Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования - файл n1.doc

приобрести
Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования
скачать (662 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc662kb.10.09.2012 15:18скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
Российская Академия образования

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Под редакцией В.В.Давыдова

<ИНТОР> МОСКВА, 1994
Авторы:

А.С.Арсеньев, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдов, Р.Р.Кондратов, Ф.Т.Михайлов

В подготовке первого издания принимал участие И.Г.Петров

Рецензенты: действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор А.М.Арсеньев; член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор М.Н.Скаткин; член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор Д.Б.Эльконин; доктор философских наук, профессор Л.К.Науменко: доктор философских наук В.А.Лекторский; доктор философских наук Э.В.Ильенков.

Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. — М.: ИНТОР, 1994.—128с. — Сер.: Теория и практика развивающего обучения.

Книга посвящена обсуждению философско-психологических проблем образования и перспектив его развития. Авторы рассматривают взаимоотношения философской, социологической и психолого-педагогической теорий с практикой обучения и воспитания. Работа направлена прежде всего на теоретическую постановку вопросов, возникающих на стыке названных дисциплин, и не претендует на их исчерпывающее решение. В книге представлены исходные предпосылки для дальнейшего, более конкретного исследования путей совершенствования образования.

Первое издание книги вышло в -1981 г., и это вполне объясняет встречающиеся в ней описания коммунистических перспектив развития общества и соответствующие идеологическим установкам того времени декларации роли образования в этом обществе. Сегодняшний читатель книги, сделав соответствующую историческую поправку, сможет увидеть за этой внешней формой ее основное, подлинное содержание - философский анализ способов человеческой деятельности и соответствующих им принципов мышления.

Для педагогов и психологов, работающих над проблемами развивающего обучения.

ББК 74.000+88.840

© Издательство "Педагогика" , 1981.

© Оформление, ТОО "Центр Инновации в науке, технике, образовании" (ИНТОР), 1994; лицензия ЛР № 070969 от 28.05.93.

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

В книге "Философско-психологические проблемы развития образования", опубликованной издательством "Педагогика" в 1981 г., имелось написанное мною "Введение". В переиздании же этой книги я решил его снять почти целиком, написав вместо старого "Введения" новый текст.

Книга готовилась в качестве солидной коллективной монографии группой философов, работавших в 70-е годы в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, где я тогда был директором. Руководил группой проф. Ф. Т. Михайлов. Замысел монографии состоял в том, чтобы, опираясь на философские представления К. Маркса о гуманизме, о человеке и его деятельности, рассмотреть роль образования в развитии общества, проблемы воспитания личности, значение принципа историзма в развитии самого образования. Анализ этих проблем и вопросов, на мой взгляд, был очень важен для теоретического осмысления содержания и основных форм учебной деятельности, экспериментальным изучением которой занималась группа психологов института.

Довольно обширная рукопись книги вызвала большие идеологические подозрения в издательстве "Педагогика", которое неоднократно отправляло ее на рецензирование1 и настойчиво требовало от авторов книги и от меня, как титульного редактора, значительного сокращения ее объема и существенного изменения текста. Чтобы все же обеспечить выход книги, мы были вынуждены удовлетворять эти требования (порой на грани срыва издания), а

1 На обороте титула книги читатель может познакомиться с ее рецензентами: это были наиболее крупные наши педагоги, психологи и философы (отмечу, что все шесть рецензентов дали на рукопись положительные отзывы, — и все же "идеологическое чутье" издательских редакторов пересилило значение этих отзывов).

мне пришлось написать в книге "Введение" в духе идеологических установок большевистского времени (с выделением "особого значения" партийных и правительственных постановлений в строительстве советского образования). В итоге вместо значительной монографии вышла небольшим тиражом в 6 тыс. экземпляров маленькая книга (почти брошюра).

Эта книга в среде педагогической общественности страны получила серьезный резонанс. Во-первых, в этом резонансе, по моим данным, была значительная положительная струя (она сохранилась и до сих пор — именно поэтому потребовалось нынешнее переиздание этой книги), во-вторых, группа довольно известных педагогов была столь недовольна ее содержанием, что потребовала проведения соответствующей дискуссии в Президиуме АПН. Эта дискуссия состоялась при большом стечении научной публики. Выявились две позиции: недовольные педагоги-теоретики обвиняли авторов книги в отступлении от "подлинных" марксистских взглядов на человека, на особенности советского образования, другая часть выступавших педагогов-теоретиков, а также психологов поддерживала авторов книги. К сожалению, предполагавшиеся отчеты об этой дискуссии в журналах опубликованы не были.

Вновь просматривая эту книгу, я убедился в том, что основное ее содержание до сих пор представляет интерес для теоретического обоснования различных инноваций, которые происходят сейчас в российском образовании. Вместе с тем в книге уже излишним является большая часть прежнего "Введения", поскольку идеологическая ситуация в стране существенно изменилась и ныне уже иначе можно оценивать историю советского образования, нежели это можно было делать в период первого издания книги. В некоторых ее местах устарели также отдельные сопоставительные суждения о характере буржуазного и "социалистического" образования, устарело теоретическое рассмотрение особенностей образования в утопическом "коммунистическом" обществе. Эти места внимательный читатель заметит сам и, надеюсь, простит авторов книги за то, что они, как, впрочем, и многие другие философы времен "застоя", порой неадекватно оценивали возможности применения Марксова учения о человеке в решении реальных проблем нашего образования.

Динамичность современного общественного развития требует постоянного совершенствования системы образования. Из этого вытекает необходимость творческого подхода к решению задач, сто-

А

ящих перед школой. Задачи эти многоплановы, многогранны и определяются конкретными историческими условиями формирования системы образования. Авторы исходили из того, что контекст проблем образования, проблем формирования личности — это контекст истории культуры, истории форм деятельности в общении людей, включающих в себя и исторически особенные формы передачи культуры от поколения к поколению. Предпосылкой решения этих проблем является теоретический анализ их исторического основания.

Авторы до сих пор считают, что общим основанием такого анализа может служить учение К. Маркса о человеке и его предметной деятельности, примененное к области образования. Здесь нужен философский анализ сложившихся форм деятельности и соответствующих ей принципов мышления. Настоящая книга и содержит попытку такого анализа.

Обоснованию этой попытки посвящена глава I книги. Развитие индивида в ансамбле общественных отношений, логика его превращения в личность — вопрос важнейший в осмыслении стратегии и тактики развития образования. Ему посвящена глава II. Способам теоретического полагания целей обучения и воспитания, соответствующих в концепции предметной деятельности представлениям о логике развития личности, уделяется основное внимание в главах-III, IV и V.

Формы общения в учебной деятельности, историзм как принцип организации ее содержания, проблемы теоретического способа мышления при овладении им — таковы актуальные вопросы современной педагогической психологии, ставшие предметом внимания авторов глав VI, VII и VI11.

Затрагиваемые в книге проблемы достаточно спорны, и потому вполне возможны иные, чем высказанные в книге, точки зрения и иные подходы к обсуждаемым проблемам.

Глава I и часть главы VII написаны Э. В. Безчеревных, глава II, часть главы VII и заключение — Ф. Т. Михайловым, главы II, IV и V — А. С. Арсеньевым, глава VI — Р. Р. Кондратовым, глава VIII — В. В. Давыдовым.

В данном издании текст всех глав книги сохранен полностью, я снял только три конъюнктурные для определенного периода времени ссылки на работы В. И. Ленина.

Профессор В. В. Давыдов

ГЛАВА ПЕРВАЯ

ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ КОНЦЕПЦИИ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельность культурно-исторического субъекта в наши дни приобретает все более выраженный творческий характер. Естественно, что такая деятельность не может быть ориентирована на эмпирию, напротив, она ориентируется — причем сознательно и систематически — на теорию.

Критика эмпиризма и противопоставление ему теоретического отношения к действительности — вопрос сложный и необходимо требующий обращения к философии. Если обратиться к философской критике эмпиризма, то главным его методологическим просчетом является, по очень точному выражению К. Маркса, "признание и в то же время непонимание существующего"1. В самом деле, отождествление наличного бытия исследуемого явления с его сущностью затрудняет понимание происхождения этого явления, а значит, и понимание его реального конкретно-исторического содержания, внутренних потенций его развития.

Эта схема (признание и в то же время непонимание существующего) применима и к области педагогики. Если оставить в стороне детали, то эмпирически констатируемое состояние воспитательной деятельности и его описание в педагогике может быть вкратце представлено в таком виде. Для нормального функционирования общества необходима известная совокупность сосуществующих форм деятельности. Одна из целей социально организованной системы воспитания состоит в том, чтобы дать возможно более полную подготовку индивиду для включения в наличную систему видов и форм деятельности. Эта цель и реализуется имеющейся в обществе системой воспитания, а педагогическая теория в общих утверждениях обобщает эту наличную практику. Именно поэтому в качестве явно или неявно принятого основания (предпосылки) этой

1 Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений: Новая публикация первой главы "Немецкой идеологии". — М., 1966, с. 57. Высказанное непосредственно в адрес Фейербаха, это положение имеет силу по отношению к любому способу теоретизирования, игнорирующему или недостаточно полно проводящему принципы диалектической методологии.

6

теории выступает концепция социализации индивида или различные ролевые теории. Поскольку же человеческая жизнедеятельность рассматривается как сумма различных отношений, например, человека к природе (производство), субъекта к объекту (познание), человека к обществу и к другому человеку (общение) и т.д., постольку социализация индивида может быть понята только одним путем: последовательное или одновременное включение индивида в каждое из этих отношений и чисто внешнее дополнение одного другим создаст необходимый комплекс отношений. Так строится педагогическая концепция, изыскивающая средства, при помощи которых обучение основам наук можно дополнить (дабы получился необходимый комплекс) трудовым, нравственным, физическим и эстетическим воспитанием ребенка, причем в таком объеме и таких формах, которые соответствуют наличным потребностям общества.

При теоретическом подходе наличное положение не просто констатируется, а объясняется. И если противоречия и недостатки в работе школы объяснены, т. е. представлены в их исторической обусловленности, а потому поняты в качестве особенных (в том числе и превращенных) форм всеобщего процесса культурно-исторического формирования человеческой личности, то эти противоречия и недостатки понимаются уже как преходящие, могущие быть преодоленными. Задача их преодоления и есть цель, детерминирующая характер, направление развития и совершенствование системы образования и воспитания.

Необходимое условие и предпосылку теоретизирования образует осознание исторической ограниченности данной формы деятельности, а следовательно, возможностей и способов выхода за эти границы, т. е. критическая оценка.

Но как это возможно вообще, каков масштаб такого рода критической оценки, такой рефлексии? Сама критическая рефлексия наличных форм деятельности возможна лишь потому, что любой исторически ограниченный вид деятельности содержит в себе наряду со своими особенными свойствами и всеобщие определения деятельности. Особенные определения бесспорно отрицают всеобщие, но если осознание деятельности связано с таким отрицанием, то само осознание превратится в способ построения алгоритмов исторически преходящей или узкоограниченной деятельности. Следовательно, задача в том и состоит, чтобы в исторически ограниченных способах деятельности

7

обнаружить их же всеобщие определения и через соотнесение с ними критически оценить наличный способ деятельности. Все это недоступно научному знанию самому по себе.

В силу исторически сложившегося разделения труда (о чем здесь не место и не время специально говорить) потребность теоретического мышления в рефлексии наиболее полно реализуется в философии, которая, подключая в качестве рефлексии целостность человеческой культуры, разрушает (преодолевает) господствующий тип мышления и действия даже тогда, когда они еще не исчерпали своих возможностей. Конечно, теоретическая рефлексия всегда выступает как выражение определенных сдвигов в общественной практике и в зависимом от нее — в научном знании. Сдвиги же эти, в свою очередь, свидетельствуют о том, что в самом общественном бытии обнаруживаются тенденции, говорящие о его преходящем характере, о зарождении в рамках существующего нового типа деятельности, когда, следовательно, сама действительность становится способной к своего рода "саморефлексии", "самокритике". Всем этим и обусловлена практическая значимость философской науки, человеческого знания и деяния вообще.

Вот почему наука, в частности педагогика, не может стать теоретической дисциплиной без установления теснейших связей с философией. Больше того, поскольку педагогика имеет или по крайней мере должна иметь дело с формированием человеческой сущности, она находится в особенно "интимных" отношениях с философией. Ведь именно в философии разрабатывается понятие сущности человека, а отнюдь не представление о нем, фиксирующее лишь налично данные и эмпирически наблюдаемые признаки и свойства человека. Те общие признаки, которые фиксируются в представлении о человеке и закрепляются соответствующим термином, отнюдь не обязательно выражают сущность изучаемого явления. Тогда как в понятии человек эта сущность обязательно должна быть выражена, ибо понятие в точном смысле этого слова означает понимание явления. Отсюда и те глубокие различия, которые характеризуют связь понятия и представления с практикой. Вот что писал об этой связи глубоко исследовавший ее Э. В. Ильенков: "В понятии предмет охватывается не с точки зрения частной, узкопрагматической цели, потребности, а с точки зрения практики человечества во всем всемирно-историческом ее объеме и развитии.

8

Только эта точка зрения и совпадает в своей перспективе с рассмотрением предмета с точки зрения самого предмета"1.

Понятие человек и есть тот его образ, который должен быть получен в процессе образования. Причем образование личности, коль скоро оно выступает как результат специально организованного в школе или подобном ей учреждении процесса (особенное), может быть понято только по логике его формирования в истории культуры (всеобщее). Тогда-то и станет возможным понимание границ, достигнутых наличной системой образования и воспитания, ее объективных противоречий, преодоление которых и есть основание — и логическое, и, что особенно важно, историческое — выхода за эти границы.

Итак, теоретический подход к проблемам педагогики возможен лишь на основе всеобщей логики культурно-исторического формирования субъекта. Такого рода логику раскрывает марксистская концепция предметной деятельности.

Нет нужды сколько-нибудь специально излагать эту концепцию К. Маркса2. Мы попытаемся показать, каким образом концепция предметной деятельности позволяет теоретически грамотно сформулировать вопрос об истоках тех трудностей в работе школы, с которыми безуспешно пытается справиться эмпирически ориентированная педагогика.

К числу таких трудностей, бесспорно, относится расхождение образования и воспитания, превращение их в самостоятельные направления работы школы и попытки органически соединить одно с другим. Очевидно, что отход от эмпирической констатации этого расхождения предполагает выяснение условий и оснований его возникновения и преодоления. При этом исходным является положение о целостности человеческой жизнедеятельности, по отношению к которой й воспитание и обучение есть не более как ее моменты, приобретшие самостоятельное бытие. Значит, необходимо, во-первых, установить, каково основание интересующей нас целост-

1 Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К. ■ Маркса. - М., I960, с. 28.

2 Концепция эта достаточно подробно освещена в литературе, см., например: Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. — Киев, 1977; Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип. — В кн.: Проблема человека в современной философии. — М., 1969.

9

ности, а во-вторых, показать, почему она представлена в теории и на практике в виде суммы своих мнимо самостоятельных сторон.

К. Маркс за основу человеческой жизнедеятельности принимал трудовую деятельность. Вот почему за искомое основание следует принять трудовое (орудийное) отношение человека к миру. Все виды деятельности людей могут быть поняты как моменты трудового (орудийного) отношения1, как моменты целостной человеческой деятельности, формирующиеся по ее всеобщему основанию. Последнее, взятое во всем многообразии своего содержания, т. е. в своих противоречиях, объясняет многообразие деятельности человека. Так что уже в орудийном отношении представлена, хотя и абстрактно2, вся совокупность жизнедеятельности человека, а история этой жизнедеятельности состоит по существу в конкретном раскрытии этих определений в виде системы особенных форм (способов) и видов деятельности. В этой деятельности, воздействуя "на внешнюю природу и изменяя ее", человек "в то же время изменяет свою собственную природу"3.

Если самоизменение человека осуществляется путем изменения способов его деятельности, а деятельные способности человека могут существовать только в предметном воплощении, то развитие человека приобретает как в онтогенезе, так и в филогенезе совершенно уникальную для природы форму. Дело в том, что изменение животного или растения происходит путем перестройки его морфофизиологии, т. е. через переделку его органического тела. У человека дело обстоит иначе: его развитие происходит не в форме изменения данного ему от природы тела или физиологических механизмов жизнедеятельности этого тела, а в результате изменения способов его предметно-практической деятельности, т. е. путем преобразования мира культуры как предметного воплощения деятельных способностей, производительных сил человека. Мир культуры можно по аналогии с телом животного назвать телом человека, только особенным, данным ему отнюдь не от природы и развивающимся совсем по иным законам, нежели законы природы.

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 190.

2 Понятие абстрактный означает здесь не мысленное отвлечение, как это было принято в гегелевской логике, а характеристику неразвитости, нераз-вернугости того или иного явления; соответственно, конкретное означает развитое, развернутое, богатое определениями целое.

3 Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188.

10

Такое тело К. Маркс и назвал очень точно неорганическим телом человека1. Преобразование неорганического тела человека как способ его самоизменения, в свою очередь, выделяет человека из мира объектов в качестве культурно-исторического субъекта.

Бытие и развитие человека в качестве субъекта предполагает непременно ту или иную форму общения людей. Ведь любой акт человеческой деятельности опосредствован изготовлением и употреблением орудия, а последнее есть общественно зафиксированный способ его действия. Значит, в орудии закреплен (опредмечен) опыт рода и применить орудие или создать новое можно, лишь освоив (распредметив) этот опыт. Вот почему орудийное отношение оказывается вместе с тем и отношением общения, а производство форм общения оборачивается определенным способом предметной деятельности.

Само образование, воспитание, шире — формирование человеческого индивида представляет собой необходимый компонент функционирования и развития человеческой жизнедеятельности. Следовательно, формирование человеческого индивида оказывается отнюдь не просто специальным деянием, сопровождающим другие виды человеческих действий. Формирование индивида понимается как его самоизменение — оно в самом прямом смысле этого слова совпадает с изменением внешних по отношению к индивиду обстоятельств (см. 3-й тезис Маркса о Фейербахе)2.

Реальный процесс общественной жизнедеятельности (изменение обстоятельств) и есть процесс формирования человека (изменение человеческой деятельности, или самоизменение) — воспитание как "всеобщая форма развития личности. Марксово понимание вопроса позволяет исследователю рассматривать человека и способы его развития в контексте общего движения социальной действительности. Воспитание становится предпосылкой этого движения как раз в той мере, в какой оно является его результатом3, а значит, формирование личности не может быть сведено к системе воспитательных воздействий на нее, но выступает как процесс деятельного присвоения и реализации сущностных сил человека.

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 386.

2 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 262.

3 Такого рода отношение между результатом и предпосылкой развития вообще характерно для органических систем (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 229).

11

Каково же соотношение между формированием личности как ее самоизменением и воспитанием в собственном смысле слова? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять общее основание обоих процессов.

Суть вопроса состоит в том, что все богатство человеческой деятельности формируется исторически, а ее целостность не просто складывается из готовых элементов (в нашем случае различных функций труда), но возникает раньше их в качестве абстрактной, т. е. неразвитой, целостности, которая исторически конкретизируется путем реального выделения ее элементов в качестве самостоятельных сторон человеческой жизнедеятельности. Таков вообще способ развития органических систем: возникая как целое, они в ходе истории рождают недостающие им органы (части, элементы) при помощи собственного саморасчленения. Эти органы (части, элементы) должны исторически получить возможно большее развитие, которое, однако, может идти односторонне за счет полного или частичного подавления одних элементов другими.

Механизмом саморазвития целостности (органической системы) человеческой жизнедеятельности является разделение труда. Под разделением труда понимается отделение и даже противопоставление друг другу таких сторон деятельности, которые только в единстве составляют ее содержание (теория и практика, це-леполагание и целереализация, репродуцирование и продуцирование и т. п.) и, будучи оторванными друг от друга, становятся исключительно достоянием и привилегией определенных социальных групп. Поэтому разделение деятельности (в отличие от специализации в труде) не является "естественным" условием труда, а образует исторически преходящее отношение. А его возникновение и уничтожение коренятся в конечном счете в уровне развития производительных сил. Когда этот уровень относительно невысок, развитие системы в целом (в частности, осуществление ее творческих потенций) достигается тем, что большинство людей утрачивают возможность развития (в частности, развития творческой деятельности). "Развитие способностей рода "человек"... вначале совершается за счет большинства человеческих индивидов и даже целых человеческих классов"1. Таким образом, до поры до времени — в рамках разделения труда — "люди еще находятся в

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 26, ч. II, с. 123.

12

процессе созидания условий своей социальной жизни, а не живут уже социальной жизнью, отправляясь от этих условий"1.

В реальной жизни деятельность человека выступает отдельными своими сторонами, связь которых нередко определяется внешними, а то и случайными обстоятельствами. В предметной деятельности возникают особые формы, противоречащие ей или отличающиеся от нее, но существующие вместе, наряду с ней. Подобные исторически ограниченные формы, неполно, односторонне и извращенно выражающие действительное содержание деятельности, Маркс называл превращенными2. Когда труд становится только средством для создания вещей и вещного богатства, он перестает быть способом формирования мира человека. Труд превращается в абстрактную деятельность3, в вещественную деятельность, совершенно внешнюю и даже чуждую человеку. В таком труде человек не утверждает, а утрачивает себя, не развивается, а деградирует. Иными словами, труд выступает как нечто извне навязанное человеку, как отрицательная форма самодеятельности.

Но такая трудовая деятельность, как это нетрудно заметить, утрачивает творческий характер. Мир культуры для такого человека оказывается чуждым, поскольку именно творчество является способом бытия культуры. Под воздействием социально-экономических сил духовные потенции деятельности отделяются от самого труда. Происходит "отделение интеллектуальных сил процесса производства от физического труда..."4.

Знание из всеобщего духовного продукта общественного развития превращается в продукт особой сферы производства — науки, последняя приобретает самостоятельное бытие. "Духовные потенции производства расширяют свой масштаб на одной стороне потому, что на многих других сторонах они исчезают совершенно"5.

Из перечисленных примеров превращенных форм человеческой деятельности видно, как эти формы деятельности отрываются от индивидуальной человеческой жизнедеятельности, превращаются в узкоограниченную профессию, оторванную от остальных профессий и противопоставленную им.

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 105.

2 См.: Философская энциклопедия. Т. 5. — М., 1970, с. 386 — 389.

3 См.: Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 107 - 108.

4 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 434.

5 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 374.

13

В результате формирование индивида в этом мире если и не всецело, то весьма в значительной степени обусловливается воздействием обезличенных сил социума. И хотя еще К. Маркс предупреждал, что "рассматривать общество как один-единственный субъект значит рассматривать его неправильно, умозрительно"1, это неправильное рассмотрение сохраняется, поскольку сохраняется ситуация, при которой индивид и в самом деле реально выступает не более как орган (функция) общественного субъекта.

Социум здесь противопоставлен абстрактному индивиду, оторванному от всех предметных воплощений его субъективности. В этих условиях человек, определенный социумом, превращается в функцию безликих обстоятельств и лишается личностных характеристик. Стихийное его формирование дополняется специально организованной подготовкой человека к нормальному его функционированию в социуме.

Заметим только, что в условиях первоначального разделения труда воспитание самым непосредственным образом совпадало с реальной жизнедеятельностью общества, поскольку ребенок здесь сразу включался в структуру существующего разделения труда и формировался не специальными воспитательными институтами, а самой этой структурой. Выделение воспитания как специализированной, деятельности происходит в результате отделения умственного труда от физического, приведшего к возникновению классового общества.

В условиях господства антагонистического разделения труда особым образом организованный процесс формирования индивида имеет целью не столько образование личности, сколько подготовку человека к специализированной деятельности.

Материальное производство, организованное в рамках сугубо вещных отношений, где человек оказывается вещью среди других вещей (машиной), требует такой подготовки человека, которая позволила бы ему включиться в наличную систему вещных элементов производства. Эта цель и реализуется в процессе обучения. Воспитание же приспосабливает индивида к наличной системе социальных отношений. Формирование личности в собственном смысле слова, т. е. самоизменение индивида, оказывается сугубо частным делом каждого, побочным и чаще всего случайным результатом. А это и

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 30.

14

обозначает, что воспитание и обучение оказываются приобретшими самостоятельность моментами целостного процесса культурно-исторического формирования личности, в силу чего их обусловленность целым приобретает весьма специфическую (превращенную) форму независимости не только друг от друга, но и от самого целого.

Система воспитательных воздействий на человека в этих условиях реализуется в действительности и осознается в теории как взаимодействие индивида и среды, а еще точнее, как приспособленке первого ко второй, как подготовка индивида к данным социальным структурам и институтам.

Обучаемый и воспитуемый — всего лишь объект специальной системы воздействия. Воспитание поэтому является по отношению к индивиду чисто внешней силой. Кстати говоря, и для воспитателя педагогическая система тоже выступает в качестве внешней силы (института). И он требует от нее готовых рецептов деятельности.

Неизбежным оказывается раскол образования на массовое, имеющее целью воспроизводство "дисциплинированной" ( а точнее — выдрессированной) и минимально технически подготовленной рабочей силы, и элитарное, готовящее командиров производства, метров искусства, политиков и т. п., т. е. слуг господствующего класса.

Само собой разумеется, что и воспитание и образование строятся по единой логике, их действительное содержание, как и способ их соединения, искажается. Воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности. В свою очередь обученный человек, коль скоро он только поглощает готовые знания, приобретает способность к некритическому, догматическому способу мышления и деятельности. Человек в его подлинно человеческих свойствах как культурно-исторический субъект формируется случайно, вопреки сложившейся системе педагогических мер.

Описанное положение специфично для системы буржуазных общественных отношений, буржуазного общественного разделения труда.

При коммунизме положение меняется коренным образом. При социализме остатки старого разделения труда исчезают не сразу и оказывают влияние на школу социалистического общества. И это понятно, если учесть, что социализм как первая фаза коммунис-

15

тического общества есть процесс его вызревания, процесс преодоления остатков старой системы общественного разделения труда.

Перспективы коммунистического развития дают возможность теоретически осмыслить как современное состояние общественной жизни вообще, так и характер развития школы в частности. Поскольку развитие деятельных способностей и сущностных сил человека и есть подлинная цель коммунистического общества, постольку производству человека — единственно подлинно человеческому виду производства — здесь подчинены все другие его виды и формы. И система воспитания начинает играть важную регулирующую роль в отношении всех сфер общественной жизнедеятельности, ибо воспитание становится способом производства и воспроизводства человека не только в качестве рабочей силы, но и в качестве творчески действующей, всесторонне развитой личности. Вот почему К. Маркс и полагал, что в общественном развитии личности будущего основная роль должна принадлежать воспитанию1. Этим же, собственно, и определяются цели и перспективы развития всего школьного дела.

Однако такую постановку вопроса нужно конкретизировать. В процессе развития производительных сил человека, технической его вооруженности все большее число функций, которые раньше мог выполнить только человек, перелагается на искусственно созданные устройства, технические сооружения, машины, автоматы. Именно автоматизация составляет специфическую особенность нынешнего этапа развития производительных сил, образуя тот уровень "новых революционизирующих производительных сил", о которых говорил К. Маркс2.

Система машин, тем более автоматизированное производство, все более нуждается не в одностороннем, частичном рабочем, но в более или менее гармонично развитой, целостной личности. Сложность вопроса, однако, состоит в том, что описанная перспектива достаточно отдалена. Движение социалистического общества к коммунизму обусловлено в первую очередь развитием "революционизирующих производительных сил" человека. И если учесть, что наиболее существенным в этом плане является развертывание научно-технической революции, то обсуждение современных

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 45, с. 474.

2 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 33 — 34.

16

проблем воспитания и образования без учета воздействия НТР просто невозможно.

Педагогическая теория все больше внимания уделяет влиянию научно-технической революции на систему образования. Влияние это порождает противоречивую систему требований, предъявляемых ныне к школе. Так, в условиях научно-технической революции возникает объективная тенденция сделать чуть ли не главной целью образования профессионализацию подрастающего поколения, но вместе с тем профессиональная подготовка в условиях научно-технической революции побуждает к расширению и углублению общеобразовательного уровня.

Соответственно и специализация подрастающего поколения, составляющая, по мнению многих, сущностную характеристику воспитания, сталкивается с аналогичным противоречием. С одной стороны, человек готовится к деятельности в рамках социального механизма, к точному выполнению приписываемой ему социальной роли, с другой стороны, современное производство требует активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.

Но чтобы не только зафиксировать эти противоречия, но и попытаться отыскать способ их разрешения, необходимо отойти от представления о механическом взаимодействии научно-технической революции и системы образования. Особенности и той и другой надо объяснить, исходя из единого основания, и понять как стороны более фундаментального процесса общественных преобразований. С этой точки зрения, суть научно-технической революции — это автоматизация, создающая объективные условия для освобождения человека от функций агента непосредственно материального производства, для развития его как личности, как субъекта, стоящего по ту сторону собственно материального производства, а потому свободного.

Это означает, что при определении задач школы мы, разумеется, должны опираться на современные потребности материального производства, но в то же время обязаны учитывать коренные цели нашего общества. Следовательно, необходимо в процессе подготовки человека как непосредственного участника материального производства готовить его таким образом, чтобы он мог стать всесторонне развитой личностью.

Но что же представляет собой всестороннее развитие личности? С эмпирической точки зрения, всесторонне развитая личность —

17

недостижимый идеал, поскольку человеческие возможности по овладению общечеловеческой культурой ограничены. Но способы овладения культурой определяются не некоторыми изначальными способностями индивида, а его местом в наличной системе общественных отношений. Последние исторически складываются в форме общественного разделения труда.

Следовательно, решение задачи всестороннего развития личности- невозможно без анализа путей преодоления разделения труда. И дело совсем не в том, чтобы устранить специализацию и расширить круг деятельности одного человека1. Всесторонность личности не достигается сочетанием в одном человеке множества разнообразных способностей и деятельностей.

Вполне понятно, что поскольку человек есть деятельное существо, то для его развития решающее значение имеет именно изменение характера деятельности. Если учесть, что труд в условиях буржуазного производства образует лишь отрицательную форму самодеятельности, то устранение такого труда означает превращение человеческой деятельности в подлинную самодеятельность. Устраняется не труд как целесообразная деятельность общественного человека, в ходе которой происходит как изменение обстоятельств, так и самоизменение человека, а некультурная, "нечеловеческая" (машинно-механическая) форма труда. Устраняется такая форма труда, которая превращает человека из субъекта истории в объект внешних воздействий, в вещь среди других вещей. Следовательно, в этом процессе сам человек становится самодеятельной, т. е. способной к свободному целеполаганию, личностью. Поэтому в качестве первого определения гармонической личности, для которой невозможно "все то, что существует независимо от индивидов"2 , выступает ничем не ограниченная самодеятельность.

Если совместный труд организован так, что в нем одновременно осуществляются различные трудовые операции и каждый участник процесса производит полуфабрикат, а целостность этого труда закрепляется лишь в совокупном, итоговом продукте, то во всеобщем труде (а таковым является "всякий научный труд, всякое

1 Критику подобного рода упрощенных представлений о всестороннем развитии личности см. в кн.: Коммунизм и культура. — М., 1966, гл. 6.

2 Маркс К., Энгельс ф. Фейербах..., с. 86.

18

открытие, всякое изобретение"1) каждый его участник выступает в своих личностных характеристиках и производит уникальный, причем целостный, продукт, что обусловлено "частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников"2. Подобного рода кооперация и использование выступают, очевидно, как единство опредмечивания и распредмечивания и тем самым превращают труд в самодеятельность. Следовательно, преодоление труда как отрицательной формы самодеятельности связано с организацией всякого труда по типу всеобщего (что отчетливо наблюдается в качестве потенции современной научно-технической революции).

В этом смысле соединение обучения с производительным трудом имеет отношение не только к области педагогики и потому может рассматриваться и как соединение (вне и после школы) производительного труда с обучением. Это и есть путь ликвидации труда как отрицательной формы самодеятельности. Ибо в любой особенной деятельности (труд, учение и т. д.), организованной по типу всеобщего труда, индивид развивает и усваивает всеобщие духовные потенции предметной деятельности общественного человека. И здесь знание перестает быть особой сферой, а становится формой идеального освоения человеческой действительности, способом отношения к миру как к целому. Всесторонне развитая личность и есть индивид, освоивший те знания, а вместе с ними и те сущностные силы человеческого рода, которые позволяют ему в своей деятельности воспроизводить мир как целое и развивать на этой основе соответствующие деятельные способности.

Личность, сформированная таким образом, получает еще одно существенное качество — ее деятельность приобретает творческий характер. И это относится не к каким-то отдельным видам труда, ибо исчезают нетворческие профессии (хотя, конечно, момент непродуктивности сохраняется в любой продуктивной деятельности). Человеческая деятельность по самой своей сущности, по характеру осуществления, по общественно-культурной значимости есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ ее бытия.

В общении гармонично развитых людей "различие между жизнью каждого индивида, поскольку она является личной; и его жиз-

1 Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 25, ч. I, с. 116.

2 Там же.

19

нью, поскольку она подчинена той или другой отрасли труда и связанным с ней условиям"1, заменяется совпадением личных и общественных интересов, так что последние и есть собственные интересы личности, которые сами опять-таки являются целью общественного развития. Соответственно, суррогат коллективности, существовавшей в виде различных частей социума, заменяется подлинной коллективностью, для которой универсальность индивида выступает "не в качестве мыслимой или воображаемой, а как универсальность его реальных и идеальных отношений"2.

Совокупность последних во всем ее богатстве, постоянно воспроизводимая в универсальном деятельном общении индивидов, образует среду бытия и развития личности. Если же единственной формой установления связей между людьми является использование другого в качестве средства, то в обществе господствуют вещные отношения и общение индивидов выступает в социальной форме, опосредованной надличностными социальными институтами. Сама форма такого общения задана индивиду извне и фактически задает предел его развития. Нормальное развитие человеческих потребностей и способностей возможно только через изменение форм этого общения.

Дело в том, что "условия, при которых происходит общение индивидов... представляют собой условия, относящиеся к их индивидуальности, и не являются чем-то внешним для них; это — условия, при которых эти определенные существующие в определенных отношениях индивиды только и могут производить свою материальную жизнь и то, что с ней связано; следовательно, они являются условиями самодеятельности этих индивидов, и создаются они этой их самодеятельностью". В связи с этим, рассуждением К. Маркс и делает на полях пометку: "Производство самой формы общения". Иначе и быть не может, ибо "превращение прежнего ограниченного общения в такое общение, в котором участвуют индивиды как индивиды", соответствует превращению труда в самодеятельность и "развитию индивидов в целостных индивидов".

Личностное общение и создает возможность для гармонического единства индивидов, ибо только в таком общении развивается многообразие потребностей и способностей. Вот почему коммунизм с полным правом может быть назван производством самой формы

1 Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах..., с. 83.

2 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. II, с. 35.

  1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации