Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17
I

людей до інших; людям бракує вміння вислухати співрозмовника; бракує щирості і доброти; непорозуміння між людьми; проблема соромя'зливості; "відвертого спілкування не відбувається, тому що різні характери"; у спілкуванні не вистачає тепла, доброти і співчуття; недовіра один до одного; відсутність гнучкості мислення. Таким чином можна зробити висновки:

1. Спілкування посідає найважливіше місце у житті студентів.

2. Освоєння нової соціальної ролі "студента" у сфері спілкування з викладачами носить принципово новий характер і виводить студентів на позицію дорослих людей, спроможних робити вибір у ситуації та відповідати за нього. Спектр емоційних переживань, що супроводжують освоєння цієї нової для студентів позиції у спілкуванні, дуже широкий: від жалю про втрачену близкість і тепле ставлення до повної готовності прийняти новий тип спілкування з викладачами.

Основні труднощі у спілкуванні, які відмічають студенти у інших людей, - це їх нездатність стати на позицію один одного, тобто здійснити акт децентрації - змінити точку відліку, сприймаючи думки й переживання інших як той центр, від якого необхідно відштовхуватися у побудові взаємин. Існує велика потреба у молоді у більш відкритих та щирих відносинах з оточенням, однак поки бракує комунікативних навичок, що дозволяють будувати ці відносини і виступати у ролі активних партнерів по спілкуванню, корегують і виводять їх на принципово новий рівень партнерських контактів.

Як основну відмінність у спілкуванні у ВНЗ у порівнянні зі школою студенти відмічають зміну характеру відносин із викладачами. Ці відносини виводять їх на позицію дорослих, до якої вони ще не готові. Більшістю студентів відмічається ця неготовність і той внутрішній дискомфорт, який супроводжує такий

225

різкий перехід від звичних шкільних відносин з учителем до "дорослих" відносин з викладачами ВНЗ.

Звертає на себе увагу те, що, відмічаючи проблеми у спілкуванні як першокурсники, так і студенти четвертого курсу, не бачать їх причини у самих собі, вважаючи себе достатньо досвідченими у спілкуванні.

5.6 Прояви деструктивних психічних станів студентів в умовах навчання у вищій школі

У взаєминах студентів між собою і з викладачами виникають труднощі чи ситуації, що травмують, що змінюють психічні стани студента. До них належать: неспроможність справлятися з навчальним навантаженням, психологічна некомпетентність у взаєминах у системі "студент - викладач", конфлікти з однокурсниками і викладачами, низький соціальний статус у групі, негативний психологічний клімат та ін. Крім цього виділяються труднощі, що пов'язані з небажанням студентів висувати вимоги до інших, так як до себе вони недостатньо вимогливі. Висуваючи вимоги до інших студент відчуває хвилювання й емоційну напругу (7,5%), утримується від висування вимог через острах конфлікту (3%) і жалість до однокурсника (2%). Через труднощі, що виникають, у студентів недостатньо розвивається вольова сфера, виявляється острах перед проблемними ситуаціями і небажання висувати вимоги до інших. Конфлікт як відкрита суперечка може бути кваліфікований по-різному відповідно до його соціального змісту. Якщо в групі відбуваються постійні конфлікти з особистісних приводів, то група з дріб'язкових причин, розпадається.

226

Навпаки, вона міцнішає, коли предметом суперечностей стають питання професійної підготовки і самореалізації студентів.

Сучасна студентська молодь виявилася на новому витку розвитку суспільства, коли старі цінності піддаються руйнації і зводяться нові соціальні ідеали. Формування і становлення майбутніх фахівців піддається інтенсивному соціальному впливу: розвиваються ринкові зв'язки, наростає міжнаціональна напруженість, знижується рівень культури, збільшується дистанція між різними стратами суспільства і багато іншого. Залученість молоді в усі суспільні процеси позначається на настроях і позиціях сучасного студентства, які далеко не стабільні. Коливання студентських настроїв залежать не тільки від зовнішніх, а й від внутрішніх психічних факторів, що пов'язані з їх віковими особливостями (недостатнє самовизначення як у життєвому, так і в професійному плані).

Студентський вік є одним з найбільш конфліктних періодів розвитку. На основі опитувальника "Конфліктність студентського середовища", запропонованого студентам, були отримані наступні результати. На питання, "Чи конфліктна Ви людина?", основна маса студентів відповіла: "Ні" - 76%; про своє гарне уміння контролювати себе в конфліктних ситуаціях заявило 68% опитаних; використовувати стратегію "компромісу" вважають за краще у конфліктних ситуаціях 93% студентів, а також велика здатність до "вислуховування" (уміння уважно вислухати думку протилежної сторони в конфлікті) - 85% студентів.

Питання, що пов'язані із взаємодією студентів у своїй навчальній групі, розкривають ряд особливостей конфліктної поведінки. До них належать наступні:

■ конфлікти виникають у студентських групах "рідко" -відповіла основна маса випробуваних;

227

" виникнення конфліктної ситуації студенти пов'язують з "навчальними приводами", "особистісними відносинами з приводу "дисципліни";

■ багато студентів вважають за краще не затягувати конфліктного протистояння і якнайшвидше виходити з нього;

■ відповідь "іноді" у переважній більшості зустрічається при питанні, пов'язаному з першим кроком до розв'язання конфлікту;

■ суперечки серед студентів дуже рідко переростають, на їх же думку, у серйозні конфлікти.

Отримані результати за тестом К.Н. Томаса "Оцінка способів реагування в конфлікті" свідчать про те, що обрані студентами стратегії поведінки в конфлікті є неефективними.

Високий показник характеризує стратегію "суперництва" (31,8 опитаних), коли індивід прагне задовольнити тільки свої власні інтереси, незважаючи на думку іншого. Ригідність мислення, шаблонність поведінки і втрата життєвих сил - усе це визначає активну, агресивну позицію в конфлікті.

Бажання поступитися опоненту, послабити свої позиції і прийняти аргументи протилежної сторони беззастережно є характеристикою "пристосувальної" позиції, що так само посідає одне з провідних місць у стратегіях поведінки студентів (20,9%). Проте, вчинки можуть служити позитивною моделлю поведінки студентів і нерідко виступати переломним моментом у напруженій ситуації, а у деяких ситуаціях вони сприймаються молодцю як демонстрація слабкості й занепаду сил, тим самим підсилюючи ескалацію конфлікту.

Стратегія відходу від конфлікту чи "уникання" його так само є менш ефективною, тому що вона містить в собі ряд змістів: ігнорування ситуації протистояння, небажання приймати її як таку і відповідно ніяких кроків для її розв'язання не робиться. Дотримуються даної позиції

228

10% студентської аудиторії. Безсумнівно, що в деяких випадках дана стратегія буде ефективною. Наприклад, у ситуаціях, що не стосуються особистішої сфери. Але систематичне її використання послабляє позиції індивіда.

Досягнення "компромісу" можливе при задоволенні сторін лише частково чи наполовину. Часом дана стратегія є едино оптимальною і можливою, тому що обидві сторони задовольняються неповним знаходженням вигод замість того, щоб продовжувати протистояння, у якому можна втратити буквально все. Компроміс найчастіше лише тимчасовий вихід з конфлікту і 21,8% студентів віддають перевагу саме цій стратега поведінки.

Тільки 5,5% студентської молоді дотримуються стратегії "співробітництва". Вона відрізняється прагненням досягти максимально можливого задоволення і своїх інтересів, і інтересів партнера. На відміну від компромісу, для співробітництва необхідний перехід від відстоювання своїх позицій до більш глибокого рівня, на якому виявляється сумісність і спільність інтересів. Співробітництво привабливе міцністю розв'язання проблеми, партнерським характером відносин у його ході. Це єдиний спосіб виходу з конфлікту, що дозволяє одночасно досягти бажаного результату і не порушити відносин між партнерами.

Вибір неефективних стратегій поведінки визначає і рівень конфліктності, на основі якого людина встановлює щодо опонента "конфліктну психологічну дистанцію" (чи "вороже дистанціювання"), при якій відбувається наростання напруженості між сторонами взаємодії, поглиблення суперечностей, критичності й усвідомленості ситуації, що відбувається, прояв несвідомих реакцій у діях суб'єктів і ін. З'являється Дана дистанція як у період конфліктної взаємодії, так і після негативної її вирішення. Індивіди відчувають один до одного почуття агресії і ненависті. Конфліктна дистанція являє собою блискавичний розкол у

229

відносинах індивідів і характеризується тенденцією збільшення психологічного простору взаємодії, часом доводячи її до крайніх форм, коли будь-який контакт стає неможливим. Поява даної дистанції прямо пов'язана з рівнем конфліктності, що (досить високий у студентів, що, безсумнівно, позначається на взаєминах не тільки з однолітками, але і відкладає свій відбиток на протікання навчально-виховного процесу в цілому, а так само здійснює деформацію в сферах "викладач - студент", "адміністратор - студент" і "студент -студент". Найбільший відсоток конфліктності припадає на рівень "ледве вищий за середній" - 38,5%, "середній" рівень конфліктності займає друге місце - 24,9% осіб, "вищий за середній" - 17,8%, "трохи нижчий за середній" - 11,5%, "високий" рівень складає - 5,2%, "нижче за середній" - 2%, а рівні "дуже низький", "низький" і "дуже високий" - 0,1%. Це свідчить про досить високий рівень конфліктності у студентському середовищі, про вибір неефективних стратегій поведінки в конфлікті, про напруженість соціально-психологічного клімату. Така атмосфера особливо негативно позначається на процесі формування майбутніх фахівців, тому що стереотипність поведінки в студентському колективі й у відносинах з педагогами, безсумнівно, надкладе свій відбиток на майбутній професійній діяльності. Аналіз динаміки рівня конфліктності студентів від першого до четвертого курсів, вказує на домінування середнього і трохи вищого за середній рівнів конфліктності у студентів незалежно від курсу навчання. Таким чином, зміна у студентів домінуючих типів поведінки в конфлікті може розглядатись як прояв особливостей адаптаційного процесу у ВНЗ у сфері спілкування на соціально-психологічному рівні.

230



Резюме

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. Які вікові особливості особистості студента?

2. Назвіть базові цінності сучасної студентської молоді.

3. В чому сутність соціально-психологічної адаптації студентів до навчання?

4. Як ви розумієте поняття „психологічна готовність студента до навчання у вищій школі"?

5. Розкрийте особливості спілкування студентів у ВНЗ.

6. Які причини конфліктів у студентському колективі?

Завдання:

Опишіть портрет сучасного студента.

231

Глава 6. Інформаційно-предметне забезпечення навчального процесу

6.1. Нормативно-методичні документи, що забезпечують реалізацію мети навчання

Науково-методичне забезпечення навчального процесу у вищих навчальних закладах включає:

■ освітній стандарт;

• навчальні плани зі спеціальностей;

■ структурно-логічні схеми вивчення дисципліни;

■ навчальні програми з навчальних дисциплін;

■ програми навчальних, виробничих та інших видів практик;

■ підручники і навчальні посібники;

" інформаційно-методичні матеріали до семінарських, практичних і лабораторних занять;

■ індивідуальні, семестрові завдання для самостійної роботи студентів з навчальних дисциплін;

■ контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних занять;

■ методичні матеріали для студентів, які самостійно (за дистанційною формою або екстернатом) вивчають дисципліну або виконують курсову і дипломну роботи;

■ тести контролю якості засвоєння навчальної дисципліни.

Освітньо-кваліфікаційна характеристика

Оскільки основною метою функціонування ВНЗ є підготовка студентів до професійної діяльності, то після освітнього стандарту

232

основним документом, який відображує мету професійної підготовки студентів, є освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ).

Основне її призначення - бути еталоном кваліфікації фахівця певного профілю. Тому в кваліфікаційній характеристиці повинні бути конкретно визначені не лише вимоги до особистіших характеристик майбутнього фахівця і до компонентів його трудової діяльності, але й рівні виконання ним відповідних трудових процесів. Кваліфікаційна характеристика - це офіційний і досить стабільний документ поряд з освітнім стандартом і навчальним планом, що діє протягом відносно тривалого часу.

Наприклад, професія: майстер сільськогосподарського виробництва (фермер):

Характеристика робіт: фермер є власником або орендарем індивідуального сільського господарства. Це фахівець широкого профілю, який виконує роботи, пов'язані з організацією і веденням господарства з виробництва, переробки і реалізації сільськогосподарської" продукції, і володіє такими робочими спеціальностями:

" тракторист-машиніст,

■ водій автотранспортних засобів,

■ слюсар-ремонтник,

" майстер тваринництва,

■ майстер рослинництва. Фермер повинен знати:

■ організаційно-економічні і правові основи створення і діяльності господарства, використання матеріальних і трудових ресурсів, ведення підприємницької діяльності;

■ основи виробництва, збереження і переробки продуктів рослинництва і тваринництва;

" основи експлуатації, технічного обслуговування і поточного ремонту техніки.

233

Фермер повинен уміти:

■ забезпечити ефективне функціонування фермерського господарства в сучасних соціальних умовах;

■ самостійно виконувати роботи з обробки, збирання, збереження, переробки і збуту сільськогосподарської продукції з використанням сучасної техніки;

■ самостійно виконувати роботи з виробництва продукції птахівництва і тваринництва, у тому числі з використанням сучасної техніки.

Наведений опис дає загальне уявлення про необхідний фермерові досвід діяльності для успішного ведення господарства. Але уявіть собі, що вам як викладачеві належить навчати майбутнього фермера одній з перерахованих у характеристиці майстерності. Наприклад, основи експлуатації, технічного обслуговування і поточного ремонту техніки.

З якими питаннями в першу чергу ви зіткнетеся?

По-перше: у якому обсязі, тобто як багато фермерові слід знати про експлуатацію, технічне обслуговування і поточний ремонт техніки? Адже всі ці речі вивчаються й у професійно-технічних училищах, і в технікумах, і у ВНЗ. Учені досліджують ці питання у своїх дисертаціях. Чи можна зрозуміти з ОКХ, у якому обсязі викладати ці питання фермерові?

По-друге, якщо з'ясується, у якому обсязі фермерові слід вивчати роботу з технікою, то відкритим залишається питання: як глибоко і ґрунтовно фермерові треба їх знати? Чи слід йому, так би мовити, "спросоння" відразу визначати дефект машини чи йому можна поміркувати, порадитися з більш досвідченим механіком (адже не в пустелі знаходиться фермер), подивитися інструкцію або звернутися до майстерні? З ОКХ це визначити неможливо.

Як ви могли вже зрозуміти, мета, описана в ОКХ, є недіагностичною.

Виникає типова хвороба всіх навчальних закладів - перевантаження студентів навчальним матеріалом: його дають стільки, що ніхто не в змозі

234

увесь опанувати. Тоді вихід зі становища знаходить студент, тому що викладач його не шукає - він тільки вимагає. А студент починає вивчати не стільки предмет, скільки свого майбутнього екзаменатора і винаходить усілякі дотепні засоби обійти його. Зрозуміло, що про високу якість навчання в цих умовах уже ніхто не мріє. Вихід з цього зачарованого кола один: діагностичне цілевизначення.

У загальному вигляді ОКХ (рис. 6.1) містить такі положення:



Рис. 6.1. Структурна схема ОКХ випускника вищої школи

* діяльніше призначення фахівця з визначенням його кваліфікації. При цьому повинна бути виділена його спеціалізація (дослідницька, проектно-конструкторська, проектно-технологічна, сервісно-

235

профілактична, організаційно-комерційна, культосвітня, педагогічна та

ін.);

я вимоги до знань і умінь, яким повинен відповідати випускник ВНЗ. При цьому в розділі „Вимоги до знань" визначаються загальнопрофесійні вимоги (для групи спеціальностей) і спеціальні (характерні для певної спеціалізації) знання, а в розділі ,3имоги до умінь" - перелік умінь, якими повинен володіти фахівець взагалі, а також кваліфікаційні уміння, якими повинен володіти у своїй діяльності молодший спеціаліст або спеціаліст;

■ вимоги до рівня підготовки фахівців вказують на особливості спеціальності і встановлюють необхідний обсяг професій, соціальних і суспільних завдань і функцій, які випускники ВНЗ повинні уміти виконувати в практичній діяльності.

Положення, відзначені в ОКХ, як правило, виражені на соціологічному і виробничому рівнях. Тому викладачам необхідно трансформувати ці завдання до педагогічного рівня. При удосконаленні ОКХ слід враховувати: динаміку розвитку техніки, зміни вимог і нормативів керівних документів, що регламентують виробничо-економічний процес; використовувати дані анкет-характеристик випускників ВНЗ; вивчати виробничу ситуацію і функціональні обов'язки; узагальнювати думки провідних спеціалістів і слухачів факультету підвищення кваліфікації.

Основними засобами діяльності фахівців вищої ланки є засоби духовні і матеріальні.

Додатковими засобами діяльності є нормативно-технічні матеріали, керівні документи, стандарти, галузеві нормативи, правила техшки безпеки і виробничої санітарії та ін., які регламентують процес виробництва й економічну життєдіяльність людей.

Найважливішим документом, який визначає зміст загальноосвітньої, загальнопрофесійної і професійної підготовки фахівців, є навчальний

236

план. У ньому реалізуються мета і завдання виховання майбутнього фахівця, основні принципи добору наукової інформації та її систематизації з урахуванням міжпредметних зв'язків і логіки викладу матеріалу; знаходять втілення ідеї розвитку особистості на основі органічного сполучення загальної, політехнічної та професійної освіти, поєднання навчання з продуктивною працею, розвитку творчого мислення і пізнавальної активності студентів, їхньої самостійності в отриманні знань, зв'язку теоретичної і практичної підготовки, наступності з іншими типами навчальних закладів.

Розробка науково обгрунтованих принципів побудови навчальних планів здійснюється на різних рівнях професійної підготовки кадрів. Узагальнюючи досвід подібних досліджень, можна виокремити, незалежно від їхньої кваліфікації та профілю, такі основні принципи побудови навчальних планів підготовки фахівців:

' гуманістичної спрямованості, орієнтований на задоволення освітніх запитів особистості, виховання високоморальних загальнолюдських якостей майбутнього фахівця;

науковості, що передбачає відповідність змісту освіти рівню та перспективам розвитку науки, формування у студента наукового світогляду на основі правильних уявлень про загальні і спеціальні методи наукового пізнання, засвоєння основних закономірностей процесу пізнання з позицій діалектичного матеріалізму;

систематичності і послідовності, що вимагає розташовувати навчальні дисципліни з урахуванням логіки досліджуваної наукової системи знань і закономірностей розвитку наукових понять у свідомості студентів;

■ доступності, що враховує рівень підготовки студентів;

■ єдності навчання, виховання і розвитку, що передбачає нерозривний зв'язок навчання з формуванням світоглядних, поведінкових і творчих якостей особистості кожного студента;

237

ш гуманітаризації, що передбачає включення в зміст усіх навчальних курсів (не лише гуманітарних, але й природничо-математичних, технічних і виробничо-технологічних) відомостей про роль і місце людини в соціальному, економічному і науково-технічному прогресі, її відповідальності за майбутнє цивілізації і духовні цінності;

зв'язку теорії з практикою при провідній ролі теорії, що передбачає необхідність підведення студентів до розуміння значення теорії в житті, практиці, продуктивній праці; розвитку в них здібностей умілого застосування засвоєних знань, умінь і навичок для виконання завдань практичного виробничого характеру;

політехнічний, що передбачає цілісність загальної політехнічної і професійно-політехнічної освіти і фахівця, що забезпечує професійну мобільність, його здатність орієнтуватися в системі суспільного виробництва, у найкоротший термін адаптуватися до змін в організації і змісті праці;

професійної спрямованості, що передбачає загальну орієнтацію всіх досліджуваних дисциплін на кінцеві результати навчання студентів, пов'язані з отриманням конкретної спеціальності;

стабільності і динамічності, що передбачає наявність стабільної (базисної) частини змісту навчальних предметів і динамічної (спеціальної) частини, змінюваної з урахуванням вимог виробництва до підготовки фахівців;

уніфікації і диференціації, зумовлений об'єктивними особливостями і закономірностями характеру і змісту праці фахівців цього профілю й кваліфікації і такий, що враховує індивідуальні особливості студентів;

' наступності змісту освіти цього рівня з попереднім і наступним рівнями, а також з різноманітними видами неформальної освіти і самоосвіти;

238

інформаційної технологічності навчання, орієнтований на застосування в освітньо-виховному процесі педагогічно виправданих засобів інформаційної, комп'ютерної техніки (персональних комп'ютерів, інформаційних банків даних і знань, комп'ютерних експертних систем та ін.)-

Характерною рисою нового покоління навчальних планів вузівської системи навчання є створення умов, що сприяють самоактуалізації і самореалізації особистості. Ця можливість виявляється у гнучкості системи навчання, покликаної забезпечити урахування індивідуальних пізнавальних особливостей студентів, їх інтересів і нахилів. Реалізація цієї ідеї виявляється у блоковій побудові навчальних планів з великим вибором елективних курсів, рейтинговою системою оцінки знань (кількісною системою „залікових одиниць"), широким спектром можливостей для самостійної поглибленої професійної спеціалізації; у створенні можливості застосування відкритих систем навчання, що дозволяють організувати навчання студентів за індивідуальними програмами.

Зупинимося коротко на функціях навчальної програми і вимогах до неї.

Навчальна програма - це нормативний документ, що визначає призначення і місце навчального предмета в системі підготовки фахівців, мети його вивчення, зміст навчального матеріалу, форми організації навчання.

Навчальні програми з предметів, що забезпечують професійну підготовку фахівців, розробляються в тісному взаємозв'язку з метою забезпечення цілісного оволодіння навчальним матеріалом, необхідним для успішного виконання професійної діяльності, попередження можливого дублювання, урахування міжпредметних зв'язків при визначенні послідовності вивчення навчальних предметів.

На стадії виконання дидактичного завдання - проектування мети і змісту навчання, як уже згадувалося, керуються ОКХ. Після визначення

239

цілей та адекватного змісту навчального предмета розробляють проект типової програми з навчального предмета, а після вибору необхідних форм навчання складають робочі програми.

На сьогодні навчальні програми, як правило, визначають лише обсяг знань, що підлягають засвоєнню. Але ця функція навчальної програми недостатня. Крім свого традиційного призначення, програма і пояснювальна записка до неї повинні вказувати: роль і значення відповідної навчальної дисципліни в майбутній виробничій діяльності фахівця; основні перспективні напрямки розвитку досліджуваної науки і галузі техніки; обсяг і зміст умінь і навичок, які повинні отримати студенти; основні риси творчої діяльності, необхідні для успішної роботи майбутнього фахівця, а також характер навчально-пізнавальних проблем і завдань, що сприяють формуванню цих рис; найважливіші світоглядні ідеї і категорії, що підлягають засвоєнню на конкретній змістовій основі; очікувані результати навчання, тобто необхідні рівні засвоєння навчального матеріалу.

У сукупності зазначені компоненти навчальної програми становлять конкретний вияв цілей навчання з цього навчального предмета, на досягнення яких повинні бути спрямовані зусилля педагога і студентів у процесі навчання. За аналогічною схемою можуть конкретизуватися цілі навчання у кожному розділі і темі навчальної дисципліни.

При побудові навчальних програм додатково слід врахувати ряд конкретних вимог, пов'язаних з необхідністю відображення в них новітніх досягнень науки, техніки і технології; забезпечення наступності і єдності загальноосвітньої, політехнічної і професійної підготовки студентів; установлення раціональних міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків; виховання інтересу до спеціальності, розуміння суспільної значущості своєї праці, почуття колективізму, відповідальності, а також заповзятливості й ініціативи.

240

При розробці навчальної програми може бути корисною така схема орієнтовної основи дій.

Перший етап розробки пов'язаний з визначенням призначення навчального предмета в підготовці фахівця і мети його вивчення. Для цього аналізується кваліфікаційна характеристика фахівця і встановлюється, які її вимоги можуть бути забезпечені за рахунок вивчення цього предмета. Тим самим обґрунтовується необхідність уведення предмета в навчальний план спеціальності. Призначення навчального предмета або провідна функція предмета включає об'єкт вивчення і значення цього об'єкта для професійної діяльності фахівця. Об'єктом вивчення предмета можуть бути кінцевий результат (мета) праці, предмет праці (матеріал, сировина, об'єкти, на які спрямована праця), засоби праці (машини, механізми, засоби впливу), зміст і способи діяльності (технологія конструювання, нормування, виховання дітей, догляд хворих, організація праці, економіка і планування виробництва, керування трудовим колективом, охорона праці), об'єкти наук або їх поєднання з різними компонентами праці.

Другий етап формування навчального предмета пов'язаний з визначенням його складу і структури. Основним системотворчим елементом при визначенні структури предмета є об'єкт вивчення і його відношення до професійної діяльності фахівця. Якщо навчальний предмет є науковою основою професійної діяльності, в основу його структури повинна бути покладена логіка відповідної науки; якщо предмет характеризує якісь об'єкти (кінцевий результат праці, матеріали, машини і механізми), основою його структури є класифікація об'єктів, яка найбільш відповідає професійній діяльності; якщо він дає уявлення про майбутню діяльність, структурування його відповідає послідовності (основним етапам) професійної діяльності, і, нарешті, якщо навчальний предмет має не один об'єкт вивчення, то це необхідно враховувати при його структуруванні.

241

Відзначається, що той самий за назвою предмет може мати різну структуру залежно від його призначення, тобто місця в підготовці фахівця.

Подальше структурування предмета усередині розділу здійснюється на основі виділення інформації, необхідної і достатньої для всебічної характеристики об'єктів вивчення предмета з погляду професійної діяльності. Структурування предмета нерозривно пов'язане з виявленням внутрішньопредметних зв'язків. На основі взаємозв'язків між темами відбувається систематизація: встановлення відсутнього навчального матеріалу, послідовності вивчення навчальних тем. Структура предмета відображується у приблизному тематичному плані програми.

Третій етап роботи пов'язаний з визначенням вимог до знань і умінь з кожної теми, які є подальшою конкретизацією освітніх цілей навчального предмета. Вони повинні бути сформульовані таким чином, щоб після закінчення вивчення теми можна було перевірити, чи засвоїли студенти відповідні знання і чи набули необхідних умінь.

Кожна вимога до знань і умінь з предмета повинна бути конкретизованою і забезпеченою вимогами до знань і умінь за темами. Визначення вимог до знань і умінь з кожної теми сприяє не лише реалізації повною мірою контрольної функції навчальних програм, але і є підставою для подальшого планування змісту лабораторних, практичних і самостійних робіт.

Четвертий етап пов'язаний із плануванням лабораторних і практичних робіт. Розробники програм навчальних предметів повинні знати особливості цих форм організації навчання, їх дидактичні мету і зміст, місце в підготовці фахівця. При розробці змісту лабораторних і практичних робіт слід мати на увазі, що в сукупності вони покликані забезпечити формування умінь з предмета.

П'ятий етап розробки навчальних програм пов'язаний з визначенням обсягу і змісту самостійної роботи студентів. В удосконалення залежить від збільшення обсягу самостійних аудиторних і

242

позааудиторних занять, формування навичок і умінь самостійної роботи, різноманітності її видів, посилення професійної спрямованості завдань для самостійного виконання.

Шостий етап пов'язаний з визначенням змісту курсового проекту (роботи) і часу його виконання з урахуванням вимог стандарту (кваліфікаційної характеристики) і загальних вимог до знань і умінь з предмета. Зразкова тематика курсового проекту повинна формулюватися у вигляді навчальних завдань, що відображують конкретне виробниче завдання.

При розробці навчальних програм необхідно враховувати міжпредметні зв'язки і на їх основі координувати зміст навчальних предметів. Сам по собі оптимальний варіант послідовності вивчення навчального матеріалу не формує у студентів системи знань і умінь з урахуванням міжпредметних зв'язків. Потрібна методично грамотна реалізація цих зв'язків безпосередньо у процесі викладання. Тому важливо не лише виявити міжпредметні зв'язки, але й зафіксувати їх документально. У цьому випадку вони будуть орієнтиром застосування всіх опорних знань і умінь з різних предметів при вивченні кожної нової навчальної теми. Таким документом може бути структурно-логічна схема предмета.

Завершальний етап - укладач програми на основі сформованого досвіду і досягнень педагогічної науки розробляє рекомендації з раціонального вибору форм організації навчання. Ідеться про такі форми, як лекції, семінари, екскурсії, консультації, різні типи занять. Ці рекомендації включаються в пояснювальну записку до навчальної програми.

Необхідно сказати про конкретний внесок кожного викладача в розробку змісту навчання. Навчальна програма предмета є зразковою. При її складанні неможливо врахувати усі варіанти організації навчального процесу, засоби навчання, які має навчальний заклад. Тому потрібна

243

прив'язка змісту програми до конкретних умов, до стилю роботи викладача, особливостей його педагогічної майстерності.

Узагальнюючим етапом розробки навчальної програми повинна стати її анотація, яка є коротким змістом навчальної дисципліни. Анотація навчальної дисципліни як елемент навчальної програми і навчального плану за фахом може бути корисною:

1) студентам, які одержать можливість вибрати свою траєкторію одержання знань у системі дистанційного навчання, оскільки є змістовно орієнтованими не лише з цієї навчальної дисципліни, але й з усіх інших для своєї спеціальності;

2) викладачам, які зможуть скористатися нею при визначенні місця і значення „своєї" дисципліни для певної категорії студентів і встановлення міжпредметних зв'язків;

3) адміністрації, яка буде знати не лише кількість навчальних дисциплін, бюджет навчальних годин на їх вивчення, але й короткий зміст цих дисциплін, що буде сприяти визначенню стратегії у вирішенні проблеми логіки навчальних планів, розвитку навчальної матеріальної бази й інших організаційно-технологічних питань навчально-виховного процесу.

Корегуючи програму, викладач, насамперед, повинен виходити з того, що є основним у його діяльності — забезпечити мету навчання, визначену програмою.

З аналізу і функцій навчальної програми очевидно, що основною її частиною є розділ „Зміст предмета". При розробці цього розділу, а також при внесенні змін у чинну програму необхідно враховувати таке:

1. Вимоги (тести) до знань і умінь, що випливають із кваліфікаційної характеристики, повинні бути сформульовані таким чином, щоб по закінченні теми було можливо перевірити засвоєння знань і набуття умінь студентами.

244

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации