Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР - файл n17.doc

приобрести
Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР
скачать (275 kb.)
Доступные файлы (19):
n1.doc81kb.18.10.2007 10:40скачать
n2.doc101kb.18.10.2007 10:40скачать
n3.doc109kb.18.10.2007 10:40скачать
n4.doc73kb.18.10.2007 10:40скачать
n5.doc79kb.18.10.2007 10:40скачать
n6.doc65kb.18.10.2007 10:40скачать
n7.doc89kb.18.10.2007 10:40скачать
n8.doc84kb.18.10.2007 10:40скачать
n9.doc91kb.18.10.2007 10:40скачать
n10.doc93kb.18.10.2007 10:40скачать
n11.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n12.doc55kb.18.10.2007 10:40скачать
n13.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n14.doc29kb.18.10.2007 10:40скачать
n15.doc20kb.18.10.2007 10:40скачать
n16.doc177kb.18.10.2007 10:40скачать
n17.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n18.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n19.doc22kb.18.10.2007 10:40скачать

n17.doc

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (ГИПЕРДИНАМИЧЕСКИМ СИНДРОМОМ)

Среди обучающихся в учреждениях образования общего типа могут быть дети, имеющие дефицит внимания и отли­чающиеся гиперактивностью. Существуют различные гипоте­зы относительно происхождения этих особенностей развития. Доминирующими считаются следующие факторы: раннее по­вреждение центральной нервной системы (во время беремен­ности, родов и в ранний период — до 3 лет); генетические факторы; негативное действие внутрисемейных и социальных факторов. Среди этих причин лидирующей является раннее повреждение центральной нервной системы (84 % из числа обследованных). Генетические нарушения чаще прослежива­ются по мужской линии, проявляется так называемый до­минантный рециссивный ген: у здоровой женщины рождается ребенок-мальчик с теми генетическими нарушениями, кото­рые прослеживались у лиц мужского пола предыдущего поколения.

Некоторые гиперактивные дети «перерастают» этот синд­ром, у других в подростковом возрасте проявляются психо­патологические расстройства и асоциальные состояния. Не вдаваясь в психофизиологические механизмы данного явле­ния, проследим роль учителя в предотвращении отрицатель­ной динамики развития ученика. Неподготовленность учителя к правильному психолого-педагогическому сопровождению такого ученика может иметь негативные последствия и за­кончиться деформацией личности обучаемого.

Обратимся к жизненной ситуации. В молодой семье родил­ся желанный и любимый ребенок, мальчик. В первые полгода его жизни произошел несчастный случай. Мать была занята домашними делами. Мальчик лежал посреди тахты, казалось бы, был в безопасности. Он дополз до края тахты и просунул голову в щель между тахтой и детской кроваткой. Какое-то время он находился в состоянии асфиксии (кислородного го­лодания), что проявлялось впоследствии в посинении пальчи­ков рук и ног. Попал в реанимацию, принимались экстренные меры по возвращению его к жизни. Исследования после вы­писки из больницы дали основание врачам поставить диаг­ноз — минимальная мозговая дисфункция (ММД). В дошколь­ном возрасте стали обращать внимание на неусидчивость мальчика, недостаточную сформированность функций произ­вольной регуляции и контроля. Это проявлялось в невнима­тельности, импульсивности. В подготовительном классе в письменных работах ребенок допускал ошибки, связанные не с незнанием изучаемого материала, а с дефицитом внима­ния. Первая учительница была молодым, начинающим педа­гогом, она пыталась преодолевать имеющиеся проблемы в развитии мальчика. Ученик сидел за первой партой. С ним посадили спокойного, уравновешенного мальчика. Наблюда­лась положительная динамика развития.

Через полгода в класс приходит опытная, имеющая хоро­шую репутацию учительница, заменившая молодого педагога, находящуюся в отпуске по беременности и родам. У мальчика стали быстро нарастать негативные симптомы. Учительница восприняла его как невоспитанного, недисциплинированного. Замечания делались в резкой форме, мальчик часто наказы­вался за плохое поведение на уроке: его ставили в угол, возле парты. Конфликт нарастал. У мальчика появились нервные тики, он с нежеланием шел в школу, на уроках был непосед­лив. Учительница поставила вопрос о переводе ребенка в спе­циальную школу для детей с психофизическими нарушения­ми. Родители вынуждены были обучать мальчика до оконча­ния учебного года дома. Финал этой истории благополучный.

Мальчик поступил в гимназию, попал к талантливой, умной учительнице, которая рассмотрела индивидуальные особеннос­ти ребенка и избрала правильную психолого-педагогическую стратегию. Ученику уделялось достаточно внимания, в классе поддерживался положительный психологический климат. Мальчику не навязывались жесткие правила, хотя проявля­лась последовательность в предъявлении требований. Слова «нет», «нельзя» исчезли из обихода, поступки ребенка оцени­вались не как умышленные, а как недостаточно контролируе­мые. Хорошее поведение получило позитивное эмоциональное подкрепление. Прошло достаточно времени, чтобы можно бы­ло говорить об устойчивой тенденции. Мальчик окончил пять классов гимназии. Учится хорошо, дружит с учениками в классе. Проблемы в поведении возникают: не записал до­машнее задание, не дослушал объяснение учителя, забыл что-то сделать. Вместе с тем стал серьезнее, ответственнее. Родители понимают, что невозможно добиться исчезновения гиперактивности, импульсивности и невнимательности даже за несколько лет. Но признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, хотя импульсивность и дефицит внимания сохраняются даже в подростковом возрасте (12 лет).

Анализ специальной психолого-педагогической литерату­ры, наблюдения за мальчиком дают основания для практических рекомендаций учителям по психолого-педагогическому сопровождению гиперактивного ребенка. Важным является осознание учителем, что гиперактивность с элементами им­пульсивности и полевого (неупорядоченного, безотчетного) поведения имеет нейропсихологическую основу и требует ор­ганизации обучения и воспитания в школе и дома. Создание адекватной среды дома предполагает «упрощение» обстановки и уменьшение количества отвлекающих факторов, чтобы уче­ник готовил уроки, находясь в комнате один. Со стороны родителей и учителя требуется понимание и терпение. -

В школе и дома должны быть созданы спокойные эмоцио­нальные условия. Не рекомендуются категорические запреты: «нет», «нельзя», «будешь наказан», «проси прощения». Эффективнее, если просьба повторяется спокойным тоном не­сколько раз. На уроке для таких детей полезно устную ин­струкцию подкрепить зрительной. К ребенку нельзя про­являть чрезмерную мягкость, но не приемлемы и завышенные требования. Неправильным будет настаивать, чтобы ребенок обязательно принес извинение за проступок. Лучше обсудить случившееся, выслушать ученика и ненавязчиво, но убеди­тельно высказать мнение, что в таких ситуациях следует из­виниться. Лучше, чтобы ученик сам принял решение. Хоро­шо, когда удается пошутить, по-доброму высмеять действия: «Интересно, что ты еще сможешь забыть? Что еще от тебя можно ожидать?» и т. д.

Можно наблюдать, что переутомление приводит к сниже­нию самоконтроля и нарастанию гиперактивности. Следова­тельно, следует оградить ученика от длительных занятий за компьютером, от продолжительного просмотра телевизионных передач, от большого скопления людей в домашних условиях.

Учащиеся с дефицитом внимания и гиперактивностью тре­буют выработки специальной поведенческой программы. По­пытаемся определить ее научные предпосылки и содержание.

1. Программа должна быть рассчитана на длительный срок, так как снятие синдрома потребует длительного комп­лексного воздействия: медикаментозного лечения и психоло­го-педагогической коррекции. Эффект не может быть достиг­нут быстро, тем более предъявлением категоричных требо­ваний, недостаточно мотивированных и гибких. Работа с ребенком требует постоянного анализа и поиска.

2. Эффективны не столько ограничения и запрещения, сколько гибкая система вознаграждений за хорошо выполнен­ные задания. Используется и система наказаний за поведение. Но это ни в коем случае не физические наказания. Можно использовать запрещение пользоваться компьютером, смот­реть телепередачи. Ученик может посидеть один в уединенном месте и посмотреть детские газеты, журналы, в том числе и «Один дома», «Веселую детскую газету». Можно дать игруш­ки, чтобы ребенок поиграл один. Можно вместе что-то конструировать, мастерить. Педагогам и родителям важно пони­мать, что порог чувствительности к отрицательным стимулам у этих детей очень низок, поэтому гиперактивные дети не реагируют или слабо реагируют на выговоры и наказания. Однако эти дети чувствительны к поощрениям, поэтому их надо чаще хвалить, чаще поощрять. Перед детьми важно ставить перспективы: при хорошем поведении мы сходим в театр, парк, лес и т. д.

3. Особенностью программы формирования правильного поведения является использование средств убеждения «через ' тело» (А. Л. Сиротюк, 2003). Констатируется, что вербальные (словесные) средства убеждения редко оказываются резуль­тативными. Ребенок не готов к такой форме взаимодействия. Наиболее действенным является лишение удовольствия, в том числе лакомства, внеочередная физическая работа. Допустимо и удержание в «железных объятьях» (использование холдинг-терапии).

Ю. С. Шевченко (1997) приводит убедительные примеры того, как не выговорами, а действиями можно управлять поведением ребенка. Например, ребенок медленно собирается в школу, неохотно складывает книги в портфель/Напомина­ния, что он может опоздать в школу, не влияют. Ученик неохотно просыпается и не торопится в школу. Можно пре­доставить возможность получить «урок жизни», ощутить последствия своих действий. Пусть ученик собирается в своем темпе и опоздает на урок. В школе можно заслушать его объяснение о причинах опоздания перед классом, у дирек­тора. Такая мера может быть более действенной, чем увеще­вание и утренние ссоры. Если ребенок забросил свою вещь и не может ее найти, то не стоит бросаться ему на помощь. Следует потребовать, чтобы сам нашел, чтобы он ощутил есте­ственные последствия безответственного отношения к школь­ным принадлежностям и своим вещам.

4. Поведенческая программа должна основываться на «позитивной модели», заключающейся в помощи ребенку приступить к выполнению заданий (для него это самый трудный этап), в постоянном поощрении желательного пове­дения, в позитивном эмоциональном подкреплении его. С ре­бенком предварительно обсуждается новое порученное дело. Ни в коем случае не дается одновременно несколько указа­ний. Инструкция должна быть простой или четко расчленен­ной на отдельные звенья. Можно составить список обязаннос­тей ребенка, его поручений на день. Учитывая его забыв­чивость, можно давать список покупок, когда ребенок идет в магазин.

5. Учитель в классе интегрированного обучения усваивает некоторые правила, следование которым облегчит жизнь ре­бенку и избавит его от трудностей в обучении.

Гиперактивный ребенок всегда находится перед глазами учителя. Лучше, чтобы он сидел за первой партой, чтобы отвечал у стола или доски.

Энергия гиперактивных детей направляется в полезное русло: они раздают тетради, вымывают доску, приносят мел, поливают цветы. А. Л. Сиротюк (2003) рекомендует в труд­ных случаях разрешать гиперактивному ученику вставать и ходить в конце класса через каждые 20 минут; дома можно проводить через небольшие интервалы физкультминутки, можно предложить подтянуться на турнике, поупражняться в настольной игре.

В классе создается положительная мотивация, ориенти­рованная на успех. Этому могут содействовать дидактические игры, использование элементов соревнования, приемов проблемного обучения. Негативные поступки в какой-то мере иг­норируются, зато всячески поощряются позитивные. Процесс обучения строится на положительной эмоциональной основе. Ребенку с гинердинамическим синдромом создаются ситуации успеха, чтобы он мог показать свои сильные стороны.

Процесс обучения является личностно ориентированным в соответствии с положениями гуманистической психологии Карла Роджерса. Это означает, что процесс обучения пред­ставляет собой организацию взаимодействия между учите­лем и учениками. Это взаимодействие гуманистическое, его средствами являются диалоги, объяснения, рассказы. Созда­ются условия для возникновения личного понимания изучае­мых знаний. Учитель не транслирует знания, не просто ин­формирует учащихся. Он старается, чтобы ученики размыш­ляли над знаниями, чтобы у них формировалось ценно­стное отношение к знаниям. Такая система обучения пред­полагает уважение к ученику, стремление проникнуть в его внутренний мир. И главное — ученик активен, он может говорить о том, что думает и чувствует. Это упорядочивает его поведение.

Условием личностно ориентированного обучения является конгруэнтность (лат. congruens — соразмерный, соответствую­щий) учителя. Это означает, что учитель ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям. Он проявляет свои человеческие качества во взаимодействии с учениками. Это делает педагога более понятным, убедительным, искренним. Ученики в ответ также стараются проявлять свои лучшие качества. В связи с изложенным вспоминаются посещения Центра социального воспитания правонарушителей в Шве­ции. Белорусскую делегацию педагогов интересовали меха­низмы перевоспитания: как учителя добиваются успеха в воспитании тех, кто совершил серьезные правонарушения, включая убийства. Запомнились два важных фактора. Пер­вый: воспитатели как можно больше взаимодействуют с по­допечными: беседуют, отдыхают вместе, вместе курят. На одного воспитуемого приходятся три воспитателя (педагога). Второй фактор: педагог начинает свое знакомство с подопеч­ным с того, что рассказывает о себе: чего он стыдится в своем поведении, что он совершал противозаконного. Личность пе­дагога становится реальной, понятной. Это первый мостик к доверию и пониманию воспитуемыми того, что каждый чело­век может ошибаться, нарушить дисциплину, порядок, но важно, чтобы он стремился стать лучше, чтобы он захотел исправиться. Конгруэнтность требует от учителя быть откро­венным в отношениях с учениками, чтобы не «казался» и не играл роль, а был живым человеком. Педагог заинтересован, чтобы каждый ученик становился лучше, и помогает ему управлять своим поведением и воспитанием.

Следующее условие личностно ориентированного обуче­ния — принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его проблем. Учитель понимает, что ученику трудно сосредоточиться, трудно соблюдать дисциплину; он переживает за него и всячески стремится ему помочь. Педагог эмпатически (с сочувствием) воспринимает действия ребенка, приносит за него извинения в отдельных ситуациях, показы­вает, что ему стыдно, он огорчен проступком, но верит в из­менения к лучшему.

Личностно ориентированное обучение делает неуместным директивность при объяснении учебного материала. Ученик чувствует самоуважение оттого, что он может вступить в диалог с учителем, выслушать его мнение, использовать его опыт, который не навязывается насильственно. Учитель в процессе личностно ориентированного обучения планирует и целенаправленно ведет работу по коррекции негативных форм поведения проблемного ученика; обучает его необходимым социальным нормам и навыкам общения, регулирует взаимо­отношения гиперактивного ученика с одноклассниками.

Учитель использует специальные средства, например, воз­действие «через тело», о чем говорилось ранее, и иные силь­ные стимулы, в частности, прикосновение. В специальной литературе (А. Л. Сиротюк, 2003) описан случай использо­вания этого сильного стимулятора для формирования поведе­ния. Педагоги начальной школы в Канаде провели экспе­римент с прикосновением. Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учеников и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, как бы по замечая. На протяжении первых двух недель mv учащиеся стали хорошо себя вести и сдавать тетради с домашними работами.

Обобщим основные положения, относящиеся к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (ученика) с гипердинамическим синдромом.

Гиперактивность и дефицит внимания — это не поведен­ческая проблема, не результат плохого, неправильного воспи­тания, а медицинский диагноз, который может быть постав­лен в результате комплексного специального исследования. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убежде­ниями. У ребенка с гипердинамическим синдромом наряду с основными характеристиками данного расстройства (повы­шенной двигательной активностью, импульсивностью и де­фицитом внимания) могут отмечаться иные эмоциональные и когнитивные нарушения, в частности, снижение болевой чувствительности. Функциональные нарушения ретикулярной формации и стволовых отделов мозга обусловливают эти на­рушения, которые могут быть неправильно истолкованы окружающими. Такие дети часто слабее чувствуют боль и, следовательно, могут не только не сочувствовать другим, но толкнуть, ударить или иным способом проявить агрессию, не отдавая в полной мере отчета в своих действиях. Гипер­активный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, с которыми он не может справиться самостоятельно. Дисцип­линарные меры воздействия не приведут к улучшению по­ведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Медикаментозное лечение само по себе недостаточно для снятия синдрома. Необходимым условием изменения этого состояния является комплексный подход, важная составляющая которого — пра­вильное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

Учитель-дефектолог, учитель-психолог регулируют ожида­ния окружающих. Они объясняют родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, это не дело нескольких дней и даже месяцев. Коррекция, эф­фективная помощь требуют спокойствия, терпеливого отно­шения к ребенку, систематической последовательной работы с ним.

Учащиеся с гипердинамическим синдромом в тяжелых случаях могут сохранять устойчивое внимание не более 15 ми­нут. Синдром чаще встречается среди учащихся с труднос­тями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, и может даже не диагностироваться как самостоя­тельная патология. Но эти дети требуют психолого-педаго­гической помощи и поддержки, правильного отношения и реагирования окружающих.

Процесс обучения строится на основе опорных положений К. Роджерса по организации гуманного взаимодействия учи­теля и ученика на уроке и во внеклассное время. Безусловно, это дело добровольное. Право принятия решения о педагоги­ческом сопровождении принадлежит учителю. Но трудно добиться успеха, если учитель не проникнется пониманием особых проблем обучаемого. Ребенок с гипердинамическим синдромом воспринимается учителем и учениками сугубо положительно. В классе создаются условия, чтобы такой уче­ник почувствовал себя более уверенно. По мере возможности ему обеспечивается автономность, его ненавязчиво учат ста­вить перед собой реальные цели и вести себя более зрело. Ученик вовлекается в деятельность, взаимодействие, общение, в процессе которых он начинает лучше понимать себя и при­нимать других детей. Ребенок с гиперактивностью, чувствуя себя в классе защищенно, начинает осознавать, что его зна­чимость зависит от умения управлять собой. Все окружающие ценят его, замечают успехи и заслуги, но хотели бы видеть более организованным.

Психолого-педагогическое сопровождение подразумевает усиление личностно ориентированной направленности процес­са обучения. Учитель делает ученика соучастником образова­тельного процесса, создает условия, чтобы знания приобре­тали личностный смысл, а не навязывались извне. Ученики осуществляют выбор учебных заданий, привлекаются к из­ложению собственной точки зрения по рассматриваемому вопросу. В содержании учебного материала особое внимание уделяется эмоционально-ценностному, рефлексивному и оценочному компонентам. Урок способствует как внешней, эмо­циональной, так и внутренней, содержательной, самоактуа­лизации личности. Учебный процесс дает возможность уче­нику ошибаться и исправлять свои ошибки.

Среди детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития и психическими расстрой­ствами, имеются учащиеся с гипердинамическим синдромом. Успешность их интеграции в общеобразовательную школу зависит от систематического, целенаправленного психолого-педагогического сопровождения.






Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации