Мудрик А.В. Социальная педагогика - файл n1.doc

приобрести
Мудрик А.В. Социальная педагогика
скачать (215.2 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1107kb.03.06.2006 12:06скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. В. МУДРИК

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Рекомендовано

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов высших

педагогических учебных заведений

5-е издание, дополненное

Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова

НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА

Москва

ACADEM!A

2005

УДК 37.013.42(075.8) ББК74.04я73 -М893

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Л. И. Новикова; кафедра педагогики высшей школы МПГУ

ГЛАВА I

Мудрик А. В.

М893 Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 2005. - 200 с. ISBN 5-7695-1790-5

В учебнике воспитание рассматривается в контексте социализации: показыва­ется влияние различных факторов на развитие детей, подростков, юношества; характеризуется государственная, региональная, муниципальная и локальная системы воспитания; раскрываются особенности и содержание семейного, релИ' гиозного и коррекционного видов воспитания; представлена методика социаль­ного воспитания в образовательных учреждениях.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть ис­пользован также студентами педагогических колледжей.

УДК 37.013.42(075.8) ББК74.04я73

©Мудрик А.В., 2000

© Мудрик А.В., 2005, с изменениям»

ISBN 5-7695-1790-5

© Издательский центр «Академия»,

2005

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная пе­дагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуще­ствляется фактически на протяжении всей жизни.

Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процес­сами, как развитие и социализация (здесь это наметим «пункти­ром», а подробнее рассмотрим в следующих разделах).

Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека.

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окру­жающей среды в самом общем виде можно определить как про­цесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.

Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимодей­ствия человека с обществом и стихийного влияния на него различ­ных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания; г) в процессе само­развития, самовоспитания человека. Таким образом, можно счи­тать, что развитие - общий процесс становления человека; социали­зация - развитие, обусловленное конкретными социальными усло­виями. Воспитание же можно рассматривать как относительно со­циально контролируемый процесс развития человека в ходе его социа­лизации (определение понятия воспитания будет дано в главе II).

Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем де­ло с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики. воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциалъным, или контрсоциалъным, воспитанием.

Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, по­стольку социальная педагогика изучает его в контексте социали­зации, т.е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в мас­штабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспи­тании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким пе­дагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Как возникла социальная педагогика

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учеб­но-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в каче­стве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педа­гогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспита­ние представителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающих­ся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными про­цессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриа­лизация породила массовую миграцию сельского населения в го­рода, где оно оказалось не приспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным по­ставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слабо­развитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением националь­ных государств, а в Северной Америке - с формированием аме­риканской нации. И то и другое объективно требовало культиви­рования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжал играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные Или в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить, о о и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабаты­вать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образова­ния людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зароди­лись и в течение нашего столетия сформировались педагогика пе­ревоспитания детей и подростков, а также исправительная (пени­тенциарная) педагогика, которые занимались исключительно труд­ными, проблемными детьми.

Таким образом, ответы, которые дала традиционная педагоги­ка на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется измене­нию или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже по­явившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «кли­ентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло от­ражение в том, что ряд основоположников социальной педагоги­ки (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику право­нарушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагоги­ки немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социаль­ному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать со­циальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека а протяжении всего жизненного пути.

России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., лучила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработ­ки попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого,

в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощен, ном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагоги­ки, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот ин­терес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответству­ющих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М. А. Галагузова, а также В.Д.Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изыска­ниям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной пе­дагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиоз­ными и общественными структурами. Содержанием ее была по­мощь семье, различным группам населения, интеграция воспита­тельных усилий школы и других организаций и т. п.

Воспитание образно можно определить как искусство предви­деть неизбежное и уменьшать эффект случившегося.

Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую мож­но узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может. Зачем изучать соци ПРОИЗОЙТИ в жизни человека того или иного альную педагогику возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприят­ные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека.

Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей за­дачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической дей­ствительности. Решение этой задачи предполагает достижение сту­дентами ряда целей в процессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и ДР' статочном для реализации профессиональной деятельности; развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере соДО1*

ного воспитания; формирование гуманистических социальных установок по отношению к субъектам и процессу социального вос­питания.

Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное оспитание в контексте социализации. Это определяет построение учебного курса «Социальная педагогика». Он начинается с рас­смотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходят соци­альное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности челове­ка и издержек социализации.
ГЛАВА II

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из по­литэкономии, где его первоначальным значением было «обобще-О понятии ствление» земли, средств производства и т. п.

«социализация» Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является аме­риканский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Тео­рия социализации» употребил его в значении, близком к совре­менному, - «развитие социальной природы или характера индиви­да, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

К середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему со­циализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этногра­фы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук. Попутно отметим, что почти до 60-х гг. XX в., говоря о социали­зации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство пере­стало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изуче­ние социализации распространилось на взрослость и даже старость. Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную пози­цию человека в процессе социализации, а саму социализацию рас­сматривает как процесс его адаптации к обществу, которое форми­рует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культу­рой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общест­во - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американ­ский - Талкот Пар соне.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек ак­тивно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарлза Кули и Джорджа Герберта Мида.

вьюаясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно -ктовать как развитие и самоизменение человека в процессе устного воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии со стихийными, относительно направляемыми и целена-создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах, хшписть социализации состоит в сочетании приспособления и обления человека в условиях конкретного общества. 0 ° Приспособление (социальная адаптация) -

Сущность процесс и результат встречной активности

социализации субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже,

р Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его уста­новками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социаль­ной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Ре­зультат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых {ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности {эмоциональная автономия), по­требность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые ме­шают его самоизменению, самоопределению, самореализации, само­утверждению {поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой адап­тации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает опре­деленный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектно­го подхода сущность социализации трактуется только как адапта­ция человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на Различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно Этапы социализации соотнести с возрастной периодизацией жизни

социализации человека. Существуют различные периодиза-

п ции, и приводимая ниже не является обще-

Ризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности),

Достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года\ раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младщи^ школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет) старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет)' юношеский (18-23 года) возрасты, молодость (23-30 лет), ранню^ зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой воз­раст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 7о лет). Далее будет рассмотрена социализация человека до этапа мо­лодости, т.е. социализация подрастающих поколений.

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков

юношей с огромным количеством разнообразных условий, более

Фа о или менее активно влияющих на их развитие

социализации Э™ Действующие на человека условия пр^

нято называть факторами. Фактически не все

они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны; об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос­мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп­пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, об­щество, государство, которые влияют на социализацию всех жи­вущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей мас­совой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежно­сти к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним от­носятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных лю­дей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, раз­личные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их при-

нято называть агентами социализации. На социализации разных возрастных этапах состав агентов спс

цифичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми вы-10

. ,оТ родители, братья и сестры, родственники, сверстники, стУп' уЧИТеля. В юности или в молодости в число агентов входят с° е супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли таК шализации агенты различаются в зависимости от того, на-В °° ько они значимы для человека, как строится взаимодействие сК°л в каком направлении и какими средствами они оказывают

гвое влияние.

Социализация человека осуществляется широким набором уни-альных средств, содержание которых специфично для того веР или иного общества, того или иного социаль-

Средства ного слоя, того или иного возраста социали-

социализации зируемого. К ним можно отнести: способы

скармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и игиенические умения; окружающие человека продукты матери­альной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последо­вательное приобщение человека к многочисленным видам и ти­пам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - обще­нии, игре, познании, предметно-практической и духовно-практиче­ской деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональ­ной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная груп­па (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор пози­тивных и негативных формальных и неформальных санкций - спо­собов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер при­нуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приво­дится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Социализация человека во взаимодействии с различными фак­торами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, Механизмы механизмов. Существуют различные подхо-

социализации ды к Рассмотрению механизмов социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский уче­ный и Бронфенбренер механизмом социализации считает про­грессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися Условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А. В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности- Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики,

можно выделить несколько универсальных механизмов социади зации, которые необходимо учитывать и частично использовать ь процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов ощущений и т.п.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознавае­мое усвоение норм социального поведения, обязательных в про­цессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В дан­ном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроиз­вольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, об­разцом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматри­вает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представ­лять собой внутренний диалог нескольких видов: между различ­ными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменять­ся в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение проис­ходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно прояв­ляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В та­ком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Ми­шель Монтень, который писал: «...Мы можем сколько угодно твер­дить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции опреде­ленной информации, но и через представление определенных об­разцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффек­тивность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета француз­ский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испы­тываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особен­ностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героя­ми, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках оп­ределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде пони­мается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или опреде­ленного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной воз­растной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, по­скольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референты (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации функционирует в про­цессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него Лидами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположно­го пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в услови­ях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семь­ях в больших городах существенную роль может играть традици­онный механизм. В условиях крупного города особо явно действу­ют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т. е. обращенных внутрь себя, по­вышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различ­ную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто являет­ся стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (табл. 1): Составляющие про- ~ стихийной социализации человека во цесса социализации взаим°Деиствии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономи­ческими и социокультурными реалиями;

- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объек­тивно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных,

Таблица I

Социализация




стихийная

относительно направляемая

относительно социаль­но контролируемая -воспитание

Самоизменение человека





льтурных и возрастных групп (определяя обязательный установок образования, возраст его начала, сроки службы в армии и относительно социально контролируемой социализации (воспланомерного создания обществом и государством пра-

пита" организационных, материальных и духовных условий для

Развития человека;

более или менее сознательного самоизменения человека, имеющие

просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор строительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или Упреки объективным условиям жизни.

В Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкрет­ного общества, когда оно приобретает такую Воспитание степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. (Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны -слиты, не расчленены).

Воспитание как относительно социально контролируемая со­циализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, опреде­лял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысле­ние возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Кроме того, социализация в целом - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание -процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осу­ществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объ­яснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассмат­ривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и Т-Д- Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.

Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка от­разить то общее, что свойственно воспитанию как процессу отно­сительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного.

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособ­ления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является обще. принятым. Оно лишь одно в ряду многих.

В отечественной педагогической литературе можно выделить не­сколько наиболее известных попыток общих подходов к раскры­тию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные раз­личия, на которых настаивают те или иные авторы). Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют:

- воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отожде­ствляют воспитание с социализацией;

- воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправлен­ное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитатель­ных учреждений;

- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - вос­питательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

- воспитание в еще более узком значении - решение конкрет­ных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).

Давая содержательную характеристику воспитания, одни ис­следователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспи­тание, другие - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономи­ческое воспитание.

С точки зрения характера отношений участников процесса вос­питания его определяют как целенаправленное воздействие пред­ставителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитате­лей и воспитуемых выделяют авторитарное, либеральное, демо­кратическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общеприня­того подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большин­ством европейских и американских педагогов до середины XX сто­летия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказы­ваемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и мо-

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для науче­ния и учебы;

в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отече­ственной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто неточна. Этот термин и этимологически (от латин­ского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогиче­ском контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспи­тательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоя­нием общества, а также с его этноконфессиональными и социаль­но-культурными особенностями.

Результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком куль­турных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и Подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлые поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и спо­собность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение социализации и обоснуйте его.

2. В чем сущность процесса социализации?

3. Охарактеризуйте составные части процесса социализации.

4. На примере одного из этапов социализации покажите, какие факторы, агенты, средства и механизмы влияют на развитие человека.

5. В чем основные отличия воспитания от стихийной социализации?

6. Проанализируйте различные подходы к определению понятия «вос­питание».

Темы для углубленного изучения

1. Субъект-объектный подход в исследовании социализации (на при­мере одной из концепций).

2. Субъект-субъектный подход в исследовании социализации (на при­мере одной из концепций).

Литература для самостоятельной работы

Андреева Г.М. Социальная психология. - М, 1988. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование, культура. - Н. Новгород, 1995.

Mud M. Культура и мир детства. - М., 1988.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
ГЛАВА III ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв­ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что г- содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями муж-

чины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно уча­ствовать в социальной и экономической жизни (профессиональ­ная социализация), был законопослушным гражданином (полити­ческая социализация) и т. д.

Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требо­ваний зависит от возраста и социального статуса человека, к кото­рому они предъявляются.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, - мо­жет выжить только тогда, когда между его членами существует зна­чительная степень однородности». Поэтому оно стремится сфор­мировать человека «по своему образцу», т. е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рас­сматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо­танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео­рии функционирования общества, описывающей в том числе и про­цессы интеграции человека в социальную систему.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение рек­визита ориентации для удовлетворительного функционирования в Роли>>- Универсальная задача социализации - сформировать у

Упающих в общество «новичков», как минимум, чувство ло­си Ности и' как максимум, чувство преданности по отношению к

Теме. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие

19

ценности в процессе общения со «значимыми другими». В резудь, тате этого следование общепринятым нормативным стандарта становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали­зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объекта социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие) В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, ус-Человек социализации вбивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвитие ваясь и самореализуясь в обществе.

В основу рассмотрения человека как субъ­екта социализации легли концепции американских ученых Ч. X. Ку­ли, У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарлз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской груп­пы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматри­вать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не толь­ко социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т. е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным поня­тием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаи­модействие». Совокупность процессов взаимодействия, по МиД конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов дейст­вий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества.

ей Ч.Х. Кули, У.И.Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида мощное влияние на изучение человека как субъекта со-, на разработку концепций социализации ,

Субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатирует то что «последние исследования характеризуют социализацию РУ систему коммуникационного взаимодействия общества и ин-

Д Субъектом социализации человек становится объективно, ибо

а протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним

стают задачи, для решения которых он более или менее осознанно,

а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели,

т е проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность

(индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно мной были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе, или эта­пе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, сим­волики, кинетического языка (жесты, позы, мимика, пантомими­ка), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоро­вый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возмож­ностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные разли­чия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женст­венности в различных этносах, регионах, возрастных и социаль­ных группах и т. д.).

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нрав­ственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возРастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

.

возможностями ждут приобщенности к определенному уровню об­щественной культуры, владения некоторой суммой знаний, уме­ний, навыков, определенного уровня сформированное™ ценно­стей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т. д.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербали­зованной форме институтами общества и государства. С другой -задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окру­жения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в боль­шей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осозна­ваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологические задачи - это становление самосозна­ния личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на пер­спективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подро­стком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отли­чия от них, а перед юношей - тех, от которых зависят мировоз­зрение, определение своего места в мире и т. п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею опре­деленной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятель­ности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации - ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, пере­строить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск пози­ции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юно­сти определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки бу­дущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближай­шего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее най­ти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет

0 решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представ­ления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровожде­нии и т. д.

Самореализация предполагает реализацию человеком актив­ности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, со­циально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциаль­ными.

Самоутверждение - достижение человеком субъективной удов­летворенности результатом и (или) процессом самореализации.

Подчеркнем еще раз, возрастные задачи объективны. Для реше­ния задач человек ставит (или не ставит) перед собой цели, дости­жение которых ведет к их решению. В зависимости от того, на­сколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать лич­ностным ресурсам, необходимым для их достижения.

Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда - соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добить­ся того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени зна­чимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.

Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно опре­деляет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запро­сами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их до­стижения, наконец, самоизменяться.

Решение задач всех трех названных групп является объектив­ной необходимостью для развития человека. Если какая-либо груп­па задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный

Человек как жертва процесса социализации

период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает» что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям' к дефектам социализации. '

В целом надо заметить, что поскольку человек активен в рещении объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации.

Человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социа­лизации заключают в себе внутреннее противоречие.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных кол­лизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутвержде­нию человека.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе социа­лизации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обо­собления его в обществе. Другими словами, эффективная социа­лизация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способ­ный в какой-то мере противостоять ему, т. е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социа­лизации - диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.

Любое модернизированное общество в той или иной мере про­дуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество проду­цирует жертв социализации в основном вопреки своим целевым установкам. В то время как тоталитарное общество, даже декла­рируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социали­зации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как лич­ности.

Величина, острота и проявленность описанного конфликта свя­заны как с типом общества, в котором развивается и живет чело­век, так и со стилем воспитания, характерным для общества в лом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей

организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.

шализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных опасностей, оказывающих влияние

Человек как на развитие человека. Поэтому объективно

жертва появляются целые группы людей, становятных условии щихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации. На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, с которыми столкновение челове­ка наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье роди­телей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко­логическая среда.

В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические трав­мы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отверже­ние сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видео­смотрение.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привле­чение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопеки; ви­деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

"ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета

ьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность;

влечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; (ппЗИЧеСКИ6 травмы и Дефекты; навязчивый бред дисморфофобии нел Вписывание себе несуществующего физического дефекта или сто Татка)' непонимание окружающими, одиночество; травля со сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого ' суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж-

25

человека в процессе социализации

ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; поте­ря жизненной перспективы.

В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, про­ституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неуда­чи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тота­литарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продол­жить образование.

Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объектив­ных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека.

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой - воспитания)

Самоизменение.

Он проявляет определенную активность не толь­ко в качестве субъекта социализации, но и будучи ее объектом и даже жертвой.

В любой из этих ипостасей человек может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо в себе для того, чтобы:

в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);

противостоять в той или иной мере требованиям социума, эф­фективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);

избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

в большей или меньшей степени приблизить свой образ «налич­ного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек, так или иначе, само­изменяется.

Самоизменение - это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, на­правленных на то, чтобы стать иным (реже - полностью, как пра­вило - частично).

Усилия могут быть направлены на изменение: своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, во­левой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сце­нариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок),

26

отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения - картины мира), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения). Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и аНтисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т.д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физи­ческих, духовных, личностных, социальных свойств (результат -алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная дегра­дация).

Человек выступает во всех трех ипостасях - объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контро­лируемой социализации. Последняя, т. е. воспитание, играет в этом специфическую роль, так как, будучи относительно целенаправ­ленным и планомерным процессом, может в большей или мень­шей степени влиять на характер, содержание и результаты социа­лизации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во мно­гом зависят от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания

Принципы воспитания основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания.

Идея о необходимости гуманизации воспитания довольно отчет­ливо выражена уже в трудах чешского педагога Яна Амоса Коменского, а начиная с эпохи Просвещения (XVIII в.), она приобретает все большее распространение в работах педагогов различных стран. Наиболее последовательно эта идея отразилась в теориях свобод­ного воспитания французского мыслителя XVIII в. Жан Жака Руссо и Льва Николаевича Толстого, а в XX в. в гуманистической психологии и в гуманистической педагогике.

В русле социальной педагогики принцип гуманистической направ­ленности воспитания предполагает последовательное отношение пе­дагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

Реализация принципа гуманистической направленности воспитания оказывает положительное влияние на становление детей, подрост­ков, юношей, на все аспекты их социализации.
В случае последовательной реализации этого принципа:

именно воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваи­вает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или анти­социальные нормативно-ценностные системы и поведенческие сценарии;

воспитание получает определенные возможности создать усло­вия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

воспитание может создать такие условия развития человека, ко­торые помогут ему достичь баланса между ада птированн остью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере ми­нимизировать степень становления его жертвой социализации;

воспитание имеет возможность в определенной мере не допус­тить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отча­сти корректировать последствия этих столкновений, т. е. умень­шить риск превращения человека в жертву неблагоприятных ус­ловий социализации.

Реализация принципа гуманистической направленности воспита­ния в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника реф­лексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственно­го достоинства, ответственности, терпимости; на формирование лич­ности — носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.

В более широком аспекте реализация принципа гуманистической направленности воспитания способствует налаживанию контактов между людьми, сотрудничества, что способствует уменьшению анта­гонизмов в обществе и объединению ресурсов человечества в борь­бе за социальный прогресс.

Вопросы для самоконтроля

1. В связи с чем человека можно считать объектом социализации?

2. Благодаря чему человек является субъектом социализации?

3. Покажите, какие возрастные задачи стоят перед человеком в детст­ве, отрочестве, юности.

4. Какое внутреннее противоречие процесса социализации может пре­вратить человека в жертву? Покажите это на примере одного из возраст­ных этапов.

5. Как человек может стать жертвой неблагоприятных условий со­циализации?

6. Почему принцип гуманистической направленности воспитания рас­крывается в этом разделе учебника?

28

Темы для углубленного изучения

1. Человек - творец своей жизни: возможности и границы.

2. Тема человека-жертвы в русской или зарубежной художественной литературе.

3. Человек в меняющемся мире.

Литература для самостоятельной работы

Кон И. С. В поисках себя. - М., 1984.

Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.

Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.

ГЛАВА IV

МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: КОСМОС, ПЛАНЕТА, МИР

Космос

Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древно­сти. И хотя по сей день большая часть пред. ставителей естественных наук скептически от­носятся к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого об­щества и отдельного человека.

Так, в первой трети XX в. выдающиеся русские ученые психи­атр В. М. Бехтерев, геофизик П. П.Лазарев, биофизик А.Л. Чижев­ский отмечали зависимость отношений в социальной среде от ко­личества притекающей к нам мировой энергии и предполагали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофи­зическими и космическими должно... дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества» (П. П. Ла­зарев). А.Л.Чижевский выявил, что эпохи концентраций истори­ческих событий (таких, как открытие Америки, революции в Анг­лии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружили в жизни выдающихся исторических деятелей.

Представляется вполне вероятным, что накопление новых зна­ний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспек­тиве выявятся зависимости характера и жизненного пути чело­века от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании чело­века.

Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнцу обращающееся вокруг него по эллиптической

та и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. План и развивался в природно-климатических условиях, Р Б° их планету Земля от других планет. В процессе своего и1,.ича оказывал влияние на состояние планеты. Это влия-

развит наиболее очевидным в XX столетии, породив так на глобальные планетарно-мировые процессы и пробле-зЫВаэкологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и конном тов) демографические (неконтролируемый рост населения ТИН них странах и уменьшение его численности в других), военно-этические (рост числа и опасности региональных конфлик-П0Л распространение ядерного оружия, политическая нестабиль­ность).

Все эти и другие проблемы, и процессы прямо и опосредованно

влияют на социализацию подрастающих поколений.

Так осознание человечеством в 50-е гг. XX в. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле - пример прямого влия­ния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыгра­ло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стали ориентироваться не на жизнен­ные перспективы, а исключительно на сиюминутные потребности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние ока­зали и экологические проблемы на поколения 80-90-х гг.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в раз­личных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загряз­нению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, сле­довательно, социализации) всего населения земного шара (есте­ственно, в одних его частях больше, в других - меньше). Глобаль­ные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение ва­лового национального продукта той или иной страны между сфе­рами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.

Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут

ди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись»

ч ИЧЫ Действительности. Естественно, что следствием этого яви-

с Изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подро-

ват ' Юношей в модернизированных обществах стали формирования ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные

ма Непосредственного окружения, но и на те образцы, которые

к себе, даже оставаясь недоступными.

31

Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь в виду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспи­тания. Поэтому большое значение приобретает реализация прин­ципа природосообразности воспитания.

Принцип природосообразности воспитания.

Идея о необходимости природосообразности воспитания заро­дилась в Античности и дошла до нас в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля.

Принцип природосообразности воспитания сформулировал в XVII в. Ян Амос Коменский, и он получил широкое признание в педа­гогике XVIII-XIX вв.

Развитие наук о природе и человеке в XX столетии существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло создание выдающимся отечественным уче­ным В. И. Вернадским учения о ноосфере.

Ноосфера, т. е. сфера разума, понятие, отражающее такую стадию развития биосферы, на которой сознательная деятельность человека влияет на появление и решение глобальных проблем.

Современная трактовка принципа природосообразности воспи­тания предполагает, что оно должно основываться на научном по­нимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согла­совываться с общими законами развития природы и человека, вос­питывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и даль­нейшую эволюцию ноосферы.

В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические ус­тановки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и пове­дение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

осознавал себя гражданином Вселенной;

понимал происходящие планетарные процессы и существую­щие глобальные проблемы;

осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности челове­ческих сообществ;

имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части; формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности; осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, ра­зумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспро­изводящего ее.

ГЛАВА V

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ВЛИЯНИЯ МАКРОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации