательные формы (баловство, агрессия).
Вопросы для обсуждения:

  1. Характеристики мира детства. Его взаимодействие с миром взрослых.

  2. Деление детства на периоды. Общая характеристика периодов.

  3. Особенности дошкольного периода детства. Его самоценность.


Задание для самостоятельной работы:

Выписать из словаря основные понятия наследственность, среда, воспитание
Литература:


  1. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.

  2. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский; сост. П. В. Алексеев. М.: Школа –Пресс, 1996. 272 с.

  3. Осорина М.В. Секретный мир детей. - М., 1999

  4. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. – Ростов н/Д: Феникс, 2004 – 640 с. (Серия «Слованри»).

  5. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово, 2001. – 928 с.

  6. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М., 1991

  7. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. - М., 1997.

Тема: ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
Педагогика — наука о воспитании

Свое название педагогика получила от греческих слов
«пайдос» — дитя и «аго»- вести. B дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в
школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в бо­лее общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, по праву ставят и име­на воспитавших их педагогов. Со временем; накопление зна­ний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения; вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до се­редины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точ­ное определение современной педагогики - это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обу­чение, развитие. Расширение пределов понятия «воспита­ние» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины — «андрогогика» (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести) и «антропогогика» (от греч. «антропос» — человек и «аго» — вести).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам на­капливались, необходимые знания, одна за другой создава­лись, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Раз­вивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление; систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И.Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной тео­рии две основные и конечные цели — предвидение, и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Те­орий вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов лю­дей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оце­нивать его эффективность. Новейшие технологии обучения, образования и воспитания, эффективные методики также рождаются в педагогических лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем — педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспи­тания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть вос­питание, направленность и уровень которого объективно отражают достигнутый уровень развития общества. Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осу­ществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педа­гогика рассматривается как прикладная наука, направляю­щая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой, практи­ческий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, тра­дициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие», педагогические и психологические тру­ды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических иссле­дований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих ориги­нальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Возникновение и развитие педагогики

Практика воспитания своими теориями уходит в глубин­ные пласты человеческой цивилизации. Появилось она вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагоги­ки, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспи­тания сформировалась значительно позже, когда уже сущес­твовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опы­та не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосыл­ки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех науч­ных отраслей — потребности жизни. Наступило время, ког­да образование стало играть весьма, заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует, быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребности в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьез­ные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения тео­ретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сдела­ны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древ­негреческая философия. Виднейший ее представитель Де­мокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание по­добны. А именно, воспитание перестраивает человека и, пре­образуя, создает природу», «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабаты­вает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретика­ми педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469 — 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 — 347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формирова­нием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения вы­ступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квин­тилиана (35 — 96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Ци­церона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыг­равшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизне­стойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала ду­ховную жизнь общества, направляя воспитание в религиоз­ное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образо­вание во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просущес­твовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, например Тертуллиан (160 — 222), Августин (354 - 430), Аквинат (1225 —1274), создавшие обширные пе­дагогические трактаты, педагогическая теория далеко впе­ред не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466— 1536), итальянец Витторино де Фельтрэ (1378 —1446), французы Франсуа Рабле (1494 —1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку; оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимают­ся человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»... «Слух необходимо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»... Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Раз­ве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педагог Джон Локк (1632 — 1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентль­мена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители ХVIII века Д. Дидро (1713 —1784), К. Гельвеций (1715 -1771), П. Гольбах (1723 - 1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712 —1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во мно­гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый народ! — восклицал он. — Я вижу, как Ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обу­чения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значи­тельных теоретических обобщений в области психологии обу­чения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражне­ний), известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образований широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдаю­щийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоре­чий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслите­лей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812- 1870), Н.Г.Чернышевского (1828 -1889), Н.А. Добролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828 — 1910), изучаются труды H.И. Пирогова (1810—1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преоб­разования дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871).

В конце XIX — начале XX века интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических про­цессов в современном обществе и быстро достигли ощути­мых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, раз­работаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектирован­ных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влия­ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874 — 1949), прославившийся исследованиями процесса обучения и созданием хотя бы и праг­матически приземленных, но весьма действенных техноло­гий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом общест­ве. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878 - 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1844 - 1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинкевич (1884 - 1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы. Известность педагогике социалистического периода при­несли работы Н.K. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869 —
1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспита­тельной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства дет­ским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и вос­питания детей в семье. В А. Сухомлинский (1918 — 1970) ис­следовал моральные проблемы воспитания молодежи. Мно­гие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраня­ют свое значение и при осмыслении современных путей раз­вития педагогической мысли и школы.
Отрасли современной педагогики

В последнее столетие человечество значительно продви­нулось в изучении человека на всех возрастных этапах его развития. По мере роста запаса новых знаний, распространения педагогической мысли на разные области реальной жизни появляются новые отрасли педагоги­ки. Таким образом, педагогика за долгие годы своего ста­новления и развития превратилась в разветвленную сис­тему наук о воспитании.

Фундаментом системы наук о воспитании является общая педагогика, которая изучает закономерности воспитания че­ловека, разрабатывает основы учебно-воспитательного про­цесса в воспитательных учреждениях любого типа и вида.

В системе наук о воспитании особое место занимают отрасли, относящиеся к возрастной педагогике. Они заняты изучением закономерностей воспитания и обучения детей в соответствии с особенностями возрастного развития на всех этапах детства: от рождения до перехода к состоянию взрослости. Объектом возрастной педагогики является ре­бенок, а предметом изучения - закономерности, методы, средства технологии организации учебно-воспитательной работы на различных ступенях детства (ранний возраст, дошкольный, школьный).

Дошкольная педагогика - наука о воспитании, обучении и образовании детей первых лет жизни (от рождения до поступления в школу). Родоначальником дошкольной пе­дагогики как важнейшей отрасли педагогической науки является Я. А.Коменский. В его книге «Материнская шко­ла» впервые была представлена система дошкольного вос­питания. Многие положения теории Коменского актуаль­ны и для современной педагогики.

Современная дошкольная педагогика изучает, во-пер­вых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, со­держание, формы организации, методы, приемы и сред­ства осуществления; во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дошколь­ная педагогика несет на себе и прикладную функцию - за­нимается разработкой новых, более совершенных про­грамм и методов воспитания и обучения. Будучи наукой социальной, она теснейшим образом связана с требованиями современного общества в области образования под­растающего поколения. Несомненна прогностическая роль дошкольной педагогики, поскольку она изучает тенден­ции и перспективы развития системы образования, орга­низации воспитания. На основе научного прогноза созда­ются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования; изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и дошколь­ного учреждения, исследуются особенности образователь­ного процесса в дошкольных учреждениях разных видов, в том числе и альтернативных.

Педагогика школы представляет собой одну из старей­ших отраслей педагогической науки, накопившую богатые научные данные о закономерностях воспитания и обучения школьников в разных учебных учреждениях (начальной и средней школе, лицее, гимназии и др.).

Педагогика профессионально-технического образования изучает подготовку рабочих высокой квалификации.

Педагогика среднего специального образования находится в стадии становления. Она изучает содержание и формы образования и проблемы профессионального воспитания в средних специальных учебных заведениях.

Педагогика высшей школы изучает закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учеб­ного заведения, специфические проблемы получения выс­шего образования.

Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы и средства воспитания, образо­вания и коррекции детей и взрослых, имеющих различные нарушения и отклонения в развитии. Вопросами обучения и воспитания глухих и слабослышащих занимается сурдо­педагогика, вопросами обучения и воспитания слепых – тиф­лопедагогика, с речевыми нарушениями - логопедия, воп­росами обучения и воспитания умственно отсталых - олигофренопедагогнка.

История педагогики изучает развитие педагогических идей в единстве с педагогической практикой в различные исторические эпохи.

Особую группу педагогических наук составляют част­ные методики, изучающие закономерности и специфику пре­подавания конкретных областей знаний (учебные предме­ты в школе).

Общественными потребностями вызваны к жизни и скла­дываются в последнее время такие отрасли педагогики, как семейная педагогика, этнопедагогика, производственная пе­дагогика, социальная педагогика и др.

Педагогика, как и остальные науки, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, особенно человековедческими.

Став самостоятельной наукой, педагогика не порывает связи с философией и ее отраслями. Те или иные философские концепции лежат в основе любой педагогической теории. Союз с философски­ми науками помогает педагогике в определении целей вос­питания, в постижении сущности человека, законов разви­тия природы и общества и т.п. Педагогика непосредствен­но связана с такими отраслями философии, как этика, эсте­тика, способствующими решению проблем нравственного, эстетического воспитания.

Данные социологии - еще одной области философских знаний о состоянии современного общества — необходимы педагогике для концентрации научных исследований на «болевых» проблемах образования и воспитания. Изучают­ся разные формы помощи семьям, дети которых воспиты­ваются дома; развивается сфера дополнительных услуг на­селению; открываются группы развития при дошкольных учреждениях и др.

Педагогика органически связана с психологией, которая изучает закономерности развития психики человека. В свою очередь, педагогика исследует, как надо организовать воспитание и обучение, чтобы способствовать эффективному изменению психических процессов, поведения детей. Все педагогические проблемы имеют психологическое обосно­вание. Так, проблема умственного воспитания опирается на теорию познавательных процессов и умственного раз­вития; закономерности воспитания раскрываются с учетом психологической теории личности. Итоги педагогической деятельности подводятся на основе психологических пока­зателей. Например, о результатах обучения судят по объе­му знаний, их прочности, образности, обобщенности, по степени сформированности умственной деятельности. Вос­питанность детей определяется по таким показателям, как мотивы поступков, мера их осознанности, уровень само­стоятельности и т.п. Решение любого вопроса в сфере обу­чения и воспитания требует психолого-педагогического подхода.

Интеграция психологии и педагогики привела к возник­новению пограничных отраслей - психопедагогики, педаго­гической психологии.

Анатомия и физиология - основа для понимания биоло­гической сущности человека, особенностей развития орга­низма на каждом возрастном этапе. Научные знания о выс­шей нервной деятельности используются педагогикой для изучения закономерностей управления физическим и пси­хическим развитием детей. Те же знания являются осново­полагающими при разработке режима жизни детей, орга­низации различных видов деятельности, исследовании принципов оформления предметно-материальной среды в образовательных учреждениях, особенно тех, которые предназначены для детей раннего и дошкольного возраста. Сегодня состояние здоровья детей так неблагополучно (по результатам социологических исследований), что тре­бует от педагогики более тесного сотрудничества с отрас­лями медицинских наук. Возникла необходимость создания новой отрасли педагогики - лечебной педагогики, призван­ной разработать специальную систему обучения и воспи­тания часто болеющих детей. Необходимо объединение усилий медицины и педагогики в разработке программы антиал­когольного, антинаркоманного воспитания и образования.

В 60-70-е гг. прошлого столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, ки­бернетика, информатика. В результате педагогическая теория обогатилась программами диагностики и воспитания одаренных детей, технологиями программированного обучения и др.
Основные категории педагогики

Педагогика – наука о закономерностях, принципах, формах и методах образования человека на всех возрастных этапах его развития..

Воспитание это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности. В широком смысле – это процесс передачи подрастающему поколению социального опыта.

Развитие – последовательные и закономерные изменения форм и функций организма, качественные преобразования психических функций человека. Изменения связаны с возрастными особенностями (изменения, присущие каждому возрасту); индивидуальными особенностями, личностными особенностями (возникновение у ребенка личностных качеств и их особенности).

Формирование – это изменения в развитии отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных.

Обучение – это специально организованный процесс взаимодействия педагога и ребенка, направленный на овладение определенной суммой знаний, умений, навыков.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучений в интересах человека, общества, государства.

Педагогический процесс – это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних. В ходе педагогического процесса происходят изменения во всех его участниках.

Структура педагогического процесса

- субъекты и объекты педпроцесса (педагог и ребенок, характер их отношений).

- содержание педпроцесса (отбор в соответствии с целями и возрастом).

- организационно-управленческий комплекс педпроцесса (формы и методы воспитания и обучения).

- педагогическая диагностика (Диагностика осуществляется в двух направлениях: 1) изучение качества образовательного процесса; 2) изучение качества знаний, умений, навыков детей к методам диагностики относятся: поверка знаний, умений, навыков; фиксация нравственных выборов, поступков, поведения; результаты самостоятельной деятельности).

- организация взаимодействия с общественной и природной средой (педпроцесс не должен быть изолированным. Его цель – организация отношений к ней воспитанников с позиции обретенных знаний и умений, обеспечение социализации.


Вопросы для обсуждения:

1. Педагогика — наука о воспитании

2. Возникновение и развитие педагогики

3. Отрасли современной педагогики

4. Основные категории педагогики

Задание для самостоятельной работы:

Составить схему, отражающую связи педагогики с другими науками, в том числе, современными. Описать связи и взаимовлияние.


Литература:

1. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

2. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия – 2000.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1995.

5. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. – М., 1951.

6. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. – Ростов н/Д: Феникс, 2004 – 640 с. (Серия «Слованри»).

7. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово, 2001. – 928 с.

8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.:Академия, 2004.

9. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. – М., 1981.

10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. – М., 1951.
Тема: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ
Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда­ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол­нению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководи­тели предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информа­ции. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональ­ная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или не­вольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагоги­ческая деятельность как профессиональная имеет место в специ­ально организованных обществом образовательных учреждени­ях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-техни­ческих училищах, средних специальных и высших учебных заве­дениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как иду­щий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции соци­ального развития, предъявляя совокупность требований к совре­менному человеку с учетом его духовных и природных возможно­стей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потреб­ности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирова­ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про­грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно­сти выделяют: воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объек­тивных тенденций общественного развития и приводя содержа­ние, формы и методы педагогической деятельности в соответ­ствие с потребностями общества, они складываются в разверну­тую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, являет­ся педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что прису­ще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т. п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обра­щение к формам материализации педагогического действия по­могает показать логику педагогической деятельности. Педагогиче­ское действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотно­сит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средства­ми и объектами педагогического влияния, что сказывается на ре­зультатах действия учителя. В связи с этим из формы практическо­го акта действие снова переходит в форму познавательной зада­чи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач раз­личных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа мно­жества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что твор­чество педагогов связано с поиском новых решений педагогиче­ских задач.
Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий детей) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-методического и дидактического обеспечения учебного процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение детей в различные виды деятельности, создание условий для осуществления совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с детьми, другими педагогами дошкольного учреждения, родителями.

В работах А.И. Щербакова педагогическая деятельность рассматривается как единство информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной и исследовательской функций. Особое внимание уделяется исследовательской функции. Ее реализация требует от педагога научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе, анализа собственного опыта и опыта других педагогов.

Все компоненты, или функциональные виды деятельности проявляются в работе воспитателя. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности воспитателя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы педагога, который позволяет профессиональные требования к воспитателю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные знания, умения и навыки по методикам.

Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности, В частности, В.А.Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Педагог — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждение человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа, которого характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе­дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно­стей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика воспитателя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме воспитателя ведущее место занимает направ­ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лично­сти воспитателя, характеризующие его социально-нрав­ственную, профессионально-педагогическую и познавательную на­правленность.

К. Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого вос­питания есть убеждение, а на убеждение можно действовать толь­ко убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеж­дения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей ни­какой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеж­дения, она не будет иметь никакой силы».

В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство об­щественного долга и гражданской ответственности. Идейная убеж­денность лежит в основе социальной активности воспитателя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундамен­тальной характеристикой личности воспитателя. Педагог-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности воспитателя особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио­нально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности воспитателя включа­ет интерес к своей профессии, педагогическое призвание, про­фессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоцио­нальном отношении к детям, к родителям, педагогической дея­тельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овла­дению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего воспитателя в учебную или реальную про­фессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональ­ная предназначенность человека не обусловлена прямо и одно­значно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фак­тором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в про­цессе накопления будущим педагогом теоретического и практи­ческого педагогического опыта и самооценки своих педагогиче­ских способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно­сти будущего воспитателя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо­вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про­фессионально значимых качеств, характеризующих профессиональ­но-педагогическую направленность воспитателя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, педагог всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нужда­ется, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогиче­ской морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоот­верженность. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Воспитатель, имеющий дан­ное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной само­отверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженно­сти и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фа­шистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения педагога с коллегами, родителями и деть­ми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического так­та, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика по­ведения в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевремен­ную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств пе­дагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко­торой вырастают доверительные отношения между воспитателем и детьми. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ­ны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз­ное мерило объективности воспитателя, уровня его нравственной вос­питанности. В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость — это ос­нова доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт­ной справедливости — вне индивидуальности, вне личных инте­ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тон­кости знать духовный мир каждого ребенка»1.

Качества личности, характеризующие профессионально-педа­гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рам­ках других профессий привычно звучат выражения «научный ав­торитет», «признанный авторитет в своей области» и т.п., то у воспитателя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребно­стей личности является потребность в знаниях. Непрерывность пе­дагогического самообразования — необходимое условие профес­сионального становления и совершенствования.

Один из главных факторов познавательного интереса — лю­бовь к преподаваемым предметам. Л.Н.Толстой отмечал, что если «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»2. Эту мысль развивал и В. А. Сухомлинский. Он считал, что «мастер педагогического дела настолько хо­рошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, труд­ности их умственного труда»3.

Современный педагог должен хорошо ориентироваться в раз­личных отраслях методических наук, основы которых он преподает, знать их возможности для решения социально-экономических, производ­ственных и культурных задач. Но этого мало — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, ви­деть ближние и дальние перспективы развития методической науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направлен­ности личности педагога является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалек­тический взгляд на явления педагогической действительности по­зволяет воспитателю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его дея­тельности вопросы и задачи.

Все эти черты при­обретают свою особую окраску в деятельности педагога, воспитывающего детей раннего и дошкольного возраста. Создание благоприятных условий для развития детей в первые годы жизни требует учета их возрастных особеннос­тей, Период от рождения до поступления в школу отличает­ся от всех последующих жизненных этапов тем, что обеспе­чивает общее развитие, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности. Глав­ное «приобретение» ребенка состоит в том, что на протя­жении дошкольного возраста он становится человеком, наделенным физическими и психическими качествами, не­обходимыми каждому члену общества, какое бы места он в нем впоследствии ни занял. К таким качествам можно отнести владение основными движениями, умение осознан­но воспринимать мир, думать, общаться с другими людь­ми, управлять своим поведением и др.

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Прежде всего, это необходимость осознания ответственнос­ти за счастливое детство ребенка, его судьбу. Однако для успешной деятельности педагога мало понимания непрехо­дящей ценности дошкольного детства, требуется еще и зна­ние закономерностей развития ребенка. Одна из закономер­ностей - зависимость психического, физического развития ребенка от окружающей среды, невозможность его суще­ствования без взрослых. Отсюда вытекают важнейшие про­фессиональные функции педагога:

- создание педагогических условий для успешного воспи­тания детей;

- обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей.
Каждая из этих функций воплощается в определенной сфере деятельности педагога. Реализация первой функции сопряжена с созданием так называемой развивающей сре­ды, т. е. среды, которая побуждает ребенка к активности, к деятельности развивающего характера. Забота об укрепле­нии здоровья (физическое и психическое)-залог правиль­ного воспитания в дошкольном возрасте, поскольку в этот период развитие ребенка очень зависит от его состояния, настроения, эмоциональных проявлений. Например, у де­тей снижается восприимчивость к воспитательным воздей­ствиям, когда они заболевают, испытывают обиду от гру­бого обращения, утомлены вследствие неполноценного сна, плохо организованного занятия, развлечения и т.д. Педа­гог должен быть внимателен к окружающей обстановке (в помещении детского сада, на участке), предвидеть любую мелочь, которая может быть опасна для жизни и здоровья детей.

Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми - основная функция педагога дошкольного воспита­ния. Она реализуется в планировании предстоящей работы на основе программно-методической документации, в не­посредственном проведении этой работы, в анализе ее ре­зультатов.

Современный педагог, опираясь на данные психолого-педагогических, социологических исследований, осознает, что основы личности человека закладываются в семье, вли­яние которой на развитие ребенка нельзя заменить влияни­ем никакого, даже очень квалифицированного обществен­ного образовательного учреждения. В интересах воспитан­ников педагог должен содействовать повышению педагоги­ческой культуры родителей, обеспечивать согласованность в воспитании ребенка, помогать отдельным семьям в этом процессе. Поэтому профессиональными функциями совре­менного педагога являются следующие:

Творческий характер педагогической деятельности по­буждает педагога к изучению и заимствованию передового опыта коллег, делает его чувствительным к инновациям (нововведениям) в области образования.

В последние годы отчетливо проявляется тенденция к обновлению, обогащению воспитательно-образовательной работы дошкольных учреждений. Это делает профессио­нально необходимым еще одно направление в деятельности педагога - участие в опытной, исследовательской работе.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессио­нальная деятельность педагога дошкольного учреждения весьма многогранна по своему содержанию, условно делит­ся на ряд направлений (функций). Сферой педагогической деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастер­ство, и свою личность.
Вопросы для обсуждения:

1. Сущность педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.
Задание для самостоятельной работы:

Составить профессиограмму воспитателя дошкольного учреждения.

Литература:

1. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

2. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия – 2000.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение. – 1993.

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 2004.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.:Академия, 2004.

Тема: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс — это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического npoцесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде, как в средствах, так и в деятельности педагогов и в воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели питания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов и средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе «педагог-воспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей («клеточкой»). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.
Характеристика педагогического процесса

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и орга­низационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев), Он представляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия вос­питателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» го­ворит о направленности на преобразование личности че­ловека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятель­ность и результат. А его исполнителями обязательно явля­ются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воз­действует, и того, на кого он направлен.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в уз­ком и широком смысле. В широком смысле - это совокуп­ность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педаго­гический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле вклю­чает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребля­ется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содер­жания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честно­сти, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функ­ционировать сразу несколько педагогических «мини-про­цессов». Педагогический процесс, направленный на реше­ние узкой задачи, всегда является содержательной едини­цей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется пе­дагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концен­трируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс об­ладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассмат­риваться и с позиции ограничения компонентов воздей­ствия. Например, как сочетание разных видов деятельнос­ти: игры, труда, учебной, спортивной, художественной де­ятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педа­гогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном этапе педаго­гического процесса определяются цель, конкретные зада­чи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогно­зируются результат и схема процесса, подбираются мето­ды воздействие с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это кон­цепция личностно-ориентированного подхода, предпола­гающего реализацию воспитателем «Декларации прав ре­бенка»).

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкре­тизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи при­менительно к конкретным детям, подбираются компонен­ты воздействия, формулируется желаемый результат. Завер­шается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществля­ется педагогическое взаимодействие воспитанника и вос­питателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль по­могает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произве­сти коррекцию, внести необходимые дополнения или изме­нения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок» не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется ос­новным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основ­ном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образо­вания недостатков. Еще раз рассматриваются правомер­ность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наи­лучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педа­гогического процесса в дошкольном учреждении:


Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

План - обязательный документ, определяющий основные цели, зада­чи и содержание работы педагогов с детьми, и распределяющий их во вре­мени с ориентацией на программу и образовательный стандарт.

План уточняет, конкретизирует содержание программы, помогает вос­питателю разработать стратегию действий по реализации программных задач.

Совершенствование плана образовательного процесса обусловлено изменением, как содержания дошкольного образования, так и формы плани­рования.

В практике работы давно ведется поиск вариантов экономного, немно­гословного и вместе с тем емкого по содержанию способа ведения еже­дневной педагогической документации. Однако механическое упрощение в написании планов привело к возникновению целого ряда недостатков: нескоординированности работы воспитателей групп; нескоординированности работы между воспитателями и специали­стами (музыкальными руководителями, инструкторами по физкультуре и др); нарушению системности в планировании разных видов деятельно­сти, непоследовательности планирования (недостаточная предварительная и последующая работа); нечеткости, неконкретности целевого компонента занятий, др. форм
организации; отсутствию индивидуально-дифференцированного подхода (по ре­зультатам диагностики) при планировании занятий и индивидуальной ра­боты; формальному подходу к планированию работы с родителями: отсутствию единых требований к планированию, что приводит к фор­мализму, как на этапе составления плана, так и при его реализации.

Преодоление этих недостатков, формализма планирования - один из факторов повышения эффективности педагогического процесса в целом.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и их содержания.

В соответствии с требованиями стандарта и содержанием программы в календарный план воспитатель включает работу, направленную на раз­витие речи детей, учебно-познавательной, игровой деятельности, физиче­ское, трудовое, художественно-эстетическое и нравственное воспитание.

Сформулируем общие требования к плану воспитатель­но-образовательной работы:

1. Научность планирования - предполагает конкретность основных псхолого-педагогических закономерностей обучения и воспитания, сложившихся традиций, перспектив и специфики работы ДОУ.

2. Перспективность - т.е. планирование с учетом не только близких задач, но и дальних перспектив, сочетание перспективного и текущего пла­нирования. Необходимым условием здесь является хорошее знание про­граммы воспитания и обучения в детском саду, а также изучение каждого ребенка группы в динамике его развития.

3.Коллегиальность в планировании - чем больше членов коллектива, работающих с детьми, включается в составление плана, тем конкретнее он будет. Коллегиальность обеспечивается, прежде всего, совместным со­ставлением плана обоими воспитателями, работающими в одной возрас­тной группе. Выполнение этого требования позволит осуществлять еди­ный подход к детям, единые требования к ним, повысит ответственность каждого воспитателя за выполнение плана и программы. Воспитатели вме­сте намечают тематику, программное содержание занятий, отбирают ме­тоды и приемы, намечают игры, трудовые поручения, обязанности, кото­рые будут предложены детям. Детали плана каждый воспитатель может планировать с учетом своих личных особенностей и интересов, что может найти выражение в планировании работы кружка, например.

Коллегиальность в планировании подразумевает целостность плана, т.е. обязательное включение планов специалистов (инструктора по физ­культуре, муз. руководителя и др.) в план воспитательно-образовательной работы воспитателей.

4. Системность и последовательность обеспечивает лучшее усвоение
детьми предлагаемого материала, системность знаний. При повторном пла­нировании (например, утренней гимнастики) должна быть предусмотрены варианты выполнения заданий детьми, что обеспечит творческий подход к применению полученных знаний и навыков.

В соответствии с современными научно-методическими рекомендаци­ями ("Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания", "Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада", авт. Н. Михайленко, Н. Короткова) наиболее целе­сообразным является сетевое графическое планирование /блочное/.

Согласно этой модели план представлен тремя блоками:

  1. - специально организованные занятия;

  2. - совместная со взрослыми деятельность детей;

  3. - свободная самостоятельная деятельность детей.


Вопросы для обсуждения:

  1. Сущность педагогического процесса

  2. Характеристика педагогического процесса

  3. Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками



Задание для самостоятельной работы:

Проанализировать систему планирования, предлагаемую авторами дошкольных образовательных программ:

«Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой),

- «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабабева и др.),

- «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева и др.),

- «Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, М.В. Корепанова и др.).
Литература:

  1. Арапова-Пискарева Н. О Российских образовательных программах //Дошкольное воспитание, 2005, № 8. С.3-8.

  2. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

  3. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

  4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр ''Академия'', 2000.

  5. Планирование образовательной работы в детском саду. Методические рекомендации /под ред. М.В. Корепановой. Волгоград, 2000.

  6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.:Академия, 2004.



  1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации