Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
Аудиторні практичні заняття

Існують різні види аудиторних занять.

Семінари - форма навчання, при якій викладач організовує дискусію із заздалегідь визначених питань теми (розділу). До таких занять студенти завчасно готують тези виступів (реферати) в межах теми, що вивчається.

На кожному семінарському занятті викладач оцінює підготовлені студентами реферати, їх активність в дискусіях, уміння формулювати свої

305

позиції, що враховується як складові рейтингової оцінки студентів з цього предмету.

Консультація - форма навчального заняття, в процесі якого студелт одержує відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення з відповідних теоретичних положень або аспектів їх практичного використання.

Консультація може бути індивідуальною або груповою залежно від навчальної ситуації: індивідуальне заняття, виконуване студентом, може вимагати індивідуальної консультації, теоретичні питання з навчального предмету - відповідно до групової консультації.

Індивідуальні заняття проводяться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки і розвитку індивідуальних творчих здібностей. Вони організовуються за окремими графіками (індивідуальними планами студентів) і можуть охоплювати частину або повний обсяг занять з одного або декількох навчальних предметів. Види індивідуальних занять, їх обсяг, організаційні форми і методи проведення і контролю визначаються індивідуальними навчальними планами студентів.

Позааудиторні практичні заняття

Самостійна робота студента із засвоєння навчального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися в читальному залі бібліотеки, навчальних кабінетах (лабораторіях), комп'ютерних класах, а також в домашніх умовах.

При організації самостійної роботи студентів з використанням складного обладнання і приладів, а також інших технічних засобів, що забезпечують доступ до інформації (наприклад, комп'ютерних баз даних, систем автоматизованого проектування та ін.), передбачається отримання необхідної консультації або допомоги з боку фахівців.

Самостійна робота студентів вимагає наявності інформаційно-наочного забезпечення: підручників, навчальних і методичних посібників, конспектів лекцій, опорних конспектів, засобів інформаційної підтримки

306

у вигляді автоматизованих курсів (АНК) або іншої інформації, що забезпечує отримання знань, довідників з того чи іншого питання дисципліни, що вивчається, відповідної матеріальної бази (лабораторне обладнання, тренажери, ТЗН, ПЕОМ та ін.). Методичні матеріали повинні забезпечувати можливість самоконтролю студента з того чи іншого блоку навчального матеріалу або дисципліни в цілому. Рекомендується також відповідна наукова і спеціальна монографічна і періодична література.

Перераховане вище освітлює процесуально-організаційний аспект самостійної роботи студентів, але технологія цієї форми навчального процесу цим не обмежується. Самостійність як окрема якість особистості є однією з найважливіших при навчанні. Розвиток цієї якості вимагає певних дидактичних умов і підходів.

Нерідко звучать заклики до якомога більш раннього залучення студентів до самостійної роботи. Особливої гостроти набуває ця проблема у зв'язку з упровадженням у навчання навчально-дослідної і науково-дослідної роботи. Можна рекомендувати видавати студентам вже на перших курсах досить складні завдання для самостійної роботи, реферування наукової літератури, підготовку доповідей з певних проблем, виконання експериментальних робіт, обробку і навіть інтерпретацію даних. І у всіх цих закликах проходить думка про необхідність якомога більшої самостійності студентів у навчальному процесі. Чи правильні ці заклики і чи не є вони своєрідним і одностороннім захопленням, коли, за словами К. Д. Ушинського, педагоги вправно перекладають всю важкість навчальної праці на плечі своїх учнів? Щоб відповісти на це питання, необхідно спочатку проаналізувати поняття „самостійність", а також хід процесу пізнавальної діяльності студента при самостійному і „несамостійному" його здійсненні. Отже, що таке самостійність?

Як відомо, кожне поняття можна тлумачити в життєвих уявленнях і в наукових термінах. Іноді ці тлумачення настільки далекі одне від одного, що

307

людині, звиклій до використання поняття в його буденному значенні, важко прийняти без спеціального вивчення науковий зміст поняття.

Термін „самостійність" означає таку дію людини, яку вона виконує без безпосередньої або опосередкованої допомоги іншої людини, керуючись лише власними уявленнями про порядок і правильність виконуваних операцій. Наприклад, педагог, який щойно пояснив певний метод діяльності, пропонує студентам виконати ряд вправ для його засвоєння. Студенти працюють під наглядом педагога, який перевіряє результати діяльності, вказує на помилки. Чи самостійна ця робота? Очевидно, що відповісти на це питання можна тільки після того, як буде знайдений спосіб відповідності поняття „самостійність" і виконуваної студентами діяльності шляхом розгляду процесу засвоєння знань в цьому конкретному випадку. Інформація про способи діяльності засвоюється студентом, і він стає здатним до виконання діяльності з певним успіхом. Для засвоєння інформації обов'язкова власна активність (не плутати з самостійністю) студента, яка, як відомо, називається пізнавальною діяльністю. Від досконалості операцій пізнавальної діяльності залежить як швидкість, так і якість засвоєння.

Студент може здійснювати пізнавальну діяльність за власною ініціативою, викликаною пізнавальною потребою або інтересом, але може виконувати її і з примусу, зі страху перед поганою оцінкою або якимось іншими неприємностями. І в тому, і в іншому випадку, очевидно, маємо справу з варіантами мотивації пізнавальної діяльності студентів. Іноді перший варіант пізнавальної діяльності ототожнюють з поняттям „самостійність", тоді як ідеться лише про активність та ініціативу. Відомо, що студент може виконувати свою пізнавальну діяльність за чітко визначеними правилами (алгоритмами), що регламентують виконання кожної операції і контроль ЇЇ правильності. Ця регламентація або здійснюється самим викладачем, або записується у вигляді спеціально підготовлених дидактичних засобів. В обох випадках студент несамостійний. Його діяльність керована. Якщо студент працює за навчальними книгами, в яких не задані способи пізнавальної

308

діяльності і контролю її якості, він самостійний у виборі. Якщо студент, прослуховуючи лекцію або постеживши за діяльністю іншої людини, потім сам намагається відтворити її, він несамостійний, його діяльність йому задана, хоча й неявно.

Отже, засвоєння діяльності може здійснюватися студентами самостійно або несамостійно. Що краще? Буденна свідомість найчастіше підтверджує, що краща самостійність.

Творчий підхід викладача до осмислення (інтеріоризації) наведеної інформації допоможе створенню оптимальних умов для використання поняття „самостійність" не лише як форми організації навчального процесу, але і як одного з недостатньо розкритих резервів категорії „пізнавальна діяльність" в навчанні. Студент завжди „сам виконує пізнавальну діяльність" (це основна умова засвоєння взагалі), але не завжди може і повинен бути самостійним.

Практика студентів як форма навчання є обов'язковою для вищих професійних навчальних закладів і передбачає отримання студентами професійних умінь і навиків встановленого кваліфікаційного рівня. Практична підготовка студентів здійснюється на кращих сучасних підприємствах і організаціях різних галузей виробництва, науки, охорони здоров'я, культури, торгівлі й управління. Практика організовується в умовах професійної діяльності під організаційно-методичним керівництвом викладача ВНЗ і фахівця в цьому напрямі.

7.2. Методи навчання

Згідно з діяльнісною концепцією проектування навчального процесу під методами навчання (МН) розуміють способи діяльності викладача, що організовують навчальну діяльність студента, ведуть до засвоєння знань і вмінь та особистішого розвитку. Так, за І. І. Ільясовим, для проектування навчального процесу з предметів загальнопрофесійного циклу ВНЗ основою

309

класифікації МН береться дидактичне завдання. Іншими словами, МН, передусім, повинні бути поділені на групи, що забезпечують здійснення основних педагогічних процедур: організація пояснення і розуміння матеріалу з його відпрацюванням і контролем засвоєння. Далі, МН можна поділити за іншими основами: репродуктивністю і продуктивністю, джерелами та ін. При цьому може з'ясуватися, що класифікація методів за основою репродуктивності і продуктивності не є загальною і стосується тільки методів пояснення. Поділ МО, в першу чергу, за ДЗ є більш суворим і практично ефективним. Він відповідає завданням, що реалізуються викладачами в навчальному процесі, і змушує їх будувати навчання диференційовано в категоріях цих завдань.

Таким чином, методи иавчання поділяються на методи пояснення, відпрацювання і контролю. Далі методи визначаються за характером пізнавальної діяльності студентів і можуть бути поділені на репродуктивні і продуктивні. До перших належить метод повідомлення „готового" знання шляхом інформативного викладу, проблемного викладу змісту матеріалу і дедуктивного виведення, до других - метод пояснення шляхом організації евристичного пошуку, який частково скеровується викладачем.

Методи відпрацювання розрізняються за такими основами, як довільність або мимовільність, вид дій, в яких воно відбувається (в діях породження або в діях застосування знань), наявність або відсутність поетапності зміни засвоюваних знань і дій за формою та іншими параметрами. Основними видами відпрацювання, що виділяються за вказаними характеристиками, є: 1) відпрацювання шляхом завчання; 2) відпрацювання у вправах; 3) поетапне відпрацювання. Так само, як і пояснення, відпрацювання знань і дій може відбуватися в умовах, що моделюють колективну діяльність в дидактичній грі. Але, на відміну від пояснення, при цьому студент вже знає, як йому діяти при виконанні завдань в тій чи іншій ролі і здійснює це для їх відпрацювання, а не для знаходження способу дій.

310

Метод повідомлення готового знання шляхом інформативного викладу - назва досить повно розкриває його сутність. Пояснення з його допомогою полягає у викладі викладачем змісту знань і дій в усному або письмовому повідомленні. Робиться це на основі раніше здобутих предметних знань і пізнавальних умінь розрізняти й ототожнювати при порівнянні характеристик об'єктів і дій, здійснювати узагальнення, підведення під поняття, виведення наслідків, класифікації, докази та ін. Все здійснюється репродуктивно, оскільки дії актуалізуються не самим студентом, а змістом повідомлень, що даються викладачами, при цьому у відповідних повідомленнях, які не потрібно встановлювати студенту самому. Від викладача вимагається чіткий і послідовний виклад матеріалу з підкресленням всіх необхідних для розуміння компонентів змісту.

Метод повідомлення готового знання шляхом проблемного повідомлення відрізняється від попереднього тим, що викладач робить повідомлення як відповідь на заздалегідь поставлені ним самим питання за змістом, що розкривається. Студент в цьому випадку може працювати дещо більш активно, оскільки після постановки питання можуть виникнути самостійні міркування і спроба відповісти на запитання до і в процесі відповіді, що дається викладачем.

Метод повідомлення готового знання шляхом дедуктивного виведення полягає в тому, що викладач повідомляє студентам (інформаційно або проблемно) деякі загальні положення, підстави, пояснювальні принципи і пропонує студентам самим вивести з них більш конкретні знання про об'єкти і дії різних рівнів конкретності.

Метод пояснення шляхом організації отримання знання в самостійному евристичному пошуку полягає в тому, що викладач не повідомляє потрібні знання про об'єкти і дії з ними, а дає студенту завдання на їх самостійне знаходження. При цьому студент здійснює пошук не повністю самостійно, а при непрямому спрямуванні пошуку викладачем, який ставить навідні питання, робить підказки та ін. Студент

311

аналізує умови завдання, висуває гіпотези про шляхи його виконання і одержує інформацію про правильність своїх ідей від викладача або за допомогою перевірки.

Висування гіпотез та ідей — ключовий компонент пошуку. Тут викладач зосереджує свої спрямувальні дії на тому, щоб спрямувати мислення студента ближче до сфери знаходження шуканого. Пошук може здійснюватися в умовах виконання навчальних завдань, в умовах, що імітують реальні ситуації професійної діяльності на виробничій практиці або в дидактичній грі. У будь-якому випадку тут діяльність близька до продуктивної на робочому місці. Різні умови в цьому випадку не змінюють сутності методу і не створюють нового методу (дидактична гра та ін.). Окрім цього, в будь-яких умовах пошук може здійснюватися індивідуально і колективно, групою студентів з використанням дискусій і обговорень, що також є різновидом методу пояснення шляхом евристичного пошуку.

Методи відпрацювання матеріалу. При відпрацюванні матеріалу шляхом завчання студент багато разів читає текст посібника або конспекту, поки самостійно не зможе відтворити зміст прочитаного. При відпрацюванні навчального матеріалу у вправах студент після засвоєння його змісту виконує завдання на застосування знань, що містяться в цьому блоці навчальної інформації. Як завдання можуть використовуватися питання за змістом частини матеріалу і завдання на застосування знань.

При поетапному відпрацюванні використовують також вправи на застосування знань, але студент не намагається реалізувати їх відразу по пам'яті, як у попередньому випадку, з неминучими при цьому помилками, спочатку він кожне чергове завдання виконує, спираючись на текст (підглядаючи в текст), а потім тільки переходить до виконання завдань по пам'яті. Виконання завдань, спираючись на текст, дозволяє мимовільно запам'ятати в активній діяльності матеріал порції і перейти до реалізації завдань по пам'яті, не спираючись на текст і підказки викладача. Прй цьому виявляється автоматизація дій до потрібного рівня.

312

Відпрацювання (засвоєння матеріалу) в діях протікає спочатку в ході з'ясування змісту навчального матеріалу. При цьому завдання на відпрацювання спеціально не ставиться. Передбачається завдання зрозуміти матеріал. Потім після засвоєння при переході спеціально до відпрацювання завдання фактично зводиться до його завершення. Це може здійснюватися в повторних діях породження (читання, відповіді на запитання) або діях застосування знань у виконанні завдань.

Резюме

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. За якими дидактичними принципами доцільно вести вибір технології навчання?

2. З якими педагогічними технологіями у першоджерелах ознайомилися ви?

3. Який дидактичний напрям обираєте ви при проектуванні технології навчання обраної вами навчальної дисципліни?

4. Як ви розумієте сутність бінарності педагогічного процесу?

5. Як ви розумієте особистісно-діяльнісний підхід в технології навчання?

6. До чого зводиться діяльність викладача в проектуванні технології навчання?

7. Назвіть і прокоментуйте основні типи лекцій для стаціонарної, заочної і дистанційної форм навчання.

8. Назвіть основні дидактичні елементи традиційної лекції.

9. Як забезпечити сутність бінарності при проведенні лекційного заняття?

10. Чи завжди правомочний термін „лекція - провідна форма навчання"?

313

U. Чому форма навчання „Курсове проектування" одержала таке визначення?

12. Назвіть основну мету і завдання, що визначають сутність форми навчання "Курсове проектування"?

13. Які види навчальної діяльності розвиваються у студентів у процесі роботи над курсовим проектом?

14. Що ви розумієте під терміном „алгоритмічний стиль мислення"?

15. В чому сутність і за яким принципом створюються блок-схеми вивчення тієї чи іншої навчальної теми, проблеми?

16. Як ви розумієте термін „реальне курсове проектування"?

17. Назвіть дидактичні функції практичних занять і самостійної роботи студентів.

18. Які дидактичні умови необхідні для ефективності цих форм навчання?

19. Яким інформаційно-предметним засобам ви надаєте перевагу при тій чи іншій формі навчання?

20. Як ви розумієте термін „інженерна творчість" в цілому і окремо; значення слів „інженер" і „творчість"?

21. Яка послідовність характерна для творчої діяльності?

22. Якими інтелектуальними методами вирішуються технічні проблеми?

23. В чому сутність теорії вирішення винахідницьких проблем?

314

Глава 8. Соціально-психологічні аспекти спілкування викладача із студентами

8.1. Стилі спілкування викладача

Ефективність занять у ВНЗ у значній мірі визначається стилем спілкування і характером ставленням викладача до студентів, які проявляються в його установках, оцінках, способах впливу на особистість і колектив, в стилі управлінням.

Стиль роботи - це почерк викладача. Існує декілька стилів, які мають різну техніку спілкування з студентами і використовуються у залежності від рівня розвитку колективу та підготовленості викладача, автократичний, демократичний, ліберальний та інші.

Автократичний стиль. Викладач одноосібно визначає напрямок діяльності групи, вказує хто, з ким і як повинен працювати на занятті, нехтує всякою ініціативою, вважаючи її самовіллям. Він замикає інформацію на себе, підлеглі живуть у світі догадок і слухів. Завдання даються поетапно, без роз'яснень призначення і важливості того чи іншого питання. Основні форми зв'язку з слухачами - накази, вказівки, шструкції,зауваження та ін. Більшість способів спілкування з членами групи носять характер команд і окремих наказів. Виявивши помилку, такий викладач висміює студента, частіше всього не пояснюючи, чому і не даючи порад, як її можна ліквідувати. У його відсутності темп занять сповільнється, а часто і зовсім вони прикорочуються. Такий викладач лаконічний, у спілкуванні з студентами на занятті переважає командний тон, нетерпимість до заперечень, він рідко посміхається на очах у слухачів.

Демократичний - це той стиль, при якому викладач прислуховується до думки колективу. Він старається довести мету заняття

315

до свідомості групи, підключає її до активної участі в обговоренні запланованих питань. Викладач бачить свою мету не тільки в контролі і координації, але й і у вихованні членів групи, а тому завдання мотивуються, зусилля кожного учасника обговорення, дискусії заохочуються. У результаті в учасників формується впевненність у собі, розвивається самоуправління. Демократичний викладач старається найбільш оптимально розподілити навантаження, враховує індивідуальні нахили і можливості студентів. Він заохочує активність, лідерство інших, розвиває їх ініціативу, інколи делегує свої повноваження студентам. Основні способи спілкування з членами групи у такого викладача -прохання, порада, інформація.

Ліберальний стиль, його ще називають анархічним. Викладач старається не втручатись у життя колективу, не проявляє активності на занятті, питання лекції, практичного заняття розглядає формально, легко підкоряючись сторонньому впливу. Фактично він самоухиляється від відповідальності за те що проходить.

Кожний з цих стилів своєрідно відображається на характері взаємостосунків у колективі, поведінці студентів, формуванні їх моральних установок, результатах занять. На думку багатьох педагогів, психологів, найгіршим стилем управління є ліберальний стиль. При ньому заняття проходять неефективно і якість знань у студентів низька. Демократичний стиль - найкращий. Хоч кількісні і якісні результати занять можуть бути і нижчі, ніж при авторитарному стилі, але бажання у молодів працювати на занятті значно сильніше. Відверте спілкування проходить в присутності викладача, підвищується творчість, ініціатива, розвивається гордість за свій колектив.

Авторитарний стиль управління у ряді випадків забезпечує найвищу ефективність групової діяльності, але створює несприятливий психологічний клімат. Він породжує неадекватну самооцінку у студентів,

316

затримує становлення колективістських тенденцій, прививає культ сили у колективі, формує невротиків тощо.

Таким чином, основою спілкування викладача з студентами є його світоглядна культура, чітка громадянська позиція, людяність.

8.2. Педагогічний такт викладача

Такт в буквальному смислі цього слова означає „цотик", „вплив". Це моральна категорія, яка допомагає регулювати взаємовідносини між людьми. Грунтуючись на принципі гуманізму, тактовна поведінка вимагає, щоб у самих складних і суперечливих ситуаціях зберігалась повага до людини, студента. Такт - це форма поведінки, коли людина йде на моральний компроміс в ім'я високої мети.

Проте загальний такт і педагогічний такт - це не одне і теж. Педагогічний такт - це професійна якість викладача, це частина його загальної професійної майстерності. Педагогічний такт означає не тільки наявність певних властивостей особистості педагога, але й уміння вибрати правильний підхід до студентів, встановити педагогічно доцільний тон і стиль спілкування зі слухачами. Саме тому педагогічний такт, як такт взагалі, передбачає наявність у викладача почуття міри, а значить вміння дозувати свої засоби впливу, не допускаючи крайностей у спілкуванні з студентами. Дозування впливу проявляється і у використанні виховних засобів. Як ліки в медицині вимагають розфасовки, режиму прийому, так і слово викладача, його методи повинні використовуватись оптимально, ненав'язливо, делікатно. Педагогічний такт включає в себе повагу до особистості студента, самовладання, увагу до його психічних станів. Він проявляється також у врівноваженості поведінки викладача на занятті: його витримці, самоволодінні, у безпосередності спілкування тощо.

Культура спілкування педагога, такт проявляються у різних Формах взаємодії його на занятті, у вільний час, під час самостійної

317

роботи. Викладачу такт потрібний на всіх етапах заняття. Особливу увагу йому варто звернути на свою поведінку під час перевірки і оцінювання знань студентів. Тут такт виражається у вмінні вислухати відповідь, бути уважним до змісту і форми відповіді, проявляти витримку при появі у студента певних труднощів з нею. У такому випадку педагогу варто заохочувати і підтримувати відповідь студента. Усі члени групи люблять відповідати тому викладачу, який вміє слухати їх уважно, поважливо. При цьому важлива підтримка під час відповіді посмішкою, поглядом, мімікою, кивком голови, коментарі ж по ходу, зупинки відповіді небажані. Порушення педагогічного такту при опитуванні студентів є результатом низької культури педагога.

При оцінюванні студентів викладач може також проявити безтактність. Для посилення впливу оцінки на свідомість студентів, для взаєморозуміння важливо, щоб вони бачили: викладач радіє кожному їх успіху і переживає кожну невдачу.

Педагогічний такт як міра доцільності проявляється в поясненні нового матеріалу, коли викладач не розмежовує його, викликаючи нудьгу у слухачів, а помітивши, що вони зрозуміли суть, активізує їх увагу зверненнями, які виражають довіру до знань, можливостей студентів, солідаризується з ними, а не протиставляє свої знання рівню їх підготовки. Самостійна підготовка студентів вимагає від викладача співвідношення контролю з довірою. Тактовному педагогу не потрібно постійно слідкувати за студентами, контролювати кожний їх рух. Його ставлення до них грунтується на довірі, його спілкування повинно бути довірливим.

Варто знати, як виховувати у себе педагогічний такт. Він є результатом духовної зрілості людини, великої праці над собою з набуття спеціальних знань і вироблення умінь спілкування з людьми. Стиль спілкування з студентами повинен включати відтінки поваги, визнання, довіри у співвідношенні з випмогливістю, серйозністю.

318

Велике значення у формуванні правильного стилю спілкування викладача мають витримка, самоволодіння, справедливість, творчий підхід до досвіду інших викладачів, розвиток педагогічної техніки, почуття гумору та інші. При цьому він завжди повинен пам'ятати, що важливо у спілкуванні зі студентами поважати в них людину, особистість і берегти свою власну гідність.

8.3. Способи комунікативного впливу викладача на студентів

Серед багатьох джерел педагогічного впливу на студентів особливе місце належить викладачу. Будь-який вплив педагога спрямований, у кінцевому рахунку, на формування, закріплення і зміну установок, ставлень, думок, почуттів, дій студентів, тобто покликаний впливати на всі сторони їх психічної і практичної діяльності. Важливе місце у такому впливі належить переконанню. Переконання - це метод педагогічного впливу, при якому вихователь звертається до свідомості, почуттів і досвіду людей з метою формування у них свідомого ставлення до навколишньої дійсності. Переконання - це, перш за все, вплив на свідомість людини, на її розуміння себе і зовнішнього світу, з тим, щоб це розуміння привести у відповідність до вимог наукового знання, вимог суспільства, ВНЗ.

Переконання розуміють у двох значеннях: по-перше, як спосіб чи метод впливу, по-друге, як результат переконуючого впливу. Як метод педагогічного впливу, воно спрямоване на формування у студентів поглядів і критеріїв, які є для них керівництвом у практичній діяльності, тобто, веде до вироблення власних переконань особистості.

Як результат практичного впливу, переконання являють собою тверді, засновані на певних принципах, життєві позиції людини. Переконання формуються у процесі засвоєння студентами системи знань,

319

яка передбачена навчальною програмою. Переконання прийнято розуміти як сформовану потребу особистості діяти у відповідності до своїх знань. Це система усвідомлених потреб особистості, які спонукають її діяти у відповідності до її поглядів, принципів, світогляду. Саме тому викладачам важливо знати, що при переході знань у переконання необхідно, щоб моральні цінності отримували особистісну значущість для молоді, щоб вимоги суспільства, статутів ВНЗ перетворювались у їх внутрішні потреби.

Для того, щоб переконання як метод впливу на студентів було максимально доказовим, воно повинно відповідати цілому ряду вимог:

■ зміст і форма переконань повинні відповідати рівню вікового розвитку студентів, бути зрозумілими і доступними їм;

■ переконання повинно будуватися з урахуванням індивідуальних особливостей кожного студента;

■ при всіх умовах переконання повинно бути послідовним, логічним, максимально доказовим;

■ переконання повинно вміщувати як узагальнені положення (принципи, правила), так і конкретні факти, приклади. Коли мають справу з молоддю, то значне місце в переконанні, як методі виховання, повинен займати наочно-образний матеріал, приклади;

■ переконуючи інших, викладач повинен сам глибоко вірити в те, що він повідомляє.

До умов ефективності переконуючого впливу відносяться: по-перше, сила самого впливу, яка визначається його змістовністю і авторитетом людини, яка переконує. По-друге, ефективність переконуючого впливу залежить від особливостей психічного складу тієї особистості, на яку впливають, їх врахуванні при побудові переконання. При цьому мають на увазі потреби, інтереси, установки, смаки, особливості мислення того, кому адресований переконуючий вплив. По-третє, ефективність переконання залежить від інтелектуально-емоційного

320

стану переконуючого і переконуваного в момент їх взаємовідношень. Переконання не можна ні в якому разі ототожнювати з моралізацією. На лекції, у бесіді, у дискусії, у ході обговорення будь-яких питань викладач повинен переконати слухачів у правоті своїх поглядів, доказати істинність своїх суджень, відкинути ті погляди, судження і поняття членів групи, які він вважає хибними.

Будь-який доказ складається з трьох частин: тези (того, що необхідно довести), доводів чи аргументів (того, за допомогою чого аргументується теза) і демонстрації (способу доведення).

Іншим засобом впливу на аудиторію є навіювання. У загальному вигляді навіювання можна визначити як психологічний вплив, який здійснюється за допомогою мовних і немовних засобів і відрізняється від, наприклад, переконання зниженою аргументацією.

У педагогічному процесі навіювання здійснюється, головним чином, у стані бадьорості. Воно буває планованим і непланованим, мимовільним. При цілеспрямованому навіюванні викладач ставить перед собою мету навіяти студенту ту чи іншу думку, дію, вчинок тощо.

За способом впливу навіювання може бути прямим і опосередкованим. При прямому впливі навіюючий, прямо і відкрито закликає того, хто сприймає навіювання до здійснення певної дії чи утримує його від неї. До прямого педагогічного навіювання відносяться навіюючі настанови, команди, накази, тощо. Навіююча настанова характеризується тим, що слово педагога, висловлене в імперативній формі, без аргументації, обумовлює відповідну „виконавську" поведінку студентів, здійснюючи безпосередній вплив на їх установки, неусвідомлені мотиви й емоційну сферу.

Словесними формами навіюючої настанови є повеління, вказівка, розпорядження, заборона. Варто вважати, що питома вага навіюючої настанови, у порівнянні з іншими методами, незначна, і вона займає в системі засобів педагогічного впливу обмежене місце.

321

Навіюючий вплив часто може використовуватись з метою вироблення у студентів впевненості в собі, переборення страху, з метою корегування рівня домагань особистості, переборення когнітивного дисонансу, ослаблення негативних звичок, зміни образу поведінки тощо. Чим старшою і більш критичною стає людина, тим важче проводити навіювання.

Опосередковане, непряме навіювання розраховане також на безумовне прийняття інформації, але саме повідомлення подається не в наказовій формі, а у вигляді розповіді, опису якогось випадку чи натяку, які сприймаються людиною і впливають на и поведінку. Основними формами такого навіювання є натяк, опосередкована навіююча підтримка, осуд.

Навіювання і переконання як основні способи комунікативного впливу на студентів не можуть використовуватись ізольовано, поза загальною системою виховного впливу на заняттях, їх пов'язує, перш за все, те, що у більшості випадків вони здійснюються з допомогою слова і залежать від особистості викладача.

8.4. Вплив спілкування на розвиток особистості студента

Розвиток актуальних та потенційних здібностей особистості проходить у процесі її спілкування та соціалізації. У процесі соціалізації людина постає як активний соціальний суб'єкт, що безумовно зазнає розвитку. У процесі соціалізації людина засвоює суспільний досвід шляхом його відтворення у собі і отримує при цьому якісно нову визначенність. У такій ситуації проходить розвиток і суспільства, і самої людини, прояв активної позиції, яка пов'язана з розширенням, ускладненням соціальних зв'язків і відношень, а також з певною спрямованістю її суспільної діяльності. Вибіркове присвоєння людиною 322

суспільного досвіду створює передумови для розвитку її індивідуальних сутнісних сил. У процесі соціалізації проходить як розвиток особистості, так і індивідуальності.

По мірі дорослішання особистості проходить поєднання раніше засвоєного з реальною практикою. Як правило, на цьому етапі часто виникають протиріччя як результат невідповідності загальнолюдських ідеалів, гуманістичних поглядів, уявлень про життя. Лише на цьому етапі виховання необхідно ліквідувати це протиріччя, підтримати соціально-психологічну рівновагу юнака та дівчини.

У початковий період навчання у ВНЗ студенти зазнають змін, ломки системи стереотипів, еталонів у них проходить формування нових зразків поведшки, а відповідно і нових стереотипів.

У структурі соціального пізнання, на науково-теоретичному, практичному, побутовому рівнях функціонують певні стереотипи поведшки, механізми яких пов'язані з процесом соціалізації. Саме тому виділення різних груп людей з певними соціально-психологічними характеристиками - необхідний момент організації з ними в подальшому виховної роботи.

Зайнятість конкретним видом діяльності, спілкування переважно з однією і тією ж категорією людей виробляє стереотип поведінки, який обмежує коло її використання особистістю. Людина за своєю природою прагне до більш широкого спектру спілкування, що характеризується збільшенням числа стереотипів, і тому інколи навчання приводить до невідповідності потреб людини з реальними умовами їх задоволення у процесі нової життєдіяльності. Це повинно також враховуватись при організації спілкування студентів, їх дозвілля і, особливо, на початковому етапі навчання у ВНЗ.

Саме тому важливо осмислити процес спілкування з точки зору його структури, соціально-психологічних механізмів впливу на особистість.

323

В останні роки у психологічній науці спостерігається особлива увага до теоретичних, експериментальних і прикладних проблем психології спілкування. Без наукового висвітлення закономірностей і механізмів такого складного процесу, яким є спілкування, не можна створити загальної теорії формування психіки людини, розвитку її як особистості та сконструювати науково обгрунтований методичний інструментарій для практичної роботи з людьми в галузі навчання і виховання, виробництва, відпочинку, обслуговування тощо.

Відомий соціальний психолог Б. Д. Паригін розглядає спілкування як складний, багатогранний процес, який може виступати в один і той же час і як процес взаємодії індивідів, і як інформаційний процес, і як ставлення людей одне до одного, і як процес співпереживання і взаємного розуміння одним одного.

Спілкування - це взаємодія двох або більше людей, які знаходяться в стані обміну між собою інформацією пізнавального чи афективно-оціночного характеру. У спілкуванні задовольняється особлива потреба людини - потреба в інших людях, у контакті з ними. За словами А. Сент-Зкзюпері, спілкування приносить людині найвищу насолоду. Не випадково самим важким покаранням для людини є позбавлення її можливості спілкуватись з іншими людьми. Так, наприклад, Наполеон був засланий на безлюдний острів Святої Олени, найтяжчим покаранням для злочинців є і сьогодні їх ув'язнення в одиночній камері тощо.

За допомогою спілкування люди організовують різні види практичної і теоретичної діяльності, обмінюються інформацією, досягають взаєморозуміння, виробляють доцільну програму дій, взаємно впливають одне на одного, виявляють подібність і відмінність в інтересах, формують відповідний світогляд, переконання.

У процесі спілкування розвиваються, проявляються і реалізуються міжособистісні стосунки. Як показують дослідження, від взаємостосунків, що складаються у колективі, багато в чому залежать результати сумісної

324

діяльності. Так, наприклад, у навчальній діяльності відношення студентів до навчання, процес і результати його знаходяться у прямій залежності від міжособистісних взаємостосунків між студентами і викладачем. При позитивному ставленні до викладача, коли студенти його цінують і поважають, у них появляється живий інтерес до наукових знань, вони активно працюють на заняттях і вдома, прагнуть „не підвести викладача", їх знання відрізняються глибиною, а уміння та навички - міцністю. При негативному ставленні до педагога, вони, як правило, не люблять навчальний предмет, який ним викладається.

Спілкування має велике значення і в розвитку особистості. Поза спілкуванням формування особистості взагалі неможливе. Саме у процесі спілкування з іншими людьми, індивід засвоює загальнолюдський досвід, накопичує знання, оволодіває уміннями і навичками, формує свою свідомість і самосвідомість, виробляє погляди, переконання, ідеали, визначає соціальні цінності, розвиває свої здібності.

У структурі спілкування виділяють такі три його сторони: комунікативну, інтерактивну та перцептивну.

Під комунікативною (від англійського - повідомляти, передавати) особливістю спілкування розуміють характеристику обміну інформацією у процесі людського спілкування. Це інформаційна сторона спілкування.

Інтерактивна сторона спілкування розкриває особливості взаємодії та взаємовпливу людьми одне на одного у процесі спілкування. Саме через слово людина може заставити іншу виконувати певні дії, змінювати свої погляди, позиції тощо. У взаємодії особистості з іншими людьми проходить її розвиток та формування.

Третьою стороною спілкування являється така його особливість, як перцепція - процес сприймання, оцінки і пізнання людьми одне одного. Цей процес включає у себе всі рівні психічного відображення, починаючи від відчутів і закінчуючи мисленням та уявою. У процесі перцепції формуються уявлення людей одне про одного, уміння визначати риси

325

характеру, здібності, інтереси, емоційно-динамічні особливості, професії людей і т.п.

Нам відомо, що у всякій діяльності, а спілкування до такої відноситься, можна виділити суб'єкт і об'єкт цієї діяльності, зміст її та використовувані у ній засоби.

У продуктивній трудовій діяльності об'єкт - це оточуючі нас матеріальні предмети. У процесі праці ми перетворюєм їх відповідно до поставленої мети у певні вироби, продукти.

У діяльності спілкування об'єктом є інші люди: їх свідомість, система мотивів, емоційна сфера, установки і цінності. У залежності від того, на що саме у психіці людини ми впливаємо, що в ній поставили за мету змінити, зміст спілкування буде різним. Як підкреслювалось раніше, в одному випадку це буде повідомлення нових знань (інформування), в іншому - вплив, взаємодія, які приводять до зміни системи мотивів чи цінностей, у третьому - процес пізнання іншої людини, створення певних уявлень про неї тощо.

У залежності від використовуваних засобів спілкування можна поділити на види. Серед них матеріальне спілкування (спілкування з допомогою трудових дій, рухів). Воно може проходити без мовлення і за своїм походженням є найдавнішим. Другий вид - це знакове спілкування. Знакове спілкування є самим розвинутим і розчленованим видом спілкування. Частковим випадком знакового спілкування є мовне спілкування. Засобами знакового спілкування можуть бути різні види знаків: слова (букви), математичні знаки (інтеграл, диференціал тощо), знаки обличчя (міміка), знаки тіла (поза), знаки жестів, погляд, взаємне розташування у просторі тощо. Від умілого використання цих засобів залежить успішність, результативність спілкування. Невербальні, немовні засоби спілкування людей є допоміжними і суттєво доповнюють спілкування, яке проходить в основному з допомогою тієї чи іншої національної мови. Вони достатньо сильно передають емоційні стани,

326

почуття, настрої людей. Разом з тим провідна роль у спілкуванні належить все-таки мовному спілкуванню.

Пізнання і взаємний вплив людей одне на одного - обов'язковий елемент будь-якої сумісної діяльності, навіть у випадку коли її метою не є пряме розв'язання завдань виховання, навчання і вона повністю спрямована на досягнення якогось результату у матеріальному виробництві.

Від того, як люди відображають і пояснюють поведінку, оцінюють можливості один одного, багато у чому залежить характер їх взаємодії і результати, до яких вони приходять у сумісній діяльності.

Головними видами діяльності, у яких люди виступають суб'єктами пізнання інших людей, є спілкування і праця. У процесі спілкування досягається взаєморозуміння, погодженість дій у роботі, зростає здатність прогнозувати поведінку один одного у тих чи інших обставинах, чи навпаки, виникають моральні протиріччя, розлади у роботі і т. п.

Досягнення позитивного результату у спілкуванні пов'язано з адекватним чуттєвим відображенням одним одного, накопиченням і правильним узагальненням ними інформації. Негативний результат спілкування - це наслідок неадекватного відображення людьми, що спілкуються, один одного, неправильність тлумачення інформації, якою кожний з них володіє і т.п.

На результати спілкування людей впливає цілий ряд чинників. Суттєву роль у ньому відіграє психологічна установка. Роз'яснимо особливості її впливу на спілкування.

Психологічна установка - це відносно стійка у часі система поглядів, уявлень людини про об'єкт (у нашому випадку про людину), сукупність пов'язаних з цим емоційних станів, які завчасно орієнтують, скеровують людину на певні дії, відношення. Установка - це психологічне утворення, яке має у своїй структурі три компоненти: когнітивний, емоційний і поведінковий. Когнітивний компонент складає знання про об'єкт (людину), оціночні судження і переконання про неї. Емоційний

327

компонент включає систему почуттів, пов'язаних у цієї людини з іншою людиною. Поведінковий компонент установки - це зорієнтованність на реальні, позитивні чи негативні дії по відношенню до іншої людини.

Часто, наприклад, у студентів, за певних обставин, створюється неадекватна інформація про викладача, закладається неправильна психологічна установка щодо нього. Це призводить до неадекватних взаємин, конфліктів окремих студентів з ним у спілкуванні.

Змінити подібну психологічну установку у студентів може тільки сам викладач. При цьому слід враховувати фактори, які впливають на її реконструкцію та зміну:

1. Новизна інформації про людину, на яку зроблена неадекватна психологічна установка, із довірливого, авторитетного джерела. Це можуть бути розповіді про цю особу авторитетної людини, офіційні документи, заяви у засобах масової інформації тощо. Це може бути і самостійний аналіз результатів діяльності, поведінки, наприклад, викладача, які не співпадають з першопочатковими уявленнями.

2. Індивідуальні особливості людини, які проявились і виявились у процесі сумісної діяльності, спілкування. Спілкування, як процес безпосереднього встановлення міжіндивідуальних зв'язків і взаємодій людей, визначається системою конкретних суспільних відношень. Для встановлення контакту індивіди користуються засобами комунікації, які суспільні за своїм походженням, але індивідуальні за використанням. Такими є мовлення, міміка, пантоміміка і способи поведінки кожної людини по відношенню до інших людей.

Часто у спілкуванні людей виникає так званий смисловий бар'єр. Під ним розуміють появу між людьми непорозуміння, яке грунтується на тому, що одна і та ж подія, факт має для них різний особистіший смисл. Частіше всього при цьому люди не розуміють істинних мотивів поведінки один одного. Смисловий бар'єр часто виникає тому, що: 1) люди вкладають різний смисл у певні події, факти; 2) через особливості

328

пред'явлення вимоги одним до одного; наприклад, вимога пред'являється грубо, зневажливо, дуже часто, по кожному дріб'язку робиться студентам зауваження тощо.

Для того, щоб ліквідувати смисловий бар'єр необхідно виявити і зрозуміти істинні мотиви поведінки протилежної сторони у конкретному випадку і попробувати змінити своє відношення, зняти конфлікт.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


Аудиторні практичні заняття
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации