Холостова Е.И. Практикум по социальной работе - файл n1.doc

приобрести
Холостова Е.И. Практикум по социальной работе
скачать (2960 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2960kb.13.09.2012 11:21скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°»
Е. И. Холостова

ПРАКТИКУМ

ПО СОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЕ
Второе издание

Москва, 2008

УДК 364.2

ББК 65.27

Х73


Холостова Е. И. Практикум по социальной работе. —

Х73 2-е изд. — М.: Издательско-торговая корпорация «Даш­ков и К°», 2008. — 296 с.
ISBN 978-5-91131-424-8
Практикум соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности "Социальная работа". В нем рассматриваются основные вопросы по теории, технологии, менеджменту социальной работы с раз­личными категориями населения. Им можно пользоваться на прак­тических и семинарских занятиях студентов.

Для студентов гуманитарных вузов, преподавателей, веду­щих подготовку и переподготовку специалистов по данному на­правлению, а также для специалистов социальной сферы.

ISBN 978-5-91131-424-8 © Е. И. Холостова, 2007
Содержание

__________________________________________________________________

Предисловие .........................................4

I. Практикум по социальным технологиям .........................................5

П. Практикум по технологиям социальной

работы с детьми и подростками .........................................30

  1. Практикум по преодолению стрессов .........................................80

  2. Практикум для работы с пожилыми .........................................109

V. Права инвалидов в области образования .........................................124

VI. Практикум на знание нормативно-правовой базы .........................................149

Литература .........................................294

Предисловие

__________________________________________________________________
Практикум предназначен для углубления знаний в обла­сти теории и практики социальной работы.

Специфика специалиста по социальной работе состоит не только в разработке нормативно-законодательной базы, научно-методических материалов и документооборота в сфе­ре менеджмента, но и непосредственной работе с различны­ми категориями населения. Причем в работе с каждой из них требуются специальные методики и технологии, индивиду­альный подход и особые навыки применения знаний на прак­тике.

В книге рассматриваются варианты различных методик и моделей для работы с детьми, семьей, пожилыми людьми, лицами с ограниченными возможностями, а также тесты на знание законодательной базы в области социальной защиты и социального обслуживания населения, приведены различ­ные ситуационные задачи.

Известно, что полученные теоретические знания без навыков применения их на практике не принесут желаемого результата и самоудовлетворения, поэтому надеемся, что данный практикум будет полезен в освоении учебного плана по специальности "Социальная работа".


I. Практикум по социальным технологиям

_____________________________________________________________________________


  1. Использование метода соконсультирования



Соконсультирование — это система процедур, способству­ющая разрядке и процессу переоценки личности. Здесь мы должны создавать безопасное место, где женщина должна чувствовать, что ее поддерживают и принимают полностью.

Мы должны помочь выплеснуть эмоции и побудить жен­щину к мужеству для принятия альтернативы патернам. Мы предлагаем принимать клиента полностью и без оценки. Быть всегда на стороне клиента. Для изживания чувства вины кли­енткам полезно из настоящего чаще возвращаться в про­шлое, где находятся связи с матерью, многие из которых зачастую мешают взрослению. Задача консультанта — по­мочь им пройти стадию отделения от матери, позволить себе "быть".

При консультации возможны проявления гнева, который ранее был подавлен, направленного против ситуации или по отношению к людям. Этот гнев у женщин часто бывает на­правлен против себя. Известно, что гнев, повернутый на себя, приводит к депрессиям и неврозам.

Рассмотрим образование дистрессов и их последствия для человека. В самые ранние годы нашей жизни мы впервые переживаем дистресс, после чего это повторяется множе­ство раз.

Это может быть физический дистресс, к которому отно­сятся болезнь, боль испытываемая при травмах, потеря сознания, анестезия, острый дискомфорт, воздействие седативных лекарств, холод, голод и, наконец, просто процесс рождения. Это также может быть эмоциональный дистресс, связанный с серьезной потерей, страхом, унижением, ску­кой и т.д. Во время травмирования — физического или эмо­ционального — работа нашего гибкого человеческого интел­лекта прекращается.

Нам хорошо известны выражения, описывающие состо­яние человека: "От страха я ничего не соображаю". "Она обезумела от боли", "В ярости он не владел собой", "После известия о смерти я ходила как в тумане", "Лучше отдохни, а то ты так расстроен, что все равно наделаешь ошибок".

Каждое из этих выражений является необычайно точ­ным описанием частного случая общего явления — во время дистресса мы не можем мыслить разумно. Однако времен­ный отказ интеллекта — это лишь начало всех бед. За этим следует нечто более серьезное и значительное.

Переживающий дистресс, неспособный к мышлению че­ловек продолжает получать в огромном объеме информацию, которая поступает через органы слуха, зрения, осязания и т. д.

Эта поступающая во время дистресса информация запо­минается совершенно по-другому, не так, как запоминается обычная информация, которую мы получаем во время недистрессового опыта. Ведь информация из положительного опы­та становится полезной информацией, которую можно ис­пользовать, чтобы "более разумно" вести себя в следующий раз. При этом нужно заметить, что обычное запоминание информации происходит таким образом, что впоследствии мы можем использовать эту информацию (из положительно­го опыта) либо отдельными кусками, либо всю вместе, по своему желанию.

Информация о дистрессовом опыте не может быть зат­ребована отдельными частями. Она поступает целиком в виде монолита, не подвергнутая анализу и не понятая. Это не­правильное поступление информации можно сравнить с записью — очень подробной и скрупулезной, полной записью того, что происходило во время дистрессового опыта.

Можно представить, что информация о зрительных, звуковых, осязательных, вкусовых, температурных простран­ственных и других образах вместе с ощущениями дистресса и неспособностью думать записывается одновременно по всем каналам на одну пластинку. Эта информация о негативном опыте остается зафиксированной в памяти и приводит к двум важным последствиям.

Первое следствие — количественное. Происходит общее снижение способности к гибкому мышлению, способности адекватно реагировать на окружающую среду и события, сопровождающие человека. Обычно эти последствия дают о себе знать с возрастом, по мере накопления дистрессового опыта.

Можно сказать, что это происходит в "среднем возрас­те", который у различных людей наступает в разное время. Но сами люди точно отслеживают наступление этого време­ни и определяют его по-разному, что выражается в таких выражениях, как: "Я теряю хватку", "У меня нет былой дер­зости", "Я уже не та, что раньше", "Такое впечатление, что последние годы у меня отняли всю жизненную энергию".

В этих фразах звучит количественная оценка, и она свидетельствует о том, что человек осознает потерю своей способности справляться с ситуациями окружающего мира. Это первое последствие, количественное, которое обычно не отмечается в молодом возрасте.

На второе последствие обращают внимание еще в моло­дости, однако оно не бывает понято. Этот второй тип по­следствия легче понять, если рассматривать память о дист­рессе в виде записи. Нося в себе эту запись дистрессового опыта, мы как бы носим в себе мину-ловушку.

Когда мы встречаемся с новой ситуацией, которая дос­таточно сходна с записанным дистрессовым опытом, мы по­мимо воли реагируем на нее, пытаясь заново пережить этот опыт. Можно сказать, что при достаточно сильном напоминании о старом негативном опыте мы превращаемся в нечто, напоминающее живой автоматический проигрыватель.

Новая ситуация выполняет роль того, кто нажимает кноп­ку. Иногда запись старого, неприятного опыта соскакивает с держателя на вращающийся в нашей голове диск. В этот мо­мент запись проигрывает в нас.

Человек, находящийся теперь во власти записи старого дистрессового опыта, говорит неуместные вещи, совершает беспомощные поступки, оказывается неспособным справить­ся с ситуацией и при этом переживает ужасные чувства, которые не имеют ничего общего с настоящим.

Это неразумное поведение, которое совсем не похоже на творческое, талантливое поведение думающего человека. Все, что нужно для включения записи старого дистрессово­го опыта, — это чтобы данная ситуация была достаточно похожа на старую по достаточному количеству признаков. Чтобы в ней были достаточно похожие запахи, голоса, цве­та, характеры. Если это условие присутствует, рестимулируемая запись проигрывает ощущение дистресса, которое человек не в состоянии отделить от настоящего ощущения.

Переживаемая ситуация представляется нам дистрессовой и воздействует на нас как таковая, несмотря на то что по своему истинному содержанию она является совершенно безобидной.

Находясь во власти рестимулируемой записи дистресса, человек говорит глупости, совершает ошибки и промахи, пе­реживает ужасные чувства, которые логически совершенно не связаны с тем, что происходит на самом деле.



  1. Библиотерапия как метод психологического воздействия


Одной из важных составляющих арттерапии мы считаем библиотерапевтическую работу. Техника библиотерапии за­нимает второе место после рисунка и является наиболее разработанной; она часто используется в психиатрии. В Библиотерапия используется много техник, среди которых про­дуктивным является то, что люди сами сочиняют. В терапии используется сочинение стихов, саги, написание прозы, ска­зок, мелодрам.

В прозе лучше всего работают такие формы, как напи­сание сказок и драматургических произведений. Сказка — это всегда доступ к архети-пическим моментам, за которы­ми следует диагностика. Но для этого психолог должен вла­деть психоаналитическими методами для интерпретации и правильной диагностики.

В процессе Библиотерапия работает закон: "Главный ге­рой произведения — это "Я" автора, не только желаемое, но и действительное".

Мы в своей работе используем стихи. Стихи действуют как на сознание, так и на эмоции, они имеют свой ритм и размер. По-видимому, мышление, обретающее этот ритм, меняет грубую энергетику.

При работе со стихами вводится жесткий запрет на риф­му. При таком условии стихи получаются у всех. Конечно же, работа со стихами требует обучения в терапевтической группе. Но в то же время эта работа очень много дает в качестве диагностики, а также сильные результаты при крат­косрочной работе. Мы работаем с тремя вариантами схем напи­сания стихов.

Вариант первый

Рондо — более простая работа.

Состоит из 8 строк. В этой работе клиент внятно объяс­няет, что есть какая-то черта, от которой он "так хочет из­бавиться".

Клиенту предлагается последовательно заполнить строчки.

  1. я строка — написать ту самую черту или характерис­тику человека (чем короче, тем лучше);

  2. я строка — назвать причину этой характеристики;

  3. я строка — как эта черта проявляется в жизни;

  4. я строка — повторение 1-й строки;

  5. я строка — чего вы достигаете при помощи этой черты;

  6. я строка — еще чего достигаете;

  7. я строка — повторение 2-й строки;

  8. я строка — повторение 1-й строки.

Например:

Я уязвима,

Потому что я женщина.

Мне легко сделать больно.

Я уязвима.

Это учит быть сильной.

Заставляет побеждать.

Потому что я женщина.

Я уязвима.

Как видим, происходит рефрейминг.
Вариант второй

Вторая схема хорошо работает при встрече с клиентом в первый раз (например, при интервью). Здесь задействованы речевые маркеры. Ведущий внимательно слушает речь кли­ента, выделяет три слова, затем просит его написать эти три слова в столбик, а затем, как можно короче, назывными предложениями, расшифровать. Выделенные психологом сло­ва должны быть подлежащими.

Например:

1. Боль застигает врасплох
Загнанность теплом судьбы
Страх опоздать

Продолжая интервью, необходимо давать это задание с одними и теми же маркерами до четырех раз. При этом сами маркеры переставляются местами. Каждый раз при этом пи­шутся другие характеристики.
2. Страх умереть не успев
Боль часть жизни
Загнанность в тупик


3. Загнанность заставляет найти выход

Страх стимулирует к действию

Боль сжигает всю дрянь

Последний этап работы, — ведущий предлагает напи­сать одно предложение, в котором используются все три слова. С этим предложением ведется уже сама психологическая работа.

Например:

Боль лечит загнанность, страх благословляет в путь.
Боль затаилась как черная птица, без крыл, ей страшно думать, что можно прозреть.
Вариант третий

Белые стихи — для нас это самый удачный вариант ра­боты, но и самый сложный. Здесь стихи не рифмуются. Рабо­ту можно вести как индивидуальную, так и групповую. На эту работу отводится обычно для группы до двух часов. Задание дается построчно. А затем, когда мы получаем готовые сти­хотворения (в случае работы с группой), стихотворения зачи­тываются. Эта работа может проводиться на среднем этапе, когда в группе уже сложились доверительные отношения.
Сама схема стихотворения выглядит так.

Первая строка:

клиенту предлагается вспомнить какое-то состояние, которое ему не нравится и которое он не хотел бы больше испытывать (оно мешает в жизни). Затем предлагается обо­значить это состояние одним словом.
Вторая строка:

написать 2 слова, которые описывают (объясняют) это состояние. Слова могут быть любыми частями речи, при этом предлоги не считаются.

Третья строка:

написать 3 слова. Слова должны описывать действия(е), которые(ое) обычно человек проделывает, попав в это состо­яние.
Четвертая строка:

написать 4 слова, которые будут определять чувства, возникающие в результате предыдущего действия.
Пятая строка:

Повторение первой — 1 слово. Например:
Депрессия

Пустота и тревога

Ничего не хочу делать

Одиночество, усталость, чувство вины

Депрессия
Дальше начинается сама работа со стихотворением. Это аналитическая работа, похожая на распутывание клубка. Здесь много зависит от опыта и интуиции психолога. Но есть правила, которым надо следовать. В стихотворении пол­ностью отражается проблема клиента, обычно связанная с какой-либо ситуацией. Понятно, что мы имеем дело с застывшими патернами поведения. Поэтому очень важно обращать внимание на третью строчку, которая сообщает о действиях, совершаемых обычно в стрессовых ситуациях. Понятно, что наши клиенты находятся под давлением на­копившихся стрессов. Поэтому задача ведущего в этой ра­боте — понять патерны поведения и помочь клиентам их увидеть. Затем осторожно нащупывать вместе пути выхо­да, предлагая при этом менять действия в стихотворении, а от изменения действия идти к изменению ощущения в сти­хотворении; снова и снова предлагать читать свое стихотво­рение вслух и помогать прийти к новому состоянию. При этом постепенно меняются все строчки. Зачастую в процес­се работы мы выходим на совсем другую проблему, часто отличную от заявленной сначала. Клиенту сложно произно­сить вслух действия, которые, как правило, не совершаются. Так, для женщин очень тяжелым являются решительные и агрессивные действия. А для клиентов, подверженных деп­рессии, почти невозможным кажется любое действие, кро­ме бездействия. Работа же в группе ускоряет процесс. Группа сочувствует, поддерживает, сопереживает. Часто работа может приостанавливаться из-за слез или гнева, и тогда мы работаем над этим состоянием, возвращаясь впоследствии к стихам.
Важно помочь клиенту проникнуться чувством игры и безопасности от того, что хочется сделать на самом деле. Это очень увлекательный процесс, который приводит к тому, что можно дать почувствовать новые ощущения от ситуации. Например, в приведенном в примере мы начнем с вопроса:
Ведущий: Что вам хотелось бы?

Клиент: Не испытывать этого состояния. Изменить его.

В.: Что хочется изменить?

Кл.: Мне хочется с ним лучше справляться.

В.: Когда возникает пустота и тревога, можете ли вы изменить их по своей воле?

Кл.: Нет.

В.: Что за действия: "Ничего не хочу делать"?

Кл.: Можно заменить на: "Играю на компьютере", "Тупо смотрю телевизор";

В.: Вы обычно так и делаете?

Кл.: Да, часто.

В.: Можно ли по собственному почину изменить вой чув­ства в четырех строчках?

Кл.: Нет, не думаю.

В.: Что из этих пяти строчек можно реально изменить? Что бы вам хотелось сделать, что обычно вы не делаете? Мо­жет быть: привожу себя к людям? Устраивает такая строка?
Предложение версии замены поступает обычно от веду­щего только после некоторого поиска версии с клиентом и при сильном сопротивлении. Не стоит очень сильно давить и настаивать на своем. Если видно сопротивление работе, можно предлагать свои примеры. Как правило, на каком-то одном из примеров клиент соглашается.

Кл.: Эта фраза вызывает сопротивление.

В.: Что режет слух?

Кл.: Если изменить 3-ю строчку; то меняется и 4-я.

В.: На что меняется?

Кл.: Раздражение, усталость, агрессия, депрессия.

В.: Испытываете ли вы, когда есть агрессия и раздраже­ние, депрессию?

Кл.: Скорее, не депрессию, а вину.

В.: Что лучше звучит: "депрессия" или "вина"?

Кл.: Привычнее "вина".

В.: Если оставить слово "вина", то можно ли написать стихотворение со словом "вина"?

Вина

Объясняющее вину, Агрессия, бессилие

как чувство Разговаривать с подругой

по телефону.
К каким чувствам Успокоение, усталость,

это приводит? чувство опоры.
Это та же усталость? Нет, другая.
Что возникает Приятное одиночество,

в результате?
Это состояние приятнее,

чем депрессия и вина?

Есть ли хоть какой- Не знаю.

нибудь способ помочь

изменить депрессию

на приятное одиночество?
(Попробуйте выполнить механически: если бы вы знали этот другой способ, какое слово вы хотели бы получить в конце стихотворения?
Гармония

Теперь нужно формально сделать изменение от депрес­сии к гармонии. Можно идти с конца, но идти нужно от гар­монии.
Депрессия

Пустота, тревога

Мы с мужем готовим ужин

Опорность, защищенность, удовлетворение, сытость.

Гармония

Гармония здесь вяжется? Да.

Как вы себя чувствуете? Странно, но лучше.
Далее можно идти к тому, чтобы все стихотворение зву­чало по-новому. И имя ему будет гармония. Здесь нужно выяс­нять, что такое гармония для человека, с которым вы работа­ете, когда было испытано чувство гармонии первый раз и пос­ледний, какие чувства при этом испытывались. Что произой­дет в жизни клиента, если желаемое состояние будет достиг­нуто. И все время ведущему следует при этом обращать внима­ние на состояние в теле клиента. Если холод, то где, на что это похоже. Пытайтесь акцентировать чувства клиента на при­ятных ощущениях. Если облегчение, то где в теле, в виде чего, на что это похоже и когда обычно это испытывает человек.

Все дело в том, что наши клиенты живут много лет в ситуации кризисных состояний. Многие из них в депрессии, и поэтому сама работа с проработкой действий, которых они не совершают, что характерно для депрессивных клиен­тов, оказывает целительное воздействие. Чаще всего нам приходится сталкиваться с проблемами страха, нежелания Жить, тревоги, беспомощности, ненасыщаемой потребности в любви. Наша задача как специалистов — дать им возмож­ность увидеть и артикулировать в процессе работы новые пути решения проблемы, дать почувствовать женщинам, что в их власти управлять своими жизнями и чувствами. После такой работы появляется ощущение силы и устойчивости. Возникают новые желания, и не просто новые желания, но и понимание того, чего на самом деле ты хочешь. Стра­хи, которыми наполнены женщины, парализуют и создают ощущение безвыходности даже в простых ситуациях. Очень многие проблемы существуют только в наших головах. Дей­ствительность часто не столь ужасна, как нам кажется.

Порой результатом такой работы является решение дей­ствовать, и новые действия приводят к невозможным до этого результатам.

Наши стихи, претерпевая метаморфозы, изменяются с точностью до наоборот: из стихотворения "смерть" мы полу­чаем "жизнь", "страх" меняется на "любовь", "беспомощ­ность" — на "отвагу".



  1. "Путеводитель в жизни и деятельности"


Ответы-размышления побуждают личность анализиро­вать свои действия, поступки, мысли, чувства; развивать ценностную ориентацию, мотивацию — желание стать луч­ше.

  1. Кто Я (если моя будущая профессия — социальный работник)?

  2. Какой Я (мои профессиональные потребности, интере­сы и способности; личностные особенности (ярко выражен­ные качества личности, положительные и отрицательные черты характера и т.д.)?

  3. Моя миссия на Земле, в обществе?

  4. Где Я (почему Я здесь)?

Учебное заведение (место работы) — моя роль и со­стояние; мои права, обязанности, возможности.

  1. Социальная работа как учебный предмет. Какие разделы интересны?

  2. Карта моих предпочтений (предметы, вызывающие особый интерес).

5. Социальная работа как профессиональная деятельность.
Моя будущая (настоящая) профессия.


  1. Что мне в ней интересно?

  2. Что нравится?

  3. Что не устраивает?

  1. Образ моего профессионального будущего: план, про­грамма, карта-прогноз профессионального движения (роста).

  1. Кто те, другие, что рядом со мной?

  1. Я человек, создающий проблемы или способный их решать, помогая в этом другим?

  1. Как сосуществовать и сотрудничать.

  2. Кому и чему соответствовать и сочувствовать?

  1. Степень моей толерантности (терпимости); да (кому? чему?), нет (кому? чему?), хочу (чего?), люблю (что? кого?), делаю (что?).

  2. Жизненный путь (стратегия) моей личности (жизнен­ный сценарий, вера, надежда, любовь в моей жизни).

При проведении спецкурса - спецпрактикума важно пре­дусмотреть и учитывать следующие методологические пози­ции. Во-первых, целостность и непрерывность профессиональ­но-личностного развития специалиста мы рассматриваем как процесс, сопровождающий человека на всем профессиональ­но-трудовом "маршруте" его жизни. Системно-целостный подход, используемый в исследовании, объединяет все зве­нья профессионального образования, профессионального ста­новления специалиста по социальной работе в единую не­прерывную "цепь" (В. А. Сластенин). Это способствует макси­мальному стимулированию активного состояния всех основ­ных структурных компонентов личности социального работ­ника в их взаимодействии и сочетании. Во-вторых, профес­сиональное развитие личности — это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе ко­торого происходит качественное совершенствование его как профессионально - деятельностного индивида.

Процесс профессионального развития раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых харак­теристик и овладение социально-профессиональными знани­ями, технологиями, ролевыми функциями. И, наконец:


4. Как выявить профессиональную компетентность социального работника?
1. Методическая компетентность владение специаль­ным профессиональным инструментарием — технологиями, ме­тодами социальной работы. 2. Социальная компетентность — под ней понимается социальная зрелость личности специали­ста, профессиональная позиция, также его ассертивность, коммуникативность и самоэффективность. 3. Организаторская компетентность включает в себя организационные умения, настойчивость, целенаправленность, способность принимать решения, самоорганизованность социального работника.

Конечно, неоспоримым фактом является то, что успеш­ность социального работника зависит от равновысокой ком­петентности на всех трех уровнях. Но в равной степени мож­но утверждать, что они могут существовать в непропорцио­нальном составе. По степени выраженности той или иной ком­петентности социальных работников условно можно поделить на следующие группы:

1. При ярко выраженной методической компетентнос­ти социального работника можно назвать консультантом. Это скорее учитель, умеющий создавать события. Наиболее подходящий для него вид деятельности — из категории "че­ловек-человек".

  1. При ведущей социальной компетентности социаль­ного работника можно назвать миссионером, так как в его деятельности преобладает руководство в большей степени личным опытом, деятельность его скорее подходит к катего­рии "человек-община".

  2. Специалист с преобладающей организаторской ком­петентностью может быть назван фасилитатором, наибо­лее полно, на наш взгляд, профессиональная компетентность такого социального работника проявляется при деятельнос­ти, относящейся к категории "человек-группа". Благодаря его умелым действиям может в максимальной степени раскрыться потенциал каждого члена группы.

Необходимо заметить, что не всегда профессиональная компетентность бывает представлена у того или иного соци­ального работника полностью. Следовательно, таких соци­альных работников мы не можем охарактеризовать как про­фессионалов. Скорее это псевдопрофессионалы, которых можно представить в качестве представителей из перечис­ленных ниже групп:

  1. Отсутствие методической компетентности — т.е. в наличии у данного специалиста лишь социальная и организа­ционная компетентность. Это наиболее распространенный на сегодняшний день вариант социального работника. В связи с острой необходимостью кадров в социальной сфере и невоз­можностью еще в должной мере представить дипломирован­ных специалистов по социальной работе руководители соци­альных служб вынуждены привлекать к работе такого рода непрофессионалов, идущих в социальную работу по воле сердца или при бегстве от безработицы. Деятельность таких специалистов порой отличается непродуманностью, непосле­довательностью и даже иногда полной неграмотностью в при­менении социальных технологий.

  2. Отсутствие социальной компетентности — чаще всего это студенты, подрабатывающие в социальной сфере, не имеющие еще достаточного жизненного опыта и навыков практической деятельности. Они, на наш взгляд, представ­лены в социальной работе слабо.

  1. Отсутствие организационной компетентностисо­циальные работники из этой группы представлены довольно широко. Чаще всего они сгорают на работе и впоследствии меняют производственную сферу. Эту категорию работников можно отнести к категории, играющих в игру "Загнанная домохозяйка", выделенную Э. Берном.

  2. Отсутствие социальной и организаторской компе­тентности, т.е. в наличии лишь методическая компетент­ность — это советчик, методист, оторванный от реальной действительности. К сожалению, часто это преподаватели социальной работы, пришедшие в эту область для занятия чистой наукой сразу после окончания вуза.

  3. Отсутствие методической и организационной компе­тентности, т.е. в наличии социальная компетентностьэто проповедник социальной работы. В большинстве своем эти люди занимаются пропагандой социальной работы, чаще всего это просто волонтеры.

  4. Отсутствие методической и социальной компетент­ности, т. е. имеется лишь организационная компетентностьэто организатор, главная цель которого организовать любую деятельность, особо не уделяя внимания ее содержанию. В социальной работе эта категория представлена бывшими военнослужащими, офицерами, вышедшими в отставку, но еще желающими работать1.



5. Каков ваш творческий потенциал?
Опросник дополняет тему самодиагностики, самоанали­за, самооценки, саморефлексии личности.

В спецкурс – практикум могут быть включены различные игры:

В рефлексивно-управленческой технологии значительную роль выполняет диалогический метод, основывающийся на равенстве партнеров общения, взаимосотрудничестве.

Проблемно-тематические диалоги активизируют позицию личности, мыслительно-аналитическую деятельность участ­ников спецкурса. Приведем в качестве примера некоторые вопросы, используемые в диалоге "Моя профессия — вчера, сегодня, завтра...".

Разговор может начинаться с понимания некоторых "при­вычных" терминов: массовая профессия; дефицитная профес­сия; престижная профессия; свободная профессия; новая профессия; редкая профессия; профессия широкого профи­ля; семейная профессия; вымирающая профессия; элитар­ная профессия; штучная профессия; вечная профессия.

Затем диалог переходит к теме "Специалист социальной работы в будущем", "Ваше видение этой профессии". Мож­но предложить построить профессиограмму вашей специаль­ности (начните с того, каким должен быть результат вашего труда (социальная работа) и каким не должен быть). Или на­писать профессиографический (психологический) портрет со­временного социального работника.

Нижепредставленные вопросы вызывают дискуссию:

=> о ком можно сказать — состоявшийся (несостояв­шийся) профессионал?

=> заканчивается ли профессиональное самоопределе­ние к моменту выбора профессии?

=> при каких условиях карьера совпадает с реальным профессиональным ростом?

=> какой тип карьеры характерен для вашего личного профессионального пути?

=> ваше понимание понятия "карьера" (в широком и узком смысле слова)?

=> существуют ли закономерности профессионального развития, общие для всех профессий?

Одним из существенных методов и форм спецкурса-спецпрактикума в период вузовского и послевузовского обучения является профессиональный тренинг, способству­ющий формированию у человека необходимых профессиональ­ных качеств, способностей, пополнению профессиональных умений и т.д.

При проведении профессионального тренинга могут при­меняться широко описанные в литературе приемы измене­ний состояния человека, характеризующиеся следующими принципами:

=> "разогрев", "размораживание" специалиста, обеспе­чение его открытости, снижения ненужной напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

=> лабиализация — осознание человеком неадекватнос­ти своего поведения в определенных ситуациях, неудовлет­воренность прежними формами поведения, создание поло­жительной мотивации к обучению, изменениям, готовности усвоения нового;

=> подача приемов, "техник" нового профессионально­го поведения, возможные его альтернативы;

=> "замораживание" — закрепление новых способов де­ятельности, интеграция их в личность1.

Использование методов индивидуальной и групповой пси­хокоррекции направлено в етшцкурсе на развитие коммуни­кативных и организаторских способностей студентов, соци­альных работников, их рефлексивных навыков (умение ана­лизировать состояние и поведение группы и свое собствен­ное, ситуацию и себя в ней). Данные методы способствуют:

=> выработке и корректировке норм личностного пове­дения и межличностного взаимодействия;

=> развитию способности гибко реагировать на ситуа­цию, быстро перестраиваться в различных условиях и с раз­личными группами.

6. Тренинг уверенности в себе.
Быть уверенным в себе означает умение определить и выразить свои чувства, желания, потребности и ожидания; умение строить отношения с другими людьми; настаивать на реализации своих прав, делать и принимать комплименты и т.д. Составляются списки основных прав, которые поддер­живают уверенность в себе. К ним относятся:

=> право быть одному;

=> право быть независимым;

=> право на успех;

=> право быть выслушанным и принятым всерьез; => право получать то, за что платишь; => право действовать в манере уверенного в себе чело­века;

=> право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым й эгоистичным;

=> право носить то, что хочешь;

=> право делать ошибки и быть ответственным за них; => право не быть напористым.

Данный тренинг группы способствует большей свободе и самостоятельности человека. Развитие человека как личнос­ти профессионально невозможно, без самосохранения, само­зашиты. Особенно это касается деятельности и личности со­циального работника, иногда попадающего в стрессово - конфликтную обстановку, ситуацию.

В этом плане важной составной частью спецкурса явля­ется профессиональный тренинг, обучающий самосохранению, самозащите специалиста. Цель данной работы не только по­высить показатель эффективности работы, но и разработать и осуществить индивидуально-личностную программу само­защиты, самосохранения личности профессионала, способ­ствовать творчески профессиональному долголетию.

Известно, что тренинговая форма обучения требует от участников активности, вовлеченности, полного погружения, учета ситуации "здесь и теперь". Поэтому важно предусмот­реть соответствующие комфортные для участников условия работы.

Как показывает исследование, активные методы, фор­мы профессиональной подготовки актуализируют процессы самопознания, самоанализа, саморазвития личности. Идея но­визны, неожиданность, противостояние различных позиций требуют от студента, участника курсовой подготовки переос­мысления имеющихся в арсенале оценок и формирования но­вых технологических действий и операций. (Ю.Н. Емельянов, Н.В. Петровская, Е.В. Кузнецова и др.). Это позволяет прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведе­ния в тех или иных ситуациях. Подобная идея реализована, например, в методике социально-психологического тренинга в виде ролевых игр М. Форвега1. Он считает, что особая ди­дактическая и развивающая ценность деловой и ролевой игры связана с тем, что человек лучше всего усваивает динамич­ные процессы, и тем более, если он в них лично включен.



  1. Психологическая игра "Конкурент"

(термин В.В. Козлова)
Целевое назначение игры:

Полагаем, что тема игры актуальна, ввиду того что ча­сто возникают сложности этического плана в конкурентном взаимодействии коллег, например, по профилю целевой со­циальной помощи, реабилитации, коррекции населения, а также в выработке общих по целевому назначению самой деятельности социальной поддержки человека.

Игра носит полифонический характер. Каждый игрок ре­шает сразу несколько задач, обладающих при этом еще и некоторой двуплановостыо. Первый план (назовем его вне­шним) — это собственно решение деловой задачи, проявле­ние интеллектуальных, организаторских, профессиональных способностей, компетентности.

Параллельно развивается план внутренний, где участ­ник игры имеет дело с самим собой как с личностью. Играю­щий знает, что основная цель игры — "научение". В связи с этим его внутренняя цель заключается в том, чтобы, одно­временно участвуя в решении производственной задачи, ка­кой-либо социальной проблемы, проявлять и развивать са­моуправление, способность к контролю и коррекции своего поведения и состояния.

Активность личности, участника игры, порождается внут­ренней потребностью в лидерстве, в достижении цели.

Экспертами оцениваются две шкалы: интеллектуаль­ный балл и организационный балл. Интеллектуальный балл дается тому участнику, который первым предложит в реше­нии той или иной задачи (проблемной ситуации) правильный ответ.

Организационный балл засчитывается участнику, про­явившему себя организационным лидером группы, который ведет координационную работу при решении этой задачи.

Использование деловых, ролевых, имитационных и дру­гих игр в качестве одного из элементов личностно-развива-ющих технологий позволяет выделить некоторые педагоги­ческие закономерности этого метода обучения:

? конструирование и проведение игры — творческий процесс взаимодействия организаторов и участников игры;

игры;



  1. Деловая игра "Моделирование профессионально-этических принципов, норм личности и деятельности социального работника"


В ней может быть поставлена цель: спроектировать мо­дель основных принципов, норм личности и деятельности социального работника и выделены задачи:

Руководитель игры, "настраивая" участников на тема­тическую цель, задачи и содержание игры, дает краткую установку:

Развертывая диалог в условиях групповой дискуссии (с перемещением "интервьюера" от одного "респондента" к другому), участникам игры могут быть поставлены такие вопросы:

  1. Что вы понимаете под термином "профессиональная этика"?

  2. Назовите три основных качества социального работ­ника.

  3. Какие профессиональные ценности вы считаете главными?

  4. Какова ваша главная этическая позиция (норма, прин­цип) в деятельности?

  5. Каковы основные типы (критерии, показатели) пове­дения социального работника с клиентом?

  6. Каковы, на ваш взгляд, определяющие принципы де­ятельности социального работника.

На это задание отводится незначительный период вре­мени (5-7 мин), за который необходимо получить как можно больше информации от "респондента".

По истечении времени роли меняются. После этого каж­дый участник, получив ответы пяти человек на каждый из данных вопросов, обрабатывает и обобщает эту информацию.

В результате данного этапа игры все участники форму­лируют несколько кратких утверждений по каждой указан­ной позиции. Затем происходит объединение в "кружки-труп­пы" по пять человек и участники игры получают дополни­тельное время, чтобы обсудить подготовленные ответы, вы­делив три наиболее яркие и убедительные формулировки, Предзаключительный этап игры: от каждой группы выступает лидер разъяснения и отстаивая результаты совместной групповой работы. В завершение игры производится общее обсуждение, оппонирование всех представленных позиций и принимается общее решение относительно рекомендаций по обсуждаемой проблеме.

Используя групповую дискуссию, участниками занятия разрабатывается проект профессионально-этического кодек­са социального работника.

Таким образом, использование рефлексивно-управлен­ческой технологии в спецкурсе - спецпрактикуме позволяет процесс профессионально-личностного развития осуществлять "прицельно", обращаясь непосредственно к личности учащих­ся, студентов, работающих специалистов, повышая их об­щую и профессиональную культуру, профессионализм лич­ности и деятельности.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации