Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР - файл n3.doc

приобрести
Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР
скачать (275 kb.)
Доступные файлы (19):
n1.doc81kb.18.10.2007 10:40скачать
n2.doc101kb.18.10.2007 10:40скачать
n3.doc109kb.18.10.2007 10:40скачать
n4.doc73kb.18.10.2007 10:40скачать
n5.doc79kb.18.10.2007 10:40скачать
n6.doc65kb.18.10.2007 10:40скачать
n7.doc89kb.18.10.2007 10:40скачать
n8.doc84kb.18.10.2007 10:40скачать
n9.doc91kb.18.10.2007 10:40скачать
n10.doc93kb.18.10.2007 10:40скачать
n11.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n12.doc55kb.18.10.2007 10:40скачать
n13.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n14.doc29kb.18.10.2007 10:40скачать
n15.doc20kb.18.10.2007 10:40скачать
n16.doc177kb.18.10.2007 10:40скачать
n17.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n18.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n19.doc22kb.18.10.2007 10:40скачать

n3.doc

1.3. МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Модель раскрывает структурно-содержательные особеннос­ти образовательной интеграции в социокультурном контексте Беларуси. Жизнь ставит перед нами широкий спектр проб­лем: экономических, духовных, правовых, нравственных. Об­разовательные проблемы сегодня особенно актуальны, что связано с глубинными изменениями в понимании смысла, содержания и возможностей образования как широкого со­циального явления.

В последние годы в нашей стране складывается определен­ная социальная модель государственной политики в отно­шении детей с особенностями психофизического развития. Важнейшей задачей является всесторонняя гарантированная защита их государством. В связи с этим формируется и новая национальная система специального образования, которая отражает признание концепции «общества всех» и «образова­ния всех», признание для каждого ребенка, независимо от его познавательных возможностей, права на человеческое до­стоинство. Дети с тяжелыми нарушениями психофизического развития, которые еще недавно с позиции признания феномена социальной неперспективностиоставались вне школы, включаются в образовательный процесс. Объективно необхо­димым становится создание условий для подлинного равно­правия учащихся с нарушениями в развитии как субъектов учебно-воспитательного процесса при обеспечении им коррекционной помощи и педагогической поддержки. Одной из таких форм является интегрированное обучение.

Известно всем, что, работая над решением задачи, всегда полезно заранее знать ответ. Модель образовательной инте­грации отражает попытки определения основных содержа­тельных линий и особенностей в контексте национальной модели современного образования и имеющегося опыта ин­тегрированного обучения в нашей стране.

В общеобразовательной школе прослеживается направлен­ность всей работы на повышение качества образования. Успешность реализации поставленных целей связывается с личностно ориентированным подходом к учебно-воспитатель­ному процессу в условиях демократизирующейся школы. Со­временные приоритеты общества, общечеловеческие и нацио­нальные ценности требуют переосмысления цели, содержания, методов, средств специального образования. Становится важным выделение его концептуальных основ, принимая во внимание ожидание родителей, видение специалистов, рабо­тающих с детьми, затруднения учащихся. Мы попытались с помощью заинтересованных лиц выделить реальные состав­ляющие в образовательном процессе, требующие внесения корректив и изменений.

Результаты анкетирования учителей классов интегриро­ванного обучения (г. Минск) представлены в Приложении 1 в таблицах 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3, 1.3.4.

Мнения учителей приблизительно равномерно распределя­ются относительно всех форм интегрированного обучения. Вместе с тем все же небольшое преимущество (47,6 % рес­пондентов) принадлежит классам интегрированного обучения при наличии в классе двух учителей (таблица 1.3.1). Основ­ные существующие трудности в работе классов интегрированного обучения связываются с недостаточной учебно-мето­дической оснащенностью учебного процесса (60 % ответов). Почти треть родителей (30 %) считает, что интегрированное обучение осложняется недостаточной подготовкой к нему педагогов и некачественной специальной учебной литературой (анкетировались родители учащихся старших классов) (табли­ца 1.3.2). Эти данные находят подтверждение и в таблице 1.3.5. На несовершенство учебников и слишком сложный материал указывают 55,6 % респондентов-родителей.

Полученные данные позволяют считать, что различные формы интегрированного обучения заслуживают признания, что избранные приоритеты развития специального образова­ния одобряются. Вместе с тем объективируются трудности, к которым можно отнести и недостаточную учебно-методичес­кую оснащенность образовательного процесса, и недостаточ­ную подготовленность педагогических кадров.

Предпринятое нами научное моделирование образователь­ной интеграции соответствует запросам практических работ­ников. Мы попытались ответить на следующие вопросы: в чем особенность интегрированного обучения? что нового привносит интеграция в коррекционную работу? в чем вы­ражается рефлексивный аспект образовательной интеграции?

Предполагается, что учебный процесс в условиях образо­вательной интеграции будут определять две основные пара­дигмы.

Антропологическая парадигма (от греч. anthropos — че­ловек) означает уважение к человеку, его достоинству, к его интересам и потребностям. Это значит, что в центре образова­тельного процесса находится ученик. Его потребности и воз­можности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребенок приспосабливается к существующим стандартным программам, а, напротив, содержание образова­ния определяется в соответствии с познавательными возмож­ностями и потребностями ученика.

Парадигма личностно ориентированного обучения озна­чает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможнос­тей учащегося и осознания им себя личностью. Выделяются четыре модели получаемого специального образования. Пер­вая модель характеризуется тем, что учащиеся получают цен­зовое образование, соотносимое с образованием обычных детей, и в те же сроки, что и в общеобразовательной школе; вторая модель означает получение цензового образования с увеличением срока обучения; третья модель отражает получе­ние нецензового образования; четвертая — получение нецен­зового, индивидуализированного, абилитационного образова­ния. Таким образом, учащимся с отклонениями в развитии гарантируется право на получение образования, соответствую­щего их интеллектуальному потенциалу.

Личностно ориентированное обучение характеризуется субъектно-субъектным взаимодействием, что требует создания для учащихся условий для проявления продуктивно-творчес­ком активности. В организации учебного процесса предпочте­ние отдается индивидуально-групповой форме деятельности с учетом готовности и способностей личности. Создаются бла­гоприятные условия для самоактуализации личности, прояв­ления ее индивидуальности.

Качественная оценка деятельности субъектов допускается не как исключение, а как система; деятельность ученика оце­нивается не с позиции приобретенных знаний, а с позиции прогрессивного развития. Личностно ориентированное обуче­ние предполагает также установление демократического стиля взаимоотношений между учителем и учеником в русле педаго­гики поддержки.

Выделяются следующие практические методики, облег­чающие процесс обучения. Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию уче­ния, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориенти­ровался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.

Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующи­ми уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его пони­мания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто меха­нически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подго­товке школьников помогают дозированные, не перегруженные учебные задания, также дифференцированные программиро­ванные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реаль­ные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпре­тируют, объясняют их. В связи с изложенным становится понятной предпочтительность групповых форм работы, в про­цессе которых ученик включается в продуктивную деятель­ность, постепенно и последовательно постигает глубину пони­мания учебного материала.
МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Дидактический ас­пект:

1) реализация ан­тро­пологической па­радигмы;

2) личностно-дея­тельностный подход;

3) гибкое стандар­ти­зированное или ин­дивидуализи­рованное образование;

4) осуществление поддерживающего обучения при субъ­ектности ученика в учебно-воспитатель­ном процессе;

5)социализация и подготовка к незави­симому самостоя­тельному образу жизни


Коррекционный аспект:

1) коррекция девиации взаимоотношений;

2) коррекция базовых составляющих психического развития;

3) коррекция высших психических функций;

4) коррекция речи;

5) коррекция эмоциональной сферы;

6) коррекция экзистенциальной сферы


Средовая

и событийная

общность









Рефлексивный аспект:

1) аттракция;

2)идентификация обычными учащимися себя со сверстниками с особенностями развития;

3) развитие эмпатии;

4) развитие адекват­ной оценки и самооценки;

5) рефлексия ролевого поведе­ния на основе амплификации социального опыта



Учителя в условиях интеграции могут использовать раз-личные образовательные технологии и инновационные мето­дики (технологию развивающего обучения по В. В. Давыдову, Д. Б. Эльконину, оптимизации по Ю. К. Бабанскому, методи­ки В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т. д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: кол­лективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способ­ностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.

Мотивационная аранжировка учебных занятий, диалоги­ческое взаимодействие учителя с учеником и учащихся между собой, система оценивания, при которой дети не сравнивают­ся друг с другом, а определяется динамика роста каждого ученика, — усиливают эмоционально-волевой компонент учебного процесса. Отношение ученика к изучаемому мате­риалу становится более заинтересованным, появляются уве­ренность в своих силах, настойчивость в достижении резуль­тата. Процесс обучения становится для ученика все более привлекательным, доступным и понятным. Коррекционные цели в учебном процессе носят позитивный характер. Не столь­ко устраняются отклонения, сколько создаются предпосылки для успешного учения. Формы коррекции определяются при­чинами возникновения затруднений в процессе обучения, которые в течение непродолжительного времени (нескольких недель — месяца) устраняются.

Образовательный процесс, включающий детей с отклоне­ниями в развитии, обеспечивает коррекцию знаний и спосо­бов учебной работы, педагогическую поддержку, личностное развитие.

Эффективность организации совместного обучения зависит во многом от правильно поставленной коррекционной работы. Необходимо понимание особенностей ее содержания и отли­чий от аналогичной работы в специальной школе.

Исследования показывают, что в условиях интегрирован­ного обучения коррекционная работа недооценивается или понимается узко, односторонне. Только 26,3 % респондентов-учителей классов интегрированного обучения отметили, что они работают в парадигме коррекционной работы. Во вспомо­гательных школах эти показатели составляют 45,0 % и 80 % (табл. 1.3.6). Уточнение позволяет констатировать, что учите­лями общеобразовательных школ коррекционная работа свя­зывается только со специальными занятиями по коррекции речи, мышления, моторики, но не как требование, которому отвечает весь образовательный процесс. Это означает, что коррекционный подход не определяет отбор учебного материала и методов работы над ним. Такая трактовка снижает реаби­литационный эффект образовательного процесса. Обучение становится не в полной мере адаптивным, потому что не учи­тываются особые потребности психофизического развития ин­тегрируемых школьников.

Стратегия и тактика коррекционной помощи основывают­ся на каузально-системном подходе к диагностике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне (от греч. phainomenon — явля­ющееся); осуществление психолого-педагогической квалифи­кации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (наруше­ний) развития.

В коррекционной работе на первый план выдвигается кор­рекция социального опыта и межличностных отношений в классе. Попытаемся высказанное утверждение аргументиро­вать. Дело в том, что само по себе совместнее обучение обыч­ных детей и детей с особенностями психофизического развития не решает всех вопросов их взаимодействия, формирова­ния положительных межличностных отношений. В связи с этим предлагаемая модель коррекционных занятий в качестве обязательного и главного компонента включает коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Недооценка данного направления, отсутствие профилактики дисгармони­ческих социальных отношений могут негативно сказываться на учебе, психическом развитии ребенка, на процессах социа­лизации и интеграции в обществе и даже во взрослой жизни.

При решении задач оптимизации межличностных отноше­ний обычных учащихся и учащихся с нарушениями развития учитывается то обстоятельство, что все дети боятся того, чего не понимают. Стало быть, коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные школьники прочувствовали опыт де­тей с нарушениями слуха, зрения, двигательными наруше­ниями, интеллектуальной недостаточностью. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.

На коррекционных занятиях, объединяющих группу детей класса интегрированного обучения, обычные школьники ими­тируют соответствующие трудности: попытку двигаться, иг­рать, выполнять задания со связанными в коленях ногами, с привязанной к ноге дощечкой, с завязанными глазами, плотно закрытыми ушами. Эти действия дают представление о том, что чувствует ребенок с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, при отсутствии зрения, слуха. Педагог направляет сочувствие на активную деятельность. Учащиеся определяют возможные варианты своей помощи детям с нарушениями в развитии. Они практикуются в переносе обез­движенного, в совместном передвижении с незрячим и т. д. Организуется совместная игровая деятельность, которая по­зволяет проследить детские симпатии, выявить предубежде­ния, сформировать умение сотрудничать. Учащиеся с особен­ностями психофизического развития не всегда отличаются эмоциональной уравновешенностью. Учитель помогает найти достойный выход из конфликтных ситуаций.

Особой работы требует формирование представлений об учениках с интеллектуальной недостаточностью. Учащиеся в специально смоделированных ситуациях, предусматриваю­щих использование учителем непонятных, бессмысленных слов, входят в образ того, кто не понимает и испытывает затруднения в учебе. Учитель подчеркивает, что ученики с отклонениями в развитии затрудняются в осмыслении, но они знают больше, чем могут сказать. Эти дети нуждаются в помощи, поддержке. Школьники смогут им помочь, если будут с ними общаться, рассказывать об окружающем. Под­черкивается, что этих детей не следует торопить, от них нель­зя требовать многого. Вместе с тем следует помнить, что они тоже хотят играть и развлекаться, хотя не всегда могут это сделать.

Создание на первом этапе коррекционных занятий адек­ватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в со­вместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т. д.). В этой сфере учащиеся с психо­физическими нарушениями в развитии могут лучшим обра­зом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально значимые умения и навыки.

На коррекционных занятиях используются воспитатель­ные ситуации, формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, рас­пределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходя­щего и сопереживание чувствам другого человека. Предлагае­мые ситуации могут иметь несколько способов разрешения. Учащиеся аргументируют предпочтения, воспроизводят опре­деленное поведение.

В качестве примера приведем реально возникшую ситуа­цию, свидетелем которой был один из авторов монографии. Учащиеся проигрывали поздравление с днем рождения. Педа­гог предложила смоделировать поведение в том случае, если подарок не понравится. Решение детей с умственной отста­лостью было однозначным: подарок возьму, не откажусь, но скажу, что не понравился. После обсуждения сформировалось другое мнение: мы благодарим человека за то, что он думал о нас, хотел доставить радость, мы никогда не говорим, что подарок не понравился, чтобы не огорчить и не обидеть человека.

В процессе совместного обучения осуществляется коррек­ция экзистенциальной сферы. Слово «экзистенциализм» про­исходит от латинского existentio — существование. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с дру­гими людьми, обеспечивает формирование позитивной Я-кон-цепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.

Таксономия (от греч. taxis — расположение по порядку, nomos — закон) целей по формированию экзистенциальной сферы выглядит следующим образом:

Важно предупредить «экзистенциальный вакуум», т. е. отсутствие идеалов ценностей и потребностей. Учителя строят свою работу таким образом, чтобы у детей развились оценоч­ные способности. В жизни мы постоянно что-то оцениваем. В ходе оценки не только постигается функциональное значе­ние предметов, значимость людей, но и открывается «лично­стный смысл», насколько эти предметы нужны конкретному человеку. Если ученик поставлен в такие условия, чтобы са­мому определять свои предпочтения, то у него будут формиро­ваться ценностные отношения. Это, в свою очередь, поможет ему управлять своей деятельностью.

Если ученик с особенностями психофизического развития не научится оценивать и ценить, то это отразится на его пове­дении и жизни. Ребенок останется поверхностным, он не бу­дет иметь собственного мнения. Это может стать причиной асоциального поведения, проявления безразличия. Решение обозначенных задач зависит от того, будут ли в школе созда­ны условия, чтобы ученик делал нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими, благоприятствующими нравствен­ному развитию средствами можно считать: а) содержание учебного материала; б) методы и формы обучения; в) стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; г) межлично­стные отношения в учебной группе. Все эти составляющие недостаточно используются в специальном образовании. Со­держание предметов гуманитарного цикла не всегда способ­ствует ориентации в жизни, определению своей жизненной позиции. В учебниках по чтению не так уж много заданий, в которых предлагается сделать выбор, оценить и определить собственную линию поведения в весьма непростой жизненной ситуации. Методисты больше внимания уделяют пониманию содержания того, о чем повествуется, меньше — домыслива­нию, воображению, внесению своих предложений.

У каждого ребенка должен накапливаться опыт социаль­ного поведения. Для этого необходима организация социально полезной деятельности, работа над собой — труд души. По выражению В. А. Сухомлинского, труд души состоит в том, чтобы ребенок не просто ощущал эмоциональный дискомфорт при виде больного, но приходил на помощь и переживал поло­жительные эмоции от действий, направленных на облегчение участи другого.

Коррекция экзистенциальной сферы детей с особенностями развития ведется в двух направлениях:

а) формирование представлений о своих ограниченных воз­можностях;

б) подготовка к жизни, создание своего мира отношений исходя из ограниченных возможностей (ходьба незрячих детей с белой тростью, пользование слабослышащими детьми слуховой аппаратурой и т. д.).

В условиях интегрированного обучения особое значение приобретает амплификация (от лат. amplificatio — распро­странение, увеличение) социального опыта учащихся с особен­ностями психофизического развития. В условиях общеобразо­вательной школы приходится преодолевать консерватизм представлений по поводу развития ученика. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как личности. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничивается умственным развитием ученика.

Современный подход к специальному образованию отра­жает ориентацию на социальное развитие ученика, на опти­мальную интеграцию индивидуального и социального, на фор­мирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражающим государственную норму образованности, подготовку учащихся к жизни.

Подготовка к самостоятельному, независимому образу жизни потому и сложна, что предполагает сочетание социа­лизации и автономности личности школьника. Важно сфор­мировать не конформиста (англ. conformist — согласный), соглашателя, а человека, умеющего быть и оставаться инди­видуальным, с чувством личной ответственности за свою дея­тельность и поведение, имеющего свою точку зрения. Само­стоятельность, которая является в структуре личности ее обобщенным свойством, выступает предпосылкой для реализа­ции автономности, понимаемой как способность личности к самоуправлению, т. е. к свободе и независимости.

Формирование социально адаптированной личности ставит не менее важную проблему обеспечения ее автономности, т. е. способности одновременно быть «как все» и оставаться «самим собой». В условиях интеграции, безусловно, школь­ному бытию принадлежит примат над учеником. Здесь уме­стно вспомнить слова Н. А. Бердяева, который обращал внимание на то, что само бытие должно быть человечным, позволяющим человеку поступать индивидуально, осознанно.

Подготовка к независимому, самостоятельному образу жизни возможна только в условиях уважения к человеку, его достоинствам, интересам и потребностям, т. е. в условиях индивидуального бытия. Свобода, независимость в современ­ном философском и психологическом понимании выступают как возможность и способность проявления личностью своей воли при условии осознания ею развития законов природы и общества. Осознанность жизненных ситуаций свободной личностью дает ей право и обязует быть ответственной за все содеянное.

Свобода человека — это свобода от причинных зависимос­тей, от прошлого и настоящего, возможность черпать побуди­тельные силы для своего поведения в воображаемом, плани­руемом будущем. Вместе с тем следует помнить, что челове­ческая свобода от названных выше связей и зависимостей не отменяет их действия. Она преодолевает или даже исполь­зует их для достижения необходимых результатов. А. Н. Ле­онтьев сравнивает свободного человека с самолетом, который не отменяет законов всемирного тяготения, но отрывается от земли и летит, так как силы тяготения учтены в его кон­струкции.

Сказанное делает актуальным направление усилий педа­гогов на включение учащихся в систему социальных отноше­ний, на накопление каждым учащимся опыта свободного социально полезного поведения, нравственных установок.

Анализ положительного опыта социализации, подготовки уча­щихся с особенностями психофизического развития к само­стоятельному независимому образу жизни позволяет выделить следующие конструктивные этапы проводимой работы: учас­тие в специальных тренингах, копирование поведения взрос­лых, воспроизведение наблюдаемого ролевого поведения. При­знавая примат среды в процессе социализации, школа тем самым берет на себя обязательства по созданию адекватной социально-образовательной среды. Роль учителя заключается в создании надлежащей атмосферы в классе, учете индиви­дуальных особенностей учащихся, различий в их поведении. Обращаем внимание на еще одно важное направление коррекционной работы — коррекцию речи. В общеобразователь­ной школе учителя иногда рассматривают эту проблему в аспекте коррекции произносительной стороны речи. Более значимым является удовлетворение коммуникативно-деятель-ностных потребностей учащихся. Прежде всего, коммуника­тивной стратегии подчиняется речевая коррекционная работа. Вызывают неприятие однообразные, малопривлекательные механические упражнения по коррекции произношения. В сис­тему коррекционных занятий и уроков считаем возможным и целесообразным включение мотивированных, заниматель­ных, активизирующих мысле-речевую деятельность ситуаций. Это положение приобретает особое значение для уроков рус­ского языка. Традиционная технология языкового образо­вания, в которой преобладают передача лингвистических знаний, информационно-иллюстративные методы работы, реализация вербальных способностей педагога малопродук­тивна в классах интегрированного обучения. Предполагается включение каждого ученика в активное общение, в речевую практику овладения родным языком. В методической лите­ратуре отмечается, что в обычной школе только около одного процента учебного времени на занятиях по родному языку ученик использует на самостоятельное письмо и «говорение» на тему урока. Остальное время обычно затрачивается им на списывание с учебника (с доски) или на разговоры, не связанные с уроком (В. У. Протченко). Эта же тенденция сохраняется и в классах интегрированного обучения.

Не противопоставляя решение лингвистических и комму­никативных задач, присоединяясь к мнению известных бело­русских методистов (И. М. Воблы, Н. Г. Еленского), рассмат­ривающих в единстве эти процессы, мы считаем возможным обратить внимание на необходимость использования на уро­ках в коррекционных целях разнообразных по форме и на­значению диалогов. Это могут быть диалоги ритуального, этикетного характера, выражающие приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность. Учащимся полезно освоить также диалоги-расспросы, которые формируют уме­ния спрашивать и отвечать; диалоги — побуждения к дей­ствию, выражающие просьбу; диалоги, связанные с обменом мнениями, выражающие согласие или несогласие, одобрение или возмущение, передающие эмоциональную реакцию (ра­дость, огорчение). В коррекционных целях могут использовать­ся монологи: описания, объяснения, оправдания, поздравления.

Ограниченным количеством часов коррекционного компо­нента трудно решить задачу формирования у учащихся ком­муникативной компетенции. Начатая работа находит продол­жение на всех уроках и в процессе внеклассных занятий. Обращается внимание на принятые нормы поведения в обще­стве, которые определяют не только содержание передаваемой информации, но и форму взаимодействия. В этих целях на занятиях подробно анализируются условия общения — место, тема, мотивы поведения действующих лиц — и с учетом конк­ретных условий определяется программа речевого поведения учащегося.

Формирование коммуникативного поведения и коррекция речи рассматриваются как составная часть работы по социа­лизации учащихся. Приобретение коммуникативных умений рассматривается как способ сглаживания последствий соци­альной или сенсорной депривации (от позднелат. deprivatio — лишение). Учащиеся с особенностями психофизического раз­вития не в полной мере осведомлены о многообразии человеческих взаимодействий и используемых средствах общения. Их представления об окружающем мире и социальных отно­шениях иногда фрагментарны и ситуативны, а в отдельных случаях искажены. Коррекционно ориентированный образова­тельный процесс позволяет компенсировать недостатки рече­вого развития, сформировать речевое поведение, наладить меж­личностное общение и партнерское взаимодействие между детьми.

Не менее значимым является развитие у учащихся в про­цессе интегрированного обучения рефлексии (от лат. reflexio — отражение), анализа собственного психического состояния, что помогает осознать свою индивидуальность и неповтори­мость, ответственность перед другими и собой за свои поступ­ки и действия. Характерным для детей с особенностями пси­хофизического развития является недостаточное внимание к собственному «Я», недостаточное осознание его. В беседе с детьми, особенно с интеллектуальной недостаточностью, не всегда удается выяснить их предпочтения в еде, одежде, играх, телевизионных передачах, Затрудняют задания, требу­ющие проявления самостоятельности, выявляющие ценност­ные позиции.

Ценность феномена рефлексии заключается в том, что она позволяет человеку критично относиться к себе и своей дея­тельности и делает его более активным в собственном лично­стном становлении. У школьников на основе рефлексии можно развить способность к самосовершенствованию. Основной составляющей рефлексивного компонента учебного процесса можно считать концентрацию внимания на собственной лич­ности, разграничении «Я» и «не-Я», определении личностных предпочтений и возможностей. Ученик включается в процесс осознания «кто есть кто?», «что я люблю, хочу, умею и могу?», «что делать нельзя?», «что важно в жизни?». Реф­лексия предполагает включение ученика в положительные эмоциональные отношения, которые делают доступным опыт других людей ц,ля себя и делают себя открытым для других (Т. И. Шамова, 2001). Учитель помогает в подборе положительных характеристик, выражающих индивидуальность, уточняет значение отдельных определений социально положи­тельного поведения: отзывчивый, скромный, воспитанный, доброжелательный, искренний и т. д. Целью совместной дея­тельности учителя и учащихся в условиях интегрированного обучения является развитие у последних способности к само­управлению, умению принимать разумные решения не с по­зиций потребительского подхода, а в целях удовлетворения социальных потребностей в общении и признания себя. Овла­дение рефлексивной культурой поможет ученику адаптиро­ваться в новых, непривычных межличностных отношениях, избавиться от комплексов неполноценности, умело разрешать проблемно-конфликтные ситуации.

На начальном этапе интегрированного обучения широко используются приемы аттракции. Аттракция (от франц. attraction — привлечение, тяготение) — это процесс или ме­ханизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. В классах интегрированного обучения от учителя в большой мере зависит установление хороших и добрых отношений между обычными учащимися и детьми с особенностями психофизического развития. По­следних необходимо презентовать таким образом, чтобы пока­зать их привлекательность, чтобы они расположили к себе окружающих. Исходным пунктом аттракции можно считать признание, что нет плохих людей, есть плохие отношения, которые иногда могут возникнуть на пустом месте из-за не­приятия другого человека, а не из-за содержания того, что он говорит или делает. Принципиальная сторона вопроса подменяется внешней. Как бы то ни было, симпатия или ан­типатия к человеку влияет на принятие его позиции.

Механизм формирования эмоционального положительного отношения (аттракция) соотносится с проблемой бессознатель­ного в отношениях между людьми. После разговора может остаться приятное ощущение или неприятное, трудно поддаю­щееся объяснению, аргументации. Эмоционально значимый сигнал как бы миновал сознание и сразу попал в сферу бессознательного, но оттуда влияет на эмоциональное отношение. Учащиеся могут не осознавать, за что, почему они настроены положительно к учащимся с особенностями развития, но тем не менее благодаря приемам аттракции устанавливается пер­вичный положительный контакт.

Одним из приемов аттракции является комплимент — небольшое преувеличение положительных качеств человека. Учащиеся могут рассказывать о себе, своих друзьях, товари­щах. Их рассказы основываются на положительных эмоциях. Наконец, ритуалом отдельных занятий могут стать компли­менты друг другу: «мне нравится, что ты трудолюбивая(ый); вежливая(ый); сильная(ый); красивая(ый); добрая(ый)». В проводимой работе учитывается механизм внушения: уче­ник слышит комплимент, он начинает верить в свои положи­тельные качества, старается соответствовать прогнозу, от удовлетворения потребности быть лучше возникают положи­тельные эмоции.

Приемом аттракции является выражение на лице доброго отношения, расположения к человеку, легкой улыбки. Можно предложить ученику рассмотреть в зеркале собственное отра­жение, попытаться придать лицу приятное выражение. Учи­тель рассказывает о том, что улыбка притягивает к себе, она сигнализирует о дружеском, добром отношении. Мы чаще обращаемся с просьбами к тем, кто вызывает у нас положи­тельные эмоции, к человеку с открытой, располагающей улыб­кой. Учащиеся пытаются придать лицу доброе и приятное выражение, изобразить улыбку, чтобы передать дружеские чувства.

Само собой разумеется, что умение улыбаться является профессиональным долгом учителя класса интегрированного обучения. Он улыбается каждому ученику, тем самым пере­давая свое отношение: «Я рад(а) тебе. Я верю в твои успехи. Я желаю тебе удачного ответа». Учитель прощается и с улыб­кой говорит о радости последующей встречи, что он будет с удовольствием ждать завтра, что ему всегда приятно работать с этим учеником. Располагать к себе ученика — служебная обязанность учителя, продиктованная производственной необ­ходимостью поддержать детей с особенностями психофизичес­кого развития, имеющих затруднения в учении, вызвать у них положительное эмоциональное отношение к процессу обучения.

Приемом аттракции является обращение по имени, ритуал первоначального знакомства учащихся. Учитель называет по имени каждого ученика, звенит в его честь колокольчиком или отмечает его имя другим знаком особого внимания. Когда к ученику учитель обращается обезличенно или по фамилии, он просто исполняет свои служебные функции. Называя по имени, повторяя имя, вольно или невольно учитель проявляет внимание к личности, признает тем самым право ученика быть субъектом учебно-воспитательного процесса. Аналогич­ная ситуация — использование учащимися в общении друг с другом имени. В классах интегрированного обучения обра­щение по имени при разыгрывании речевых ситуаций содей­ствует проявлению внимания, выражению положительного отношения, признанию равноправия. Ученики заранее распо­лагают к себе того, кого они называют по имени или по име­ни и отчеству. В целях создания положительной эмоцио­нальной обстановки как можно чаще произносятся имена друг друга.

Сравнительно новое направление работы по формированию у учащихся рефлексивной культуры позволяет положительно прогнозировать возможность осознавать учениками имею­щиеся нарушения и обусловленную ими несостоятельность в определенных областях жизнедеятельности, значимость социального взаимодействия и слагаемые собственного успеха, своей эмоциональной привлекательности в процессе общения.

Процесс интеграции многообразен. В условиях интегриро­ванного обучения предстоит сделать многое, чтобы образо­вание имело просоциальную, личностную и коррекционную направленность. Вместе с тем следует признать, что первым непременным условием образовательной интеграции являются ласковое, бережное отношение к каждому ученику, обеспечЕние щадящего, поддерживающего режима, оказание требуе­мых коррекционно-образовательных услуг. Хотелось бы на­помнить притчу о Солнце и Ветре. «Заспорили Солнце и Ветер о том, кто сильнее, кто заставит Человека раздеться. Ветер сказал, что он мощнее и непременно заставит Человека снять с себя плащ. Ветер подул — Человек запахнулся в плащ; сильнее подул — Человек повернулся к Ветру спиной; подул с еще большей силой — Человек спрятался за дубом. Бес­сильным оказался Ветер. Стало Солнце пригревать — Человек расстегнул плащ. Солнце греет сильнее — Человек разделся. Еще жарче пригрело — Человек сбросил всю одежду и в реке окунулся». Притча позволяет лучше осознать истину, что только теплом и лаской можно человека отогреть и направить по желаемому пути.







1.3. МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации