Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР - файл n11.doc

приобрести
Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР
скачать (275 kb.)
Доступные файлы (19):
n1.doc81kb.18.10.2007 10:40скачать
n2.doc101kb.18.10.2007 10:40скачать
n3.doc109kb.18.10.2007 10:40скачать
n4.doc73kb.18.10.2007 10:40скачать
n5.doc79kb.18.10.2007 10:40скачать
n6.doc65kb.18.10.2007 10:40скачать
n7.doc89kb.18.10.2007 10:40скачать
n8.doc84kb.18.10.2007 10:40скачать
n9.doc91kb.18.10.2007 10:40скачать
n10.doc93kb.18.10.2007 10:40скачать
n11.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n12.doc55kb.18.10.2007 10:40скачать
n13.doc76kb.18.10.2007 10:40скачать
n14.doc29kb.18.10.2007 10:40скачать
n15.doc20kb.18.10.2007 10:40скачать
n16.doc177kb.18.10.2007 10:40скачать
n17.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n18.doc61kb.18.10.2007 10:40скачать
n19.doc22kb.18.10.2007 10:40скачать

n11.doc

2.4. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

О значимости общения в жизни человека лучше всего ска­зал французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери: «Един­ственная известная мне роскошь — это роскошь человечес­кого общения». Если язык — это система знаков, служащая средством мыслительной деятельности, способом передачи информации от одного поколения к другому, то речь – это воплощение языка в процессе общения и коммуникации.

В настоящее время выделяют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическую, опирающуюся на «содружество» логопедии с медициной, и психолого-педагогическую.

В клинико-педагогической классификации выделяют следующие наиболее распространенные речевые нарушения, о которых необходимо быть информированным учителю класса интегрированного обучения.

Заикание — нарушение плавности (темно-ритмическом организации) речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Учителю не следует заменять устные от­веты на письменные, так как это осложняет формирование полноценной речи и ограничивает речевую практику. Такой ученик нуждается в помощи учителя-дефектолога и поддер­живающем обучении.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормаль­ном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Фор­мирование нормативного звукопроизношения у детей происхо­дит к 4—5 годам. Если нарушение звукопроизношения на­блюдается после четырех лет, необходимо обратиться к учителю-дефектологу. Учитель в условиях совместного обучения следит за правильностью произношения тех звуков, которые поставлены, но не автоматизированы. Нельзя закреплять и стихах, поговорках, потешках неправильно произносимый звук. Требуется работа над развитием фонематического слуха. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Различают открытую ринолалию, когда через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость рта и звуки речи приобретают излишне носовой оттенок, и закрытую, когда носовой резонатор выключается из процесса звукообразования и искажаются прежде всего носовые звуки «м» и «н».

Дети с ринолалией нуждаются в раннем ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь нужна до и после операции. Учитель фиксирует внимание на направлении воздушной струи и правильности произнесения вызванных звуков.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Дизартрия является следствием нарушений органического характера. Процесс овладения письмом и чтением затруднен. Процесс коррекции длительный. Учитель работает над развитием фонематического слуха, над аудированием (умением осознанно воспринимать текст на слух), над осмыслением про­читанного и услышанного.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из наиболее сложных дефектов речи. Речевое развитие идет по патологическому пути. Речь без специального коррекционного воздействия не формируется. Эти дети нуждаются в систематической, длительной помощи. Учитель обращает внимание на формирование лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи (последнее включает не только обучение правильному произношению, но и развитие фонематического слуха).

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловлен­ная локальными поражениями мозга. Диагностируется, если нарушение произошло после формирования речи (после трех лет). Помощь оказывается преимущественно в системе здра­воохранения. Логопедическая помощь сочетается с комплек­сом реабилитационных воздействий.

У детей начального школьного возраста могут наблюдаться дислексия (частичное специфическое нарушение чтения); дисграфия (частичное специфическое нарушение письма). Работа над этими нарушениями ведется учителем-дефектологом и учителем обычного класса.

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нару­шений позволяет выделить общее недоразвитие речи (ОНР), при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. Выделяют разные уровни общего недоразвития речи.

Первый уровень общего недоразвития речи – самый низкий. Дети не владеют речью в общепринятом понимании. Их речь состоит из лепетных слов и звукоподражаний. Пред­ложения конструируются из одного-двух слов. Фонематичес­кое восприятие грубо нарушено. Спонтанное развитие речи проблематично. Требуется длительная квалифицированная логопедическая помощь, что предполагает систематическую работу с логопедом.

Второй уровень общего недоразвития речи характеризует­ся тем, что у детей появляются начатки общеупотребительной речи. Дети лучше понимают речь. Используемые предложе­ния состоят из двух-трех слов. Вместе с тем слоговая структу­ра слов часто бывает нарушена. Эти дети нуждаются в сис­тематической логопедической помощи, при обучении их особо затрудняет овладение чтением и письмом.

Третий уровень общего недоразвития речи характеризует­ся тем, что дети пользуются развернутой фразовой речью. Они общаются в повседневной жизни, рассказывают, переска­зывают. В то же время слова могут употребляться неточно, допускаются ошибки в согласовании слов. Монологическая речь развита слабо. У детей наблюдаются специфические на­рушения чтения и письма, обусловленные нерезко выражен­ным недоразвитием речи. Эти дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе. Успеваемость у них низкая, отмечаются специфические ошибки чтения и письма.

Общее недоразвитие речи — это всегда системное наруше­ние, требующее целенаправленной и длительной логопедичес­кой работы над всеми сторонами речи. Кроме общего недо­развития речи выделяют фонетико-фонематическое недоразви­тие (ФФН), характеризующееся нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. У таких детей наблюдает­ся неустойчивое употребление звуков в словах: звуки в отдельных словах могут употребляться правильно, в других – отсутствовать, заменяться, смешиваться. Среди детей с нарушениями речи эта группа самая многочисленная. При ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы по формированию произносительной системы родного языка.

Охарактеризованные нарушения речи, рассмотренные в русле клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов, предполагают длительную логопедическую помощь. Ее временные рамки отражены в коррекционном компоненте учебного плана школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В условиях интегрированного обучения с этими детьми работает учитель-дефектолог, специализирующийся в области логопедии. Учащиеся обучаются в соответствии со своими полип нательными возможностями с учетом программных требований школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычный учитель класса, в котором обучаются дети с ре­чевыми нарушениями или дети, имеющие трудности в ре­чевой деятельности, большое внимание уделяет развитию их коммуникативных способностей.

Ограничения в общении сказываются на формировании жизнедеятельности детей. Общение определяет способность ребенка устанавливать коммуникацию с другими детьми и взрослыми. Но этим его функции не исчерпываются. Благо­даря общению становятся возможными организация совме­стной деятельности, развитие межличностных отношений, по­знание мира, эмоциональное самовыражение.

Выделяются следующие основные формы общения ребен­ка: ситуативно-личностное (первое полугодие жизни); ситуа­тивно-деловое (ранний детский возраст); внеситуативно-дело­вое (старший дошкольный возраст) и сложные формы обще­ния, позволяющие осуществлять многоуровневые контакты и выполнять определенные социальные роли (школьный возраст). К началу обучения (к шести годам) при нормальном развитии ребенка завершается развитие артикуляционных способностей, формируется способность к установлению более или менее длительных контактов со сверстниками и взрослыми в семье.

Рассмотрим группы детей с ограничением общения безотносительно речевого диагноза и характера нарушения речи. О легких ограничениях общения в этом возрасте можно го­ворить тогда, когда скуден словарный запас, что затрудняет понимание текста и воспроизведение его содержания, форми­рование правильного звукопроизношения происходит в более поздние сроки. Но эти дети не нуждаются в невербальной форме общения. У них сохранены способности поддерживать детские социальные контакты, они могут обучаться по про­грамме начальной школы или специальной, дающей цензовое образование. Вместе с тем эти учащиеся нуждаются в помощи по обогащению лексико-грамматического строя речи и преодо­лению фонетико-фонематического недоразвития речи. Они тре­буют особого внимания на всех уроках, что достигается вклю­чением их в активное общение и интерактивную деятельность. Умеренные ограничения в общении связаны с наруше­нием коммуникативных способностей ребенка, требующих или средств компенсации (слуховой аппарат для слабослыша­щих), или длительной, целенаправленной логопедической помощи. Эти дети могут учиться и в общеобразовательной школе, и в классе интегрированного обучения, но при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.

Выраженные ограничения общения требуют использова­ния специальных методик коррекции и обучения, так как обычное обучение будет ограничивать общее развитие ребенка (имеются в виду жестовая речь, символы Блисса, визуализа­ция обучения в работе с аутичными детьми). Эти учащиеся могут быть интегрированы в небольшие коллективы, классы (группы) с наполняемостью до 10 человек, но они повседнев­но требуют иной, специализированной методики обучения. В обычном классе интегрированное обучение проблематично, т. е. возможно только в отдельных случаях при организации индивидуального систематического психолого-педагогического сопровождения на каждом уроке.

Резко выраженные ограничения общения – это тяжелые сочетанные нарушения восприятия, анализа и воспроизведения информации, не поддающиеся коррекции при невозможности использования специализированных методик обучения. При тяжелых органических нарушениях мозга результаты обучения могут быть незначительными. Данная группа детей требует постоянного ухода и наблюдения. Как правило, дети обучаются на дому или в условиях специализированной сре­ды, созданной в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями системы Министерства труда и социальной за­щиты. В общеобразовательную школу эти дети не могут быть интегрированы.

Рассмотрев ограничения общения, имеющиеся у детей с особенностями психофизического развития и сказывающиеся ил их жизнедеятельности, проследим особенности обучения и условиях образовательной интеграции. Прежде всего, речь идет о языковом образовании и помощи учителя класса интегрированного обучения.

Интегрированное обучение предполагает определение це­лей обучения родному языку. В современном обществе цели изучения языка формулируются весьма дифференцированно. Например, физики, математики, химики изучают язык, что­бы пользоваться им в своей области. Другие цели изучения у лингвистов, которым необходимо хорошо знать теорию язы­ка. Журналистам нужно общаться в различных бытовых си­туациях. Соответственно конечной цели обучения отбирается языковой материал.

В условиях совместного обучения учитель оценивает воз­можности и потребности учеников с особенностями психофизи­ческого развития. Для одних цели обучения языку могут быть сведены к тому, чтобы научить слушать, понимать речь и выражать с ее помощью элементарные потребности. Некото­рых детей не нужно обучать письму, потому что это превыша­ет их познавательные возможности и останется невостребован­ным. Для отдельных детей (например, с тяжелыми формами аутизма) можно ограничиться обучением языку на предкоммуникативном уровне, на основе визуализации языкового общения. Для основного контингента детей с отклонениями в развитии язык – это средство общения (прежде всего!) и выражения процесса и результата изучения и познания других предметов. Только для отдельного контингента детей с психофизическими нарушениями, прежде всего для детей с физическими нарушениями (ограничениями в двигательной сфере, нарушениями слуха, зрения), язык может стать сред­ством их профессиональной деятельности, что потребует в равной степени сформированности лингвистической и комму­никативной компетенции.

Цензовость образования не означает одинаковости языко­вого образования детей с трудностями в обучении, с тяжелы­ми нарушениями речи и учащихся с нормальным развитием. Для первых важно обеспечить практические навыки пользова­ния языком, для них губительны перегрузки, которые вызы­вают нервозность, нервные срывы, агрессию. Отсюда следует, что при структурировании материала важно выделить суще­ственное, опустить второстепенное. Для учащихся не столь актуально грамматическое моделирование, знание всех син­таксических правил, сколько овладение необходимыми уме­ниями и навыками в слушании, говорении, чтении и письме. В зависимости от конечной цели обучения отбирается языко­вой материал, определяются виды речевой деятельности, со­здаются речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и предполагаемой профессиональной тематике.

Таким образом, наиважнейшим требованием в условиях интегрированного обучения является функциональный под­ход к отбору и подаче материала. Учитель осознает, что язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практи­чески пользоваться. Для детей с особенностями психофизичес­кого развития (для большинства из них!) целью является не изучение языка как лингвистического феномена, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли. Практическая направленность изучения языка делает приоритетной коммуникативность в обучении этих детей и менее значимым формирование их лингвистической компетенции. Знания фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса определяется их использованием в практической деятельности уча-1цихся, а не лингвистической значимостью. В обучении детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обуче­нии принимается во внимание явление интерференции, кото­рое наблюдается при изучении родственных языков. Интерфе­ренция в языке отражает явление переноса свойств одного языка на другой. Не рекомендуется два языка (русский и белорусский) изучать на ранних стадиях обучения одновре­менно. Эти требования отражены в учебном плане вспомога­тельной школы, в обучении детей с умственной отсталостью. Второй язык начинают изучать на более позднем этапе, когда сформированы определенные умения и навыки в пользовании родным языком.

Следует признать, что даже при одинаковости сроков обу­чения в специальной и массовой школе второй язык не может изучаться в таком же объеме, как в общеобразовательной школе, потому что цели его изучения другие и количество часов на изучение меньше, чем в массовой школе. Учащиеся не в состоянии полноценно освоить два языка. Знания по второму языку являются ознакомительными. Это в определен­ной мере пропедевтический курс.

Следующая особенность изучения языка применительно к детям с особенностями психофизического развития заклю­чается в необходимости концентрического подхода к изуче­нию учебного материала. Всякое деление на этапы (начальное, базовое, среднее образование) при изучении языка в опре­деленной мере является условным. Учащиеся нуждаются в обращении к изученному материалу, требуется неоднократное повторение. В связи с этим навыки практического владения языком начального этапа совершенствуются в среднем звене. Проявляющиеся ошибки вызывают необходимость повторения материала начиная с 1 класса. Начальный этап изучения языка неправомерно увязывать с временными характеристиками (1-3 кл.). Его продолжительность регламентируется уровнем сформированности речевых умений и навыков у детей с отклонениями в развитии и представительностью (представительным отражением) системы языка. Если уча­щиеся не имеют знаний о прилагательном и глаголе, они не овладеют причастием. Необходимо упреждающее повторение материала и на этой основе изучение нового. При возобновле­нии ошибок дисграфического характера вводятся те приемы работы, которые рекомендуются при определенных формах дисграфии и которые использовались на более ранних этапах обучения.

Особенностью обучения языку детей с особенностями пси­хофизического развития является необходимость ситуативно-тематической представленности учебного материала. Естест­венная речевая деятельность осуществляется в конкретной обстановке — в ситуации общения. Высказывания вызываются определенными обстоятельствами. По законам психологии образование и закрепление навыков происходят быстрее и легче, если процесс овладения языком максимально прибли­жен к реальным условиям общения. Создание ситуации на уроке частично имитирует реальное общение. Поэтому вместо безрадостных заданий («Дайте определение имени прилагательному») лучше предложить ученику определенную ситуацию: «Расскажите о своем друге, используя прилагательные», «Расскажите о сестре (брате) своему товарищу, используя "приятные прилагательные"» и т. д.

Ситуативно-тематическое представление материала реали­зовано в ряде современных учебников по русскому и белорус­скому языкам в специальных школах. Воспроизводящие задания заменены на коммуникативно-ситуативные, вклю­чающие ученика в специальным образом организованную коммуникативную деятельность, мотивированную, интерес­ную, в определенной мере личностно значимую, поэтому более действенную. В связи с изложенным большее место может быть отведено ролевой игре, использованию мимики, жестов, интонации, включенных в соответствующее речевое поведение. Речевое развитие детей с особенностями психофизичес­кого развития может быть обеспечено только при системати­ческом и целенаправленном использовании специальных ком­муникативных упражнений на каждом уроке. Дети включа­ются в такую атмосферу урока, чтобы они не боялись гово­рить, имели право на ошибку, так как исправление каждой речевой погрешности сделает общение малоприятным занятием.

В обучении языку детей с отклонениями в развитии важ­ным является использование паралингвистических средств, которые не могут понаблюдать незрячие дети и услышать — лишенные слуха. Безусловно, нужны ситуативно-коммуника­тивные упражнения, чтобы дети могли высказать компли­мент, сообщить о чем-то веселом и страшном, жестами опи­сать определенную ситуацию, мимикой передать удивление, согласие, неодобрение, угрозу; прокричать и передать инфор­мацию в лесу и то же самое сообщить в комнате, где есть спящий человек. Ученики воспроизводят разговор по теле­фону, обращаются за советом и просьбой к другу. По теле­фону они сообщают об угрозе жизнедеятельности. Важно, чтобы ученики могли общаться. Этому отдается предпочтение перед правильностью употребления грамматических форм и соблюдением правил орфографии.

В период обучения грамоте в классе интегрированного обу­чения в целях уточнения произношения отдельных звуков и актуализации коммуникативного материала могут проводить­ся «речевые минутки». Они включают упражнения по разви­тию артикуляционного аппарата. Упражнения могут быть статическими (язык «чашечкой», «иголочкой», «трубочкой», «лопаточкой»), динамическими (язык имитирует «качели», «цокот копыт», движения маятника часов) и т. д. Во время речевой минутки может обыгрываться определенная ситуа­ция, требующая двигательного сопровождения речи: «Этот пальчик — папочка...», «Пальчик, пальчик, где ты был?». Могут заучиваться потешки, отрабатываться диалоги, произпроизносится протяжно и кратко, громко и тихо, высоким и низким голосом отдельные звуки и слоги. Обращается внимание на правильность и отчетливость произношения. Речевые минутки в младших классах впоследствии могут включать подбор синонимов, антонимов, слов — обобщающих понятий, упражнения на различение орфограмм, частей речи с двига­тельным подкреплением («существительное» — встать, «гла­гол» — сесть, «прилагательное» — повращаться).

Учителю важно знать специальные приемы работы, со­действующие речевому развитию ребенка. Речевое развитие во многом зависит от правильного поведения с самого началь­ного периода жизни, от понимания своих задач родителями. Учитель-дефектолог направляет и конкретизирует данную работу. Родители узнают, что освоение речевых навыков начинается задолго до того, как ребенок произнесет первое слово. Речь развивается на основе навыков движения тела, развития деятельности анализаторов. Речевое и общее разви­тие обеспечивается стимуляцией телодвижений, использо­ванием игрушек для развития осязания, зрения, вкуса и обоняния, слуха, чувства равновесия, координации рук и глаз (зрения и моторики). На этом основана методика М. Монтессори, включающая использование разнообразных дидактичес­ких средств. Для развития зрения используются цветные иг­рушки, карманный фонарик, зеркало, игрушка-калейдоскоп; для развития слуха — барабан, колокольчики, гитара, дудочки, звучащие игрушки, включаются также пение и музыка. Развитие обоняния и вкуса достигается с помощью пищи, цветов, духов, фруктов; развитие осязания — с помощью мяг­ких игрушек, камешков, песка, теста, бусинок, цепочек, ри­сования рукой. Развитию равновесия содействуют кони-ка­чалки, качели, гамаки, качающиеся доски.

Мать повторяет лепет ребенка, рассказывает, что она де­лает, часто повторяет названия игрушек, частей тела. Важное значение для развития речи имеет ритм. Поэтому маленькому ребенку поют песни, играют на музыкальных инструментах, вместе хлопают в ладоши, бьют в барабан, выполняют в игре артикуляционные упражнения. Поощряется, и ни в коем случае не запрещается, использование жестов. Важно, чтобы ребенок общался. Жесты сопровождаются речью взрослых.

Важная роль в развитии общения принадлежит учителю. Учитель выступает как заинтересованный и внимательный слушатель. Общение не терпит поспешности. Учитель при общении занимает позу, чтобы быть на физическом уровне ребенка. Могут вместе сидеть или учитель сидеть — ученик стоять. Учитель сохраняет контакт глаз, если этот контакт приятен ребенку, использует поддерживающие жесты (кивает головой, улыбается); говорит ясно и выразительно. В подго­товительном классе предпочтительнее предложения из трех или четырех слов (они доступнее ребенку с отклонениями в развитии). Наиболее важные слова повторяются хором. Пред­метом разговора являются те вещи, которые находятся здесь и сейчас. У детей слабо развиты представления. Лучше, чтобы предмет разговора был конкретизирован и имел наглядную интерпретацию.

Приведем примеры некоторых приемов, содействующих расширению коммуникации учащихся в классе.

Учитель распространяет ответ ученика. Ученик отвечает односложно, чаще используя существительные. Учитель вы­сказывает одобрение и помогает оформить ответ, дополняя его нужным глаголом, используя нужные речевые формы для конкретных действий и обстановки. Делается это ненавяз­чиво, без указания на допущенные ошибки. Хорошо, что уче­ник вступает в общение, это поощряется. Если учитель будет исправлять допущенные ошибки, то ребенок замкнется. Оши­бок допускается много, но учитель не заостряет внимания на них. Он радуется, что ребенок говорит, он ободряет учени­ка и дает образец правильной речи. Ученик говорит: «Корова мычать». Учитель: «Хорошо, правильно, корова мычит».

Специальным приемом является параллельный разговор. Ученик выполняет действие, а учитель оречевляет его. Он рассказывает о том, что делает ученик и как он это делает: «Витя взял цветной мелок. Он подчеркивает красиво написанную букву, самую красивую букву. Какую букву подчеркнул Витя?».

Продуктивным является прием подсказки. Подсказка мо­жет выражаться в произнесении начального звука слова, в использовании жеста, адекватного используемому слову, в предоставлении справочного материала для выбора (среди ответов имеется правильный), в описании существенных при­знаков данного предмета или действия («Эта часть речи спря­гается (склоняется)», «Этот фрукт сладкий на вкус»). Исполь­зуется контекстная подсказка: воспроизводится предложение, в котором данное слово часто повторяется, но самого слова нет: «Ее садят, жарят, варят и пекут и ... зовут».

Специальным приемом является визуализация словесной инструкции и перевод невербального языка на вербальный. Учитель сообщает инструкции, содержащие сложные предло­ги «из-за», «из-под», выражения «в правом нижнем углу», «последние слева», а учащиеся их выполняют, что требует понимания слов, выражающих пространственные отношения. Учитель использует пантомиму, а ученики рассказывают о происходящем. При затруднениях ученики задают вопросы, учитель отвечает.

Можно использовать «мешок для ощупывания». Ученик ощупывает предмет и рассказывает о его свойствах. Осталь­ные ученики по описанию пытаются угадать предмет. Напри­мер: «Это что-то небольшое, круглое, упругое», «Это продол­говатое, твердое, гладкое» (речь идет о мяче и яйце). Если предмет не отгадывается, задаются уточняющие вопросы, подключаются другие анализаторы: обонятельный, вкусовой, зрительный.

Приведенные материалы позволяют свидетельствовать, что для интегрированного обучения важна максимальная диффе­ренциация речевых нарушений, позволяющая осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивиду­ального подхода. В свою очередь, градация нарушений обще­ния поможет в организации групповых форм логопедической работы и будет способствовать правильному содержательно-

169







Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации