Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
J

педагогічна робота не набула для неї суспільної значущості, не стала її особистісною цінністю.

4.3. Особистісно-професійний саморозвиток викладача

Креативний освітній процес передбачає кожному, хто навчається, опанувати сучасну методологію творчості, сформувати системне мислення, не тільки розвинути вихідний творчий потенціал, але й сформувати потребу в подальшому самопізнанні, творчому саморозвитку, сформувати у людини об'єктивну самооцінку. А це створює передумови до самореалізації у пізнанні, в навчальній діяльності, а потім - у професійній творчій діяльності.

Практика переконує, що на формування рівня готовності до творчої діяльності впливає складна і багатоманітна система психологічних передумов, адаптованих до кожної вікової категорії і освітнього рівня. Тому всі види і форми організації творчої діяльності в цій системі спрямовані на формування позитивної мотивації і задоволення результатом творчої діяльності.

Висвітлення принципу саморозвитку „самості" в цій праці обумовлене тим, що з аналізу праць багатьох видних філософів категорія „самості" знижується як якийсь науково неосяжний еквівалент духовної сутності людини, що іде з глибин народної свідомості, загострюючись на зламах епох. З позиції християнства людина як духовна особистість, будівельник і носій культури повинна розуміти своє сходження як об'єктивно цінне й істинне, що підіймає її над природою, робить її здатною до високої духовної самотворчості. В сучасній філософії особливої уваги надається питанню духовності особистості. Поняття духовності традиційно використовувалось релігійними філософами у зв'язку з дією самостійної духовної субстанції, але у нього існує й інше

171

значення - воно застосовується в культурно-антропологічному контексті: духовність як характеристика внутрішнього, суб'єктивного світу людини -„духовного світу особистості". Хоча духовність не може розвиватися й існувати поза розумом, раціональністю, культурою мислення, рівнем і якістю знань, але до них вона не зводиться, більше того, вона означає щось, що ніби протистоїть" цьому. З іншого боку, духовність не можна розглядати і як культуру переживань, емоцій чуттєво-вольового світопізнання, хоча й без цього її неможливо уявити. Доцільно стверджувати, що поняття духовності окреслює ті цінності, на основі яких вирішуються смисложиттєві проблеми, які звичайно виявляються для кожної людини (різного рівня і типу освіченості) в системі вічних питань людського буття, які існують в тій чи іншій формі для кожної людини, і складність їх вирішення пов'язана з мінливістю історичних умов і відмінностями в інтегральній індивідуальності людей. Саме на шляху їх вирішення здійснюється духовне сходження особистості, набуття духовної культури. В сучасному значенні проблема духовності - це проблема розвитку у людини здатності до сенсопородження в своєму житті, набуття сенсу життя. Духовність тому може розглядатися як показник наявності в особистості ієрархії цінностей, цілей, сенсів, у якій пріоритетними є ті, що характеризують вищий рівень духовного пізнання людиною світу.

В різних галузях філософського знання розробляються різні шдходи до розуміння сутності саморозвитку як процесу. Так, в рамках матеріалістичної діалектики саморозвиток може бути зображений у вигляді спіралі, що розширюється, вибудовується на основі дій законів діалектики - „заперечення заперечення", „єдності і боротьби протилежностей", „поєднання еволюційного і революційного шляхів розвитку" та ін., що пов'язано з уявленням про розвиток, результатом якого є прогрес.

В професійній підготовці майбутнього викладача повинна домінувати ідея адаптивності, здатності репродукувати відомі науці і

172

практиці методи, прийоми, форми навчання, щоб найбільш успішно розвивати здібності, вивчати традиційну педагогічну діяльність особливим чином: зрозумівши її; дискредитувати і відкидати, конструюючи, згідно зі своїм педагогічним кредо, систему, в тому числі і діяльність, нетрадиційну — за рахунок розвитку мисленнєвої діяльності.

Інакше кажучи, це означає, що майбутній викладач повинен постійно повертатися до традиції, до попередніх педагогічних напрацювань, їх аксіологічно осмислювати відповідно до нових підходів, що розробляються психологією, педагогікою та іншими науками про людину, і нове „накладати" на власну, особистісно вибудувану технологію навчання.

Теоретичні основи саморозвитку особистості - це ті знання, які можуть бути основою і спонукальною силою особистісно професійного становлення майбутнього викладача, але отримати ці знання студенту складно через відсутність джерел і обмеженість часу. Таким джерелом (поганим чи хорошим) здебільшого і стає вузівський педагог в умовах спілкування: освітнього, офіційного і міжособистісного, неформального. Педагогічна відповідальність будь-якого викладача ВНЗ, коли саме життя ставить його в умови не просто добросовісного виконання своїх функцій, а „проживання" зі студентами складних моментів їх особистісно-професійного становлення, саморозвитку, надзвичайно висока. Саме тому нам здається важливим розглянути в загальних рисах теоретичні основи саморозвитку особистості під кутом професійного і особистісного становлення майбутніх педагогів ВНЗ.

Сутність саморозвитку полягає в принциповому превелегіюванні, в цілеспрямованому використанш особистістю власної внутрішньої енергії в загальному процесі її визрівання. На нашу думку, саморозвиток особистості найбільш повно можна розглянути через зміну саморегуляції особистості - рух від саморегуляції гомеостатичної (адаптивної), що визначається внутрішніми регуляторами - совістю, обов'язком, іншими

173

високими почуттями, і тими нормами моральності, які особистість прийняла як цінності і спеціально розвивала в собі як принципи своєї поведінки і ставлення до світу і до самої себе. Такий підхід до розуміння саморозвитку особистості як удосконалення нею саморегуляції в діяльності, поведінці, самопочутті з метою досягнення здатності самокерування, вияву повноти своєї суб'єктності (спочатку з великою, а потім з усе меншою участю наставників) „у знятому вигляді" містить в собі всі попередні підходи, оскільки зміна саморегуляції не відбувається сама собою та ізольовано від цілісного процесу розвитку особистості, а здійснюється разом з ним, в ньому, через нього і, значною мірою, для нього ж, знаменуючи новий виток саморозвитку і новий спосіб, більш досконалий та ефективний, включення у взаємодію з дійсністю -свідомою, цілеспрямованою регуляцією. Ідеться не про заміну зовнішніх регуляторів внутрішніми, не про витіснення одних іншими, а про діалектику їх становлення.

Продуктивність особистісно-професійного саморозвитку

майбутнього викладача у ВНЗ значною мірою залежить від ряду передумов, від попереднього порівняно високого рівня загальнокультурного розвитку, від глибини самопізнання, від сформованості „комунікативного ядра особистості" як системи здатностей відображення, ставлень і поведінки; від наявного досвіду цілеспрямованої самозміни та ін. (див. рис. 4.1.). Провідними факторами саморозвитку особистості в умовах ВНЗ є: зміст освіти, сам процес організації освіти (методика навчання, яка одночасно пробуджує активне самопізнання, стимулює самоосвіту, особистіший саморозвиток); ділове і міжособистісне спілкування в системі „студент-студент", „студент-група", „студент-викладач" та ін. (рис. 4.2.).

174



Рис. 4.1. Передумови продуктивності особистісно-професійного саморозвитку майбутнього педагога в період навчання

Ставлячи в основу підготовки майбутнього спеціаліста-викладача принцип розвитку і саморозвитку (замість принципу „накопичення знань, умінь і навичок"), сучасна вища педагогічна освіта повинна повернути на служіння цій ідеї не тільки зміст освіти, але також і методи (способи взаємодії педагогів зі студентами в ім'я набуття останніми не тільки знань, умінь і навичок, але й формування „образу „Я" відповідно до соціально-особистісного призначення, сходження до потреби і здатності відповідного саморозвитку). Саме тому у навчанні у ВНЗ неухильно зростає роль не просто „активних методів засвоєння матеріалу", а принципово змінюється „ключ" навчання: методи проведення навчальних занять усіх видів (лекції, семінари, практикуми, педагогічна практика та ін.) націлюються на формування „питань" до педагогів, до наукової літератури, до вчених, інтенсивного попиту на нові знання і досвід, на розвиток „попиту" на все те, що породжує і збагачує професіоналізм викладача, а також на формування готовності ці знання відшукувати, вибудовувати в систему, будувати похідне, особистісно значуще, ціннісно забарвлене власне знання-переконання.

175



Рис. 4.2. Провідні фактори саморозвитку особистості майбутнього педагога в умовах ВНЗ

Ідеться не просто про преваліювання у вузівській освіті проблемного навчання, частково пошукових і дослідницьких методів, що саме собою значуще, а про таку їх інтерпретацію та інструментування, за якої той, хто навчається, сам бачить сенс власної роботи такими методами і в процесі вивчення матеріалу одночасно стане опановувати „технологічну сторону" процесу власного навчання, стане справжнім суб'єктом освітньої діяльності.

Масовий вихід викладачів ВНЗ на такі форми освітньої взаємодії зі студентами, щоб стати справді значущим фактором оновлення освіти, можливий за умови створення справді наукової, висококваліфікованої, динамічної, регулярної науково-методичної служби - з метою колективної рефлексії стану методичного аспекту освітньої діяльності, обговорення методичних знахідок вузівських педагогів, науково-дослідницьких досягнень в галузі методики, інноваційних технологій, які стали відомими, та ін. Організовувана цією службою науково-методична робота на факультетах, періодичні зустрічі спеціалістів суміжних дисциплін, різних кафедр, вузівські і міжвузівські науково-методичні конференції могли б

176

„тримати мету реального оновлення вузівської освіти, стимулювати особистісне і професійне зростання викладачів.

Наступним кроком розвитку професійно значущих особистісних якостей викладача повинна бути зміна стилю міжособистісного, у тому числі й педагогічного, спілкування у ВНЗ. Створення атмосфери, в якій тільки і можуть розвиватися вільні і пристрасні, толерантні і терплячі викладачі, здатне здійснюватися у тому випадку, якщо:

■ буде поступово встановлюватися взаємне безумовне, безоцінне прийняття одним одного — не за соціальною роллю, а за людською сутністю;

■ коли будуть стверджуватися неписані (і писані) норми внутрішньовузівської спільності, згідно з якими і педагогам, і студентам слід виявляти уміння і бажання максимально слухати і бачити іншого („пильна увага", емпатійне слухання, „читання обличчя" співрозмовника, реалізація установки не на відчуження і конфронтацію, а на розуміння і підтримку);

■ коли кожен матиме в душі відчуття „захищеності" своєї альма-матер і вдячності тим, у взаємодії з ким проходили роки учнівства (це справджується і стосовно викладачів, тому що роки тісної особистісної взаємодії з тими, хто навчається, були і для них роками учнівства - самопізнання, самозміцнення, саморозвитку).

Викладачам ВНЗ буде необхідно, хоч це і непросто, усвідомити цінність фасилітуючої педагогічної діяльності, спеціально розвивати у собі індивідуальний досвід фасилітації студентів, опановувати її прийоми і засоби, словом, зробити принципи фасилітації освіти і виховання основою власного педагогічного кредо, основаного на гуманних принципах:

■ бачити в студенті самоцінну й унікальну особистість, яка має право на загальнолюдську рівність із тим, хто її навчає;

177

■ вважати основною точкою опори в педагогічній діяльності власну гідність студента;

■ усвідомлювати широку потенційність студента і сприяти її розгортуванню, допомагати його самоактуалізації;

■ демонструвати довіру до студента з самого початку і протягом усієї взаємодії з ним;

■ підтримувати і розвивати індивідуальне і групове цілепокладання, сходження до більшого вияву суб'єктності -своєї і студента;

■ визнавати і поважати внутрішню мотивацію поведінки і діяльності студентів, виходити з неї в організації освітньої діяльності;

• бути не носієм „істини в останній інстанції", не ревізором, а „довідником", в кращому випадку - значущим експертом з питань, що цікавлять студента, джерелом досвіду;

■ бути доступним для кожного студента, знайти „ниточки" духовного зв'язку з ним;

■ виявляти активність у взаємодії, не стаючи „спостерігачем зі сторони";

■ розвивати власні здібності співпереживань, входження в становище іншої людини і виходити з цього у своїй педагогічній діяльності;

■ виявляти відкрито свої почуття, переживання у взаємодії;

■ розвивати свою здатність відчувати емоційний настрій групи;

■ навчатися добре розуміти себе, знати свої можливості і керувати собою.

Осмислення і прийняття для себе названих принципів педагогічної діяльності, яке веде за собою глибинні особистісні перетворення педагога - зміна цінностей, мотивації, установок, здібностей, досвіду спілкування, взаємин, діяльності і поведінки та ін., - не може відбутися одразу, це

178

завдання на досить довгий період самозміни, саморозвитку, і в його вирішенні вимагається психологічна підтримка, тому в колективі однодумців таке оновлення може здійснюватися упевненіше.

Істотну роль в оновленні атмосфери ВНЗ здатне також відіграти зміцнення і збагачення неформального спілкування як між його суб'єктами, так і між ними і людьми, групами, організаціями ззовні, із соціального оточення ВНЗ, за рахунок розширення кола спілкування. І в цю галузь важливо внести організованість, створювати і зміцнювати традиції, які протягом останніх років були втрачені. Тут потрібні не окремі сплески активності, а цілісна інфраструктура зв'язків: між цим ВНЗ та іншими ВНЗ регіону, органами освіти, різними типами освітніх установ, у тому числі і додаткової освіти, з громадськими організаціями, центрами культури, театрами, музеями, бібліотеками; з яскравими особистостями міста і регіону; з видатними педагогами-професіоналами та ін. Це дасть свіжий „матеріал" для студентів і викладачів, на основі якого вони „в ґорні своєї душі виплавлять власні переконання" (К.Д. Ушинський). Це дасть приріст простору для вияву педагогічної активності майбутніх викладачів, надасть більшої актуальності їх освіті.

Серйозним кроком до системного оновлення вузівської освіти повинно стати посилення уваги до особистісного зростання викладачів ВНЗ, щоб усі ключові педагогічні позиції у ВНЗ посіли педагоги-гуманісти, звичайно, змістовні, яскраві, особистості, які самореалізуються і саморозвиваються, здатні виявити перед студентами свою глибоку повагу до людей, до культури, захоплення своєю професійною справою, а також постати як цікаві вчені, які здійснюють актуальні дослідження, здатні захопити ними своїх учнів, налаштовані на емпатійні взаємини люди, орієнтовані на глибинне гуманістичне спілкування і взаємодію як у професійній праці, так і в житті. Саме тому не тільки для науки, але перш за все для здійснення якісної гуманістичної освіти майбутнього викладача життєво важливо всіляко допомагати справжній науково-дослідній

179

діяльності, творчості педагогів, яка одухотворює як викладання, так і в цілому їх особистісне самоподання, здатне викликати „зараження" студентів, магістрів і аспірантів прагненням до професіоналізму, до максимальної самовіддачі справі. Таким чином, особистісно орієнтована освіта передбачає, перш за все, той самий підхід до педагога, максимальне сприяння його не статусному, соціальному, а внутрішньому особистісному зростанню, оскільки саме „особистісна спрямованість і особистісна зрілість найважливіші інструменти і технології"" (К. Роджерс).

4.4. Психологічна характеристика особистісних якостей сучасного викладача

Викладач - це вихователь, наставник, лектор і саме тому в нього повинна бути сформована ціла низка спеціальних якостей і властивостей особистості. Про них вдало сказав у своєму трактаті „Про оратора" Марк Тулій Цицерон: „Оратор повинен володіти гостротою розуму діалектика, думками філософа, словами чуть не поета, пам'яттю законознавця, голосом трагіка, грою такою, як у кращих лицедіїв. Ось чому у роді людському ніщо не попадається так рідко, як досконалий оратор". Розвиток у собі таких властивостей - справа нелегка і тривала. Головною метою індивідуальної підготовки повинна стати готовність викладача до проведення занять, до виховної роботи з студентами. Така готовність являє собою складне утворення особистості, що поєднує в собі такі компоненти: мотиваційну, професійну та емоційно-вольову готовності.

У перший компонент входять якості, які характеризують спрямованість особистості на людей, на спілкування з ними (інтерес, любов, повага до людей, бажання передати їм свої знання, допомогти зрозуміти складні явища, почуття колективізму, переконання в необхідності проведення навчальних занять, виховної роботи з студентами тощо).

180

Професійна готовність охоплює знання, вміння і навички, якими повинен володіти викладач, лектор, та достатньо високий рівень розвитку психічних пізнавальних процесів: сприймання, уваги, мислення, пам'яті, уяви та інших.

Емоційно-вольова готовність викладача визначається його здатністю до управління аудиторією, вмінням регулювати свої дії, поведінку, спілкування за різних умов навчально-виховного процесу, впливати на поведінку слухачів тощо.

Мотиваційна готовність до роботи в ролі викладача характеризується тим, наскільки у людини сформована потреба в інших людях, у контакті з ними, у публічному виступі, у впливі через слово на аудиторію. У спілкуванні через слово люди можуть пізнати своє минуле, теперішнє, заглянути у майбутнє, з допомогою слова їх думки стають доступними іншим, слово заставляє діяти і змінювати світ, допомагає пізнати і змінити себе самого. Такою є людина, у якої сформована мотиваційна готовність до діяльності в ролі викладача.

Професійна готовність викладача, лектора не тільки проявляється, але й формується у викладацькій діяльності. Проте процес „говоріння" перед аудиторією не такий вже простий, яким він представляється некомпетентним людям. До особистості викладача ставиться цілий ряд соціальних вимог. Перша з них: знати свій предмет. З першого погляду все просто. Проте скільки невдач, промахів, гіркоти зустрічається у молодих викладачів із-за неволодіння предметом на рівні вимог, які сьогодні ставляться суспільством, учасниками Болонської конвенції щодо входження України у світовий освітянський простір. Знати предмет, вільно володіти всім необхідним об'ємом безперечних фактів, вміти вірно їх оцінювати, пояснювати і використовувати - необхідні якості викладача. Ерудиція не падає з неба, не дається з молоком матері, її потрібно формувати, вперто і настирливо працювати щоденно. На думку відомого лектора І. Шведова, „якою б довгою в астрономічному смислі не була

181

ваша промова, але якщо вона грунтується на знанні предмета, складається з окремих думок, викладених зрозумілою, лаконічною мовою - для початку все благополучно. Вас будуть слухати". Аудиторія в таких випадках добровільно визнає право лектора на це, буде прислуховуватись до його думок, оцінок, готова йти за ним, як за своїм лідером.

Наступна вимога до якостей особистості викладача закладена у такій відомій аксіомі педагогіки: словесне повчання небагато коштує, якщо воно не підкріплено моральним прикладом вихователя. Доступ до людських душ, подолання психологічних бар'єрів у спілкуванні, зменшення опору переконуючому впливу викладача можливі при умові прояву останнім таких моральних якостей, як патріотизм, правдивість, чесність, доброзичливість, почуття власної гідності, інших. Сучасні молоді люди чекають від викладача, як мінімум, особистості цікавої, сильної, яскравої, здатної захопити і повести за собою.

У сучасного викладача повинно бути сформовано цілий ряд умінь: вміння сконструювати і виконати промову, вміння заставити себе слухати, вміння залишити від цього слід у людей, інші. Усі їх можна у певному наближенні звести, на думку професора О. О. Леонтьєва [26], до таких видів умінь: комунікативних, гностичних, перцептивних.

Комунікативні уміння характеризують здатність людини до розповсюдження знань і соціальних оцінок, до організації взаємодії із студентами, встановлення з ними контакту, атмосфери довір'я, взаєморозуміння, готовність до розвінчування неприйнятних позицій, розгляду можливих аргументів, спонукання аудиторії до певних дій тощо.

Серед засобів комунікативного впливу виділяють вербальні (мовні) та невербальні (немовні). До перших відносяться всі засоби, якими багата державна українська мова. З цією метою необхідно досконало оволодіти державною мовою, мати достатній запас слів, понять, категорій, які торкаються основних розділів, тем навчальної дисципліни, вміло використовувати інтонацію, висоту, силу звуку, паузи, наголос тощо. У

182

того, хто проводить заняття, голос повинен бути чітким, приємним, мова виразною, чистою. Слід навчитись правильному диханню, голосотворенню, дикції під час промови. Робота над цим вимагає великих зусиль і терпіння. Так, відомий філософ Плутарх писав, що маючи від природи слабкий голос, погану дикцію Демосфен, щоб досягти вершин публічного говоріння, закривався на тривалий час у підземеллі і перед зеркалом шліфував свою мову. А щоб відбити охоту появлятись на цей час до людей, він побрив собі півголови.

Перші фрази лектора повинні обіцяти щось цікаве, захопити аудиторію. Людський голос має багатющі можливості і дозволяє збільшити впливову силу слова. Відомий лікар древності Авіценна говорив: „Три знаряддя є у лікаря - слово, рослина і ніж". І саме слово він у лікуванні ставив на перше місце. Вміло і вчасно використане слово лікує, виховує, а в іншому випадку - калічить, ранить, деформує людину.

На успішність спілкування впливають і невербальні засоби: міміка, жести, пантоміміка, погляд, відстань, взаємне розташування в просторі людей, що спілкуються та інші. Так, підсилити мовлення можна не тільки з допомогою зміни інтонації, сили звуку, але й міміки, жестів. Міміка повинна бути достатньо стриманою, вчасною і зрозумілою слухачам. В аудиторію варто входити з доброзичливим, лагідним виглядом обличчя. Воно повинно свідчити про готовність до спілкування, зацікавленність у розмові і про повагу до присутніх. Виступаючий повинен вміти „подати себе", тобто скинути з себе побутову мішуру, попередню неприємну „маску обличчя", зробити певне перевтілення у роль викладача, відібрати і мобілізувати для цього всі свої сили, найкращі якості та риси.

Велика сила впливу на аудиторію погляду. Адже він передає ставлення автора до того, про що він говорить, його власний емоційний стан, виконує інтерактивну функцію, тобто заставляє аудиторію діяти, змінювати свої поведінку, погляди та інше. Немаловажне значення має жестикуляція керівника під час бесіди, лекції, зміна відстані до окремих

183

студентів та інші невербальні засоби спілкування. Так, мова жестів має сотні чітко відмінних один від одного сигналів.

У структурі комунікативних умінь вагоме місце посідають організаторські вміння - це здатність викладача організувати аудиторію, включити її у спілкування, „провокувати" слухачів на запитання, відповіді, полеміку, .диригувати" всім цим. До організаторських слід також прирахувати вміння викладача організовувати і свою власну діяльність на заняттях: розподіляти час, подавати матеріал так, щоб він легко сприймався аудиторією, вміти вислухати її тощо.

Гностичні уміння, пов'язані із здатністю особистості добирати потрібну інформацію, матеріал, швидко, у разі необхідності, змінювати їх, будувати у певній логічній послідовності, за певною смисловою структурою і організацією. Знання предмета, змісту теми, відбір необхідного для заняття матеріалу - важливий момент. Але не менш значимим етапом у підготовці повинен стати етап конструювання майбутнього виступу, створення його схеми, скелету, вибір слів, стильових особливостей тощо. Виступ цікавий, коли він у певній мірі ще й імпровізується. Імпровізувати - означає бути здатним відмовитись від завчасно заготовлених пунктів викладу, з тим, щоб на ходу, з допомогою мислення, новими засобами зліпити дещо свіже, добре засвоєну головну думку теми, ідею. Привід для певної імпровізації на занятті дають інколи самі студенти. Якщо викладач проявляє на занятті вміння з окремих фактів робити правильні висновки, логічно будувати свої судження, може при необхідності пофантазувати з студентами, виявляє впевненність, захоплення, емоційний підйом, то він постає перед аудиторією у якості справжнього лідера.

Велике значення надається у процесі підготовки до заняття -запам'ятовуванню. Мистецтво запам'ятовування здавна цінувалось надзвичайно високо. Деякі відомі оратори, філософи доводили свою пам'ять до такого ступеня досконалості, що вражали сучасників, як такі,

184

що творили чудеса. Так, наприклад, Олександр Македонський знав по імені всіх своїх воїнів, а їх було не мало, не багато - аж 30000. Аналогічні якості пам'яті приписують Юлію Цезарю та іншим історичним постаттям. Практична діяльність викладача тримається на пам'яті. Йому слід пам'ятати багато фактів, цифр, деталей, імен тощо. Проте ми не завжди запам'ятовуємо їх добре. Як навчитись працювати з пам'яттю? Перш за все, наша пам'ять має вибірковий характер, тобто краще запам'ятовується той матеріал, ті факти, які представляють для нас певний інтерес, задовольняють наші потреби. Найкраще проходить запам'ятовування того матеріалу, з яким ми постійно маємо справу, взаємодіємо: читаємо, повторюємо, обдумуємо його тощо. На запам'ятовування впливає використання різних методів мнемотехніки, наприклад, асоціацій за суміжністю, за контрастом, за подібністю. Так, Марк Тулій Цицерон, готуючись до чергової промови, вибирав який-небудь маршрут по своєму будинку, пов'язуючи всякий черговий розділ суджень з конкретними предметами обстановки. У його голові, таким чином, складався цілий ланцюг асоціацій за суміжністю. Виступаючи в сенаті Цицерон мисленно проходив по своєму дому і легко відтворював те, над чим у свій час думав. Психологи стверджують, що осмислене запам'ятовування у 10-20 разів ефективніше механічного, тобто такого запам'ятовування матеріалу, що проходить без встановлення логічних зв'язків між його частинами, деталями тощо.

Асоціації за контрастом проявляються у тому, що значно краще запам'ятовується людьми матеріал контрастний: у яскравих кольорах, звуках, запахах, емоційний тощо. Саме тому при відборі матеріалу до чергової теми заняття це варто враховувати. Позитивно впливає на запам'ятовування об'єктів, матеріалу така ознака, як їх схожість, подібність до тих, з якими ми уже колись мали справу, знайомились з ними у свій час. У цьому випадку працюють асоціації за подібністю.

185

Тривалість запам'ятовування письмового тексту, усного викладу теми залежить від того, на який термін зроблена установка студентам їх запам'ятати: на „завтра" чи на „все життя". У останньому випадку запам'ятовування проходить значно краще.

Напередодні виступу перед слухачами слід складати план-конспект заняття, конспект думок. Його зміст, структура і об'єм залежить від природних даних того, хто має виступати та рівня розвитку його пам'яті.

До перцептивних умінь відносяться, перш за все, такі властивості уваги, як спостережливість, стійкість, переключення, розподіл, вибірковість та інші. Спостережливість - це здатність викладача помічати і враховувати все, що відбувається в аудиторії й поза нею і змінювати при цьому відповідно свою діяльність. Це готовність лектора правильно сприймати, оцінювати і пізнавати емоційні стани, настрої всіх слухачів разом і кожного зокрема, вміння адекватно, з розумінням, відгукуватись на них. Стійкість уваги характеризується тим, як довго викладач може зосереджувати свою увагу на одному і тому ж об'єкті (думці, людині, позиції тощо). Переключення оцінюється за тим, як швидко він здатний переводити свою увагу з одного об'єкта діяльності на інший, наприклад, з одного слухача на іншого, зі слухання людини на власне свою промову іт. п.

Важливою властивістю, яка повинна бути сформована у викладача, повинен бути розподіл уваги. Це здатність людини одночасно виконувати декілька видів діяльності: говорити, спостерігати за аудиторією, думати про подальший план дій, показувати щось на плакаті тощо.

Зазначені вище знання, навички та уміння формуються на основі практичної (мовленнєвої, предметної) та внутрішньої (психічної) діяльності викладача. Саме тому, щоб сформувати якості, властивості перераховані вище, він повинен включаючись у різнопланову пізнавальну діяльність, у спілкування, у самопідготовку до занять.

186

Емоційно-вольова готовність до проведення занять формується лише у процесі роботи зі студентами, з різними типами аудиторії. Саме там, часто спонтанно, створюються ситуації, у яких приходиться приймати вольове, зважене рішення, витримувати „тиск" окремих студентів, заставляти себе мобілізуватись у певний момент, стримувати свої емоції, почуття тощо. При оцінці вольової сфери викладача виділяють такі властивості, як цілеспрямованість, рішучість, вірність слову, що ним дане, вміння повести за собою людей. Серед емоційних у нього повинні виділятись такі якості як доброзичливість, тактовність, емпатійність, вміння зрозуміти стан інших людей тощо.

Резюме

Реально педагогіка вийшла сьогодні на нові підходи. Виклик часу формує абсолютно новий образ педагога, який свідомо бере на себе відповідальність, що як учитель, перетворює будь-яку зустріч з студентами в радість відкриття світу. Процес цей, як і сам світ, невичерпний і тому кожного разу неповторний. Таким чином, слово „Учитель" набуває особливо широкого значення: це учасник двостороннього педагогічного процесу, який включає студентів не тільки у зміст спеціальних знань, але й уміє залучити їх до спільного пошуку загальнолюдського універсального змісту цих знань, роблячи їх доступними для кожного особисто. Якщо ми дбаємо про збереження цілісності особистості студента, про розвиток його емоційно-вольових якостей, про формування його самобутності, єдиний спосіб для цього - самому педагогу бути таким.

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. Які особистісні якості повинен мати викладач сучасної вищої школи? 2. В системі безперервної освіти, яка ланка є провідною?

187

3. Як ви розумієте діяльність „викладача ВНЗ" і „викладача як ученого"?

4. Як ви розумієте вислів „культура викладача вищої школи"?

5. Як ви розумієте вислів „педагогічне спілкування"?

6. Якою повинна бути роль викладача у формуванні духовної культури студентів?

7. Які якості повинен мати успішний викладач?

Завдання: Опишіть вашого улюбленого викладача.

188

Глава 5. Психологічна характеристика особистості

юнацького віку* 5.1. Вікові особливості особистості студента

Студентський вік - це переважно період пізньої юності. Він є важливим етапом онтогенезу, переходом від підліткового віку до періоду самостійного дорослого життя (17-25 років).

Психологічний зміст розвитку особистості в періоді юності пов'язаний з розвитком її самосвідомості, вирішенням задач професійного становлення, самовизначенням і вступом у самостійне доросле життя.

У юності остаточно переборюється властива попереднім етапам онтогенезу залежність молодих люденй від дорослих і стверджується самостійність особистості. У стосунках з ровесниками, при збереженні значної ролі колективно-групових форм спілкування, зростає значення індивідуальних контактів і прихильностей.

Юність - це напружений період формування моральної свідомості, утвердження ціннісних орієнтацій та ідеалів, стійкого світогляду, громадянських якостей особистості. Відповідальні та важкі завдання, що стоять перед індивідом у цьому віці, за несприятливих суспільних чи мікросоціальних умов можуть призводити до гострих психологічних конфліктів і глибоких переживань, до кризового протікання юності, до різних відхилень у поведінці юнаків і дівчат від норм, що нав'язуються суспільством.

Існують різні підходи вчених в поглядах на юність, як на період онтогенезу. На думку З.Фройда, в юнацькому віці проходить кульмінація серії змін, мета яких - привести сексуальне життя дитини до завершеної форми, нормальної для дорослої людини.

' - ця глава написана у співавторстві з Томчуком CM.

189

3. Фройд виділяє в сексуальних інтересах цього віку два важливих елементи, які дещо по-різному проявляються у жінок і чоловіків: 1) фізичний чуттєвий елемент; 2) психічний елемент.

Спрямованість на справжню любов в поєднанні з бажанням розрядити сексуальне напруження є нормальною глибокою внутрішньою потребою, яка мотивує пошуки індивідом об'єкта кохання.

Важливою частиною процесу дозрівання, що проходить у юнацькому віці, є послаблення емоційного зв'язку особистості з батьками. Цей процес відзначається послабленням прив'язаності до батьків та перенесенням її на ровесників. Така емоційна втрата носить назву „оплакування відділення".

Теоретики, що розвивали ідеї 3. Фройда, говорять про процес індивідуалізації, в ході якого відбуваються диференціація поведінки, почуттів, поглядів і думок індивіда. Водночас, в міру того, як дитина стає в сім'ї автономною особистістю, між батьками і нею поступово встановлюються рівноправні відносини взаємного співробітництва.

Ганна Фройд характеризувала юність як період внутрішнього конфлікту, психічної неврівноваженості та нестійкої поведінки. З одного боку, юнаки і дівчата егоїстичні, цікавляться лише собою і вважають себе центром всесвіту, а з іншого — вони здатні на самопожертву і вірність. Вони можуть палко закохатись, а потім раптово розірвати стосунки з об'єктом свого кохання. Іноді їм весь час хочеться бути в колі однолітків і належати до якоїсь групи, іноді ж вони бажають бути на самоті. Вони то сліпо підкоряються владі, то протистоять їй. Вони егоїстичні, але в той самий час насичені високим ідеалізмом. Вони стримані, і разом з тим люблять задоволення; неуважні до оточуючих, але дуже образливі, коли осуджуються вони самі або ж об'єкт їх закоханості. їхні настрої коливаються між песимізмом і оптимізмом, невтомним ентузіазмом і апатичними лінощами.

190

Якщо конфлікт між виділеними З.Фройдом, „Воно", „Я" і „Зверх--Я" не вирішується в юності, то його наслідки можуть бути руйнівними для емоційної сфери особистості в подальшому. „Я"стримує, витісняє, відкидає і спрямовує інстинкти проти самого себе; воно створює фобії і викликає істеричні симптоми і тривогу за допомогою обсесивного мислення і поведінки. На думку Ганни Фройд, посилення аскетизму та інтелектуалізму в юнацькі роки є ознакою недовіри до своїх інстинктивних бажань. Посилення в юнацькому віці невротичних симптомів і пригніченість свідчать про частковий успіх „Я" і „Зверх-Я", але цей успіх досягається за рахунок індивіда. Тим не менш, Ганна Фройд вважає, що гармонія між „Воно", „Я" і „Зверх-Я" можлива, і у більшості нормальних юнаків і юнок вона врешті-решт настає. Для цього необхідно, щоб „Зверх-Я" встигло достатньо розвинутися протягом латентного періоду, однак, без надмірного стримування інстинктів, що викликає підвищене почуття провини і тривоги; щоб залагодити конфлікт, „Я" повинне бути наділене достатньою силою і розумом. Отже, згідно психоаналітичної концепції, погана адаптованість і непослідовність поведінки студентів пояснюється внутрішніми конфліктами і стресами, що пов'язані з необхідністю розірвати емоційні зв'язки, щоб добудувати систему нових дорослих емоційних відношень вже за межами сім'ї. Існує розмитість „Я" та пошук ідентичності, необхідної для досягнення індивідуальної автономії.

Е. Еріксон підкреслював, що юність є періодом „нормативної кризи", для якої є характерними коливання сил „Я" і посилення конфліктів. У ході здобуття ідентичності, яка є основою самосвідомості в юнацькому віці, сам індивід стає жертвою цього процесу. В цей період людина стає перед завданням сформувати почуття ідентичності та уникнути небезпеки виникнення рольової та ідентифікаційної дифузії. Для цього особистість повинна сама оцінити свої сильні та слабкі сторони і

191

навчитися використовувати їх для формування чіткого уявлення про себе і про те, якою вона хоче стати у майбутньому.

Психосоціальний мораторій - санкціонований суспільством в перехідний період між дитинством і дорослістю, протягом якого індивід може знайти для себе нішу в суспільстві для вільного апробовування різних ролей. Якщо до кінця цього періоду індивіду не вдасться сформувати свою ідентичність, він глибоко страждатиме від рольової розмитості. Юнак, якому не вдалося досягти самоідентичності, відчуває сумніви у собі, рольову розпливчастість; він схильний захоплюватися саморуйнівною або однобічною діяльністю, може надавати перебільшеного значення думці оточуючих або не звертати уваги на те, що про нього думають інші.

Почуття ідентичності супроводжується відчуттям

цілеспрямованості і осмисленості власного життя і впевненості у зовнішньому схваленні.

А. Ватерман вважає, що ідентичність пов'язана з наявністю у людини чіткого самовизначення, що включає вибір мети, цінностей і переконань, яким людина слідує в своєму житті. Він виділяє чотири сфери життя, найбільш значимих для формування ідентичності: 1) вибір професії і професійного шляху; 2) прийняття і переоцінка релігійних та моральних переконань; 3) вироблення політичних переконань; 4) прийняття соціальних ролей, включаючи статеві ролі і очікування по відношенню до шлюбних та батьківських ролей.

Ідентичність можна описувати, використовуючи загальне поняття „Я-концепції". Юнак та юнка з позитивною ідентичністю легше звільняються від внутрішніх конфліктів. Розвиток ідентичності впливає на процес формування особистісних взаємин між молоддю. Юнаки і дівчата відчувають потяг до тих індивідів, чий статус ідентичності аналогічний їх власному. Досягнення ідентичності сприяє поглибленню подібних зв'язків, оскільки інтимні стосунки впливають на ідентичність, вони

192

допомагають людині зростати. При відсутності можливостей досягнення успіху і забезпечення своєї суспільної корисності, юнак будує своє самовизначення на основі цих негативних характеристик, а далі підтверджує таку ідентичність, продовжуючи обирати форми поведінки, які тільки посилюють її.

Виходячи з цього, ми можемо передбачити, що досягнення егоідентичності одночасно означає подолання молодими людьми егоцентризму, який характеризується наявністю "уявної аудиторії"", "особистісним міфом" та "сфокусованістю на собі".

Теоретично з цим поняттям пов'язані такі психологічні терміни, як „самооцінка", „самосвідомість", „самореалізація". „Самооцінка" - це компонент самосвідомості, що містить знання про себе та оцінку людиною своїх фізичних характеристик, здібностей, моральних якостей та вчинків.

^-концепцію" можна визначити, як свідоме когнітивне сприйняття і оцінка індивідом самого себе, тобто, це думки про себе, це система установок по відношенню до самого себе, це ідентичність „Его" чи особистіша ідентичність індивіда, яка є сукупністю його самовизначень чи образів "Я".

Періодом виникнення свідомого „Я", на думку І. С. Кона, як би поступово не формувалися окремі його компоненти, вважається підлітковий і юнацький вік. Розвиток самосвідомості - центральний психічний процес перехідного віку. Практично усі вітчизняні психологи називають цей вік "критичним" періодом формування самосвідомості.

Студентський вік - це важлива стадія життя людини, змістом якої є прискорене дорослішання. Вікові рамки цієї стадії дещо заплутані. У зв'язку з явищем акселерації межі підліткового віку змістилися вниз і в даний час цей період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років. Відповідно раніше розпочинається юність. Рання юність (15 -17

193

років) - тільки початок цього складного етапу розвитку, пізня юність охоплює період 18 - 25 років.

У ранньому юнацькому віці розпочинається поступове ускладнення і поглиблення самопізнання, відбувається посилення його диференційованості і узагальненості, що приводить до становлення більш стійкого уявлення про себе, до появи особливого новоутворення, що у психологічній літературі позначається терміном "самовизначення". У періоді пізньої юності прискореними темпами розвивається професійна самосвідомість особистості (світогляд, переконання, мрії в контексті професійного навчання), відбувається усвідомлення себе як активного члена суспільства і конкретизується суспільно значима позиція.

На думку Чеснокової І.І., людина переважно спирається на оцінку інших в своїй поведінці. Лише в результаті значної кількості аналогічних за суттю усвідомлень себе, як суб'єкта, у неї формується фіксоване, більш чи менш стійке розуміння себе, як особистості; одночасно з цим поняттям виникає і більш чи менш стійке ставлення до себе, яке виражається у самооцінці, відображає рівень психологічної зрілості особистості.

Стійке самоставлення особистості є характерологічною особливістю періоду юності. Як правильно підмітив Б. Г. Ананьєв, воно завершує структуру характеру, забезпечує його цілісність, виконує функцію саморегулювання і самоконтролю, сприяє утворенню і стабілізації внутрішньої єдності особистості. Хоча на думку ряду вчених, у періоді пізньої юності є великі проблеми з розвитком самосвідомості. Набуваючи зрілості, людина як індивід (фізична зрілість) і особистість (соціальна зрілість) не співпадають за часом (явище гетерохронії). Самосвідомість, яка раніше розвивалася до 17-19 років, формується, на нашу думку, в нинішній соціально-економічній ситуації більш складно і довше (до 23-25 років). А це призводить до затягування періоду навчання, до появи у деяких молодих людей безвідповідальності та інфантилізму.

194

Юність особливо чутлива до "внутрішніх" психологічних проблем. Чим старшими (не тільки за віком, а й за рівнем розвитку) стають юнаки та дівчата, тим більше їх хвилює психологічний зміст діяльності, вчинків, тобто того, що відбувається з ними, і тим менше для них має значення "зовнішній" контекст.

Юнацький вік — етап формування самосвідомості і власного світогляду, прийняття відповідальних рішень, людської близькості, коли цінності дружби, любові, кохання можуть бути першорядними. Саме тому студенти боляче реагують на вияви недовіри до них, їх думок, позицій з боку інших, особливо близьких друзів, некоректне ставлення до об'єкта їх кохання тощо. У цьому віці молода людина формує: 1) самосвідомість як цілісне уявлення про себе, емоційне ставлення до себе, самооцінку своєї зовнішності, розумових, моральних, вольових якостей, усвідомлює свої переваги і недоліки, на основі чого виникають можливості для цілеспрямованого самовдосконалення, самовиховання; 2) власний світогляд, переконання як цілісну систему знань, філософських поглядів на життя, впевненості у їх реалізації через власну діяльність; 3) прагнення по-новому і критично осмислити усе, що їх оточує, самоствердити свою самостійність та оригінальність, створити власні теорії сенсу життя, любові, щастя, політики тощо.

Розвиток самосвідомості, як і будь-якого іншого складного психологічного новоутворення, проходить ряд змін, переходів з однієї стадії в іншу. Спочатку виділяється фізичне "Я", яке з ускладненням зв'язків дитини зі світом людей, що її оточують, у спілкуванні з ними виділяється у більш складне за своїм змістом духовне "Я". Тобто, насамперед, у спілкуванні особистість виявляє себе як "Я", а інший суб'єкт взаємодії виступає як "Ти" або інше "Я". Взаємодію "Я" і "Ти" зумовлює структура свідомості, яка, в свою чергу, є результатом цієї взаємодії. З цього погляду юнацький вік можна охарактеризувати, як початок формування нового рівня самосвідомості, як період розвитку і

195

поглиблення інтегративних якостей. Специфічні риси розвитку самосвідомості в юнацькому віці, а саме, підвищення значущостіості для формування „Я-концепції" системи власних цінностей і посилення особистішого, психологічного, динамічного аспекту сприйняття, дозволяють оцінювати його, як рівень, характерний для зрілої особистості.

Самосвідомість - це неподільна єдність пізнання й переживання, точніше, єдність самопізнання й переживання, пов'язаного з аналізом особистістю власної поведінки й діяльності. Сам процес перебудови внутрішнього світу та його зміст формують в особистості певне ставлення до себе. Це ставлення є найбільш специфічною психічною особливістю, яка формується з багатьох ставлень, що виникають у процесі інтерсуб'єктивної взаємодії.

Одним з основних механізмів самопізнання студентами самих себе, свого внутрішнього світу є особистісна рефлексія, під якою, на відміну від логічної рефлексії, спрямованої на вирішення якихось завдань, розуміється діяльність особистого самопізнання, особливий дослідницький акт, коли людина не просто досліджує свій внутрішній світ, але при цьому ще досліджує і себе як дослідника. Феноменом особистішої рефлексії є рефлексивні очікування, що розуміються як уявлення людини про те, що про неї думають інші люди.

Глибина і інтенсивність юнацької рефлексії залежать від багатьох факторів: соціальних (соціального походження, впливу середовища тощо), індивідуально-типологічних (темперамент, задатки) і біографічних (умов сімейного виховання, стосунків з однолітками і т.п.), співвідношення між якими ще недостатньо вивчено.

Стійке самоставлення, як стверджує Б.Г. Ананьєв, завершує формування структури характеру, забезпечує його цілісність. Будучи найбільш вираженим, пов'язаним з метою життя і діяльністю та виконуючи функцію саморегуляції й контролю в розвитку, воно сприяє утворенню й становленню єдності особистості.

196

Але невизначеність рівня домагань і труднощі переорієнтації із зовнішньої оцінки на самооцінку породжують у юнацькому віці ряд внутрішніх змістовних протиріч самосвідомості, що служать джерелом подальшого розвитку.

Становлення нового рівня самосвідомості в юності йде в напрямку, виділеному ще Л. С. Виготським, - інтегрування образу самого себе, "переміщення" його "ззовні усередину". У цей віковий період відбувається зміна деякого "об'єктивного" погляду на себе "ззовні" на суб'єктивну, динамічну позицію "зсередини".

Формування самоставлення особистості - це процес подвійного опосередкування, оскільки воно залежить не лише від ставлення особистості до себе з боку інших, а й визначається певним ставленням цієї іншої особистості до даної.

Отже, самопізнання й самоставлення відображаються в самооцінці особистості студента, яка складається з когнітивного та афективного компонентів. Основна функція самооцінки - регулювати поведінку людини в системі міжособистісних стосунків, бути своєрідним механізмом саморегуляції особистості.

5.2. Ціннісні орієнтації та адаптації студентів

Складною є динаміка ціннісних орієнтацій студентської молоді. її вивчення є не простою справою і його можна провести за методикою М. Рокича. Так, Т.В. Алексєєвою [2] виявлено суттєві відмінності у цінностях студентів від першого до четвертого курсів. Так встановлено, що якщо на І курсі у студентів домінували цінності в такій послідовності: здоров'я, активність, любов, то на 2 курсі з'являється така цінність, як робота замість активності і змінюється їх послідовність - любов, здоров'я, робота. На 3-му курсі любов змінюється на таку цінність, як достаток, а замість здоров'я знову з'являється активність, на 4 курсі

197

появляється такі цінності як здоров'я, любов, активність, тобто такі цінності як достаток і робота починаючи з 3-го курсу поступаються місцем здоров'ю і любові.

Слід відзначити також, що ціннісні орієнтації студентів першого і четвертого курсу збігаються, змінюються лише їх ієрархічні місця та вираженість, а саме, знижується вираженість цінності здоров'я, збільшується - любові, близькою за значенням залишається активність.

Отже, в термінальних цінностях студентів наявні трансформації серед цінностей робота, любов, достаток, здоров'я. Стосовно стадій адаптації можно зауважити, що при переході від першої, так званої переадаптаційної стадії адаптування (початок 1-го курсу) місце активності займає така цінність як робота, місце любові при переході від адаптування до постадаптації змінюється на достаток, що його на 4-му курсі змінює здоров'я. Причому здоров'я залишається на перших-других місцях незалежно від стадій адаптації, а любов як цінність змінює своє значення для студентів залежно від стадії адаптаційного процесу.

Можна припустити, що на першому та четвертому курсах є щось спільне у змісті адаптації студентів, їх можна назвати передадаптаційними, лише на першому курсі це первинне орієнтування в навчанні у ВНЗ та на четвертому - це первинне орієнтування у професії під час навчання у ВНЗ. Що стосується форми адаптації, то вона більш подібна до дидактичної, а саме адаптація до методів роботи, що може бути пов'язане з такою цінністю, як здоров'я, її важливістю на етапі переходу до нової діяльності.

Тобто, можна зробити висновок, що на 4 курсі у студентів починається ніби новий виток адаптації з її стадіями, проте з новим змістом, зі зміною ієрархії традиційних форм адаптації.

У динаміці інструментальних цінностей спостерігається тенденція, аналогічна термінальним цінностям. На першому та четвертому курсах домінують однакові цінності - виховання, освіченність, оптимізм, що

198

підтвержує припущення про новий виток стадії адаптації на 4 курсі, при переважанні дидактичної форми адаптації.

Трансформація інструментальних цінностей відмічена на 3 курсі на стадії постадаптації. Замість освіченості з'являється незалежність, яка посідає перше місце серед цінностей, що може свідчити про успішність процесу адаптації.

Слід підкреслити, що на 4-му курсі зростає для студентів значення освіченості та виховання порівняно з іншими курсами навчання, причому його значення найменше на 1-му та 4-му курсах, що ще раз вказує на змістову єдність цих стадій адаптаційного процесу.

Порівнюючи динаміку інструментальних та термінальних цінностей студентів як прояв особливостей адаптаційного процесу у ВНЗ, відзначимо наявність трансформації домінуючих цінностей, причому трансформація термінальних цінностей розпочинається при переході від передадаптаційної стадії до адаптування, а інструментальних - при переході від стадії адаптування до постадаптаційної стадії.

Виявлено помітне падіння серед інструментальних цінностей від першого до третього курсу, а потім зростання на четвертому курсі таких цінностей як кругозору, чесності і зниження у студентів значення такої цінності ефективність та збільшення вагомості такої цінності як відповідальність.

Зростання вагомості відповідальності, ще раз вказує на особистісні зміни в свідомості студентів. Про це свідчить і той факт, що така цінність, як творчість з передостаннього місця на 1-му курсі появляється в числі перших місць на четвертому курсі, тобто підвищується її значення для студентів у процесі навчання. Знижується від 1-го до 4-го курсу значення таких цінностей як визнання, розваги, пізнання.

Отже, у ВНЗ відбувається суттєва трансформація ціннісних орієнтацій студентів, яка має свої особливості залежно від видів та стадій адаптації, більш плавний характер трансформації з меншими

199

змінами відмічається серед інструментальних цінностей. Незалежно від виду цінностей вибір переважаючих з них на першому та четвертому курсах залишається постійним, змінюється лише їх ієрархія та вираженість в балах, якщо врахувати особливості розвитку мотиваційної сфери студентів.

5.3. Вплив спрямованості та індивідуально-типологічних властивостей студентів на їх ціннісні орієнтації

Спрямованість особистості проявляється через систему мотивів, що відображає домінантний вектор поведінки людини, орієнтує іі на певну життєдіяльність. Аналіз вивчення переважаючих мотиваційних тенденцій дозволяє виділити три види спрямованості особистості студента: на себе (НС), на взаємодію (НВД), на завдання (НЗ). В дослідженнях Т.В.Алексєєвої [2] встановлено різноспрямований характер змін у домінуванні цих типів спрямованості. Так, аналізуючи спрямованість на себе, виявлено зменшення кількості студентів 1 — 4-го курсів, у яких вона домінує, хоча на четвертому курсі, порівняно з третім, відсоток їх дещо збільшується. І навпаки, в динаміці спрямованості на взаємодію, відмічено зростання її вагомості у студентів від 1-го до 4-го курсу. Що стосується спрямованості на взаємодію, то вона найбільшого значення набуває на 2-му і 4-му курсах. Тобто, відсоток студентів, у яких достьатно виразно представлена спрямованість на взаємодію, підвищується при переході від передадаптаційної стадії до стадії адаптування і від постадаптації до стадії попередньої адаптації до професії.

Відсоток студентів, у яких домінує спрямованість на завдання, підвищується на третьому курсі і знижується на четвертому курсі. Це ще раз вказує на специфіку адаптації студентів на четвертому курсі, де виявлено найменший їх відсоток із домінуванням спрямованості на себе, 200

проміжне положення посідає спрямованість на завдання і найбільший відсоток студентів із спрямованістю на взаємодію.

Тобто, за період навчання у ВНЗ спостерігається зниження кількості студентів із спрямованістю на себе, незмінність відсотка із спрямованістю на завдання та зростання кількості студентів із домінуванням спрямованості на взаємодію, що відповідає стадії входження студентів у групу. На стадії постадаптації, тобто, на третьому курсі, найбільш виражені наступні зміни в домінуванні видів спрямованості, а саме -стрімкий ріст спрямованості на завдання та зниження відсотка студентів із спрямованістю на себе.

Отже, можна зробити висновок, що в процесі навчання студентів 1-4-го курсів відбуваються зміни в домінуванні зазначених видів спрямованості: найбільші зміни спостерігаються у спрямованості на взаємодію та в спрямованості на завдання.

Для дослідження інтропсихічного (внутрішнього) боку процесу адаптації важливо вивчити особливості самооцінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій студентів.

Прояви особистісних властивостей студентів у процесі навчання у ВНЗ зіставлялися з властивостями психофізіологічного рівня, а саме з особливостями їх темпераменту, які вивчались за методикою Г. Айзенка.

Вивчення ціннісних орієнтацій студентів є особливо актуальним у зв'язку з тим, що світогляд, який вони мають, являє собою стрижневий механізм формування особистості, дає ключ до підбору форм і методів психологічного впливу, корекції її розвитку.

Якісний аналіз цінностей-цілей (термінальних) продемонстрував наступні особливості структури життєвих орієнтацій студентів. Сангвініки серед своїх приоритетів назвали активне, продуктивне життя, можливість мати цікаву роботу й матеріальний добробут. Обстежені студенти хотіли б володіти такими необхідними у

201

юнацькому віці властивостями, як життєва мудрість й самостійність, а також мати друзів й кохану людину.

Сангвініки надавали незначне значення своєму естетичному розвитку, творчості. Для того, щоб домогтися поставленої перед собою мети, студенти вважали за необхідне развивати у собі здатність діяти самостійно й рішуче, мати гарні манери, широкі знання та високий рівень загальної культури. Респонденти цінували тверду волю, чесність, ретельність, віддаючи належне й почуттю гумору. Найменше значення у своєму житті вони відводили терплячості на відміну від поглядів студентів інших типів темпераменту.

У холериків головним орієнтиром було кохання, цінність якого у них виявилась навіть вищою, ніж здоров'я. Серед інших пріоритетів такі студенти відзначали повноту й емоційну насиченість життя, наявність друзів, суспільне визнання. Незначне місце у своєму житті вони відводили інтелектуальній і творчій самореалізації. Великою пошаною у цій групі користувались оптимізм, сміливість у відстоюванні поглядів і якість, якої так бракує поривчастим холерикам - акуратність. Як і слід було очікувати, до малоцінних рис особистості такі студенти віднесли дисциплінованість. Особи цього типу темпераменту відрізнялись від інших студентів низькою оцінкою мудрості, чесності й чуйності.

Меланхоліки велику увагу надавали набуттю життєвої мудрості, освоєнню цікавої роботи, повноцінному активному існуванню, коханню і друзям. Особи цього типу характеризувались самостшністю у судженнях і вчинках, хотіли б мати можливість розширювати світогляд і удосконалювати свої інтелектуальні якості; меншу увагу приділяли розвиткові душі і тіла, суспільному визнанню, розвагам. Високі оцінки у цій групі отримали освіченість, тверда воля, гарні манери і чесність. Меланхоліки вище за інших оцінюють незалежність, віддають перевагу самоконтролю (внутрішній дисципліні) порівняно з ретельністю (дисципліною зовнішньою), відзначаються малою життєрадісністю. До

202

малозначущих особи цього типу віднесли терпимість до чужих та власних недоліків, високі потреби.

Флегматики головними цінностями у своєму житті вважали любов, наявність групи підтримки, надбання зрілості суджень та здорового глузду. Велике значення для них мали повнота та насиченість життя, можливість розширити свій світогляд й підвищити загальну культуру, знайти внутрішню гармонію і впевненість у собі. Вказані особливості світосприйняття студентів цієї групи дали можливість припустити, що лейтмотивом їх життя є намагання звільнитися від внутрішніх суперечностей і набути цілісності особистості. До малозначимих цінностей першокурсники цієї групи віднесли розваги, творчість і суспільне визнання. На думку студентів-флегматиків, успіх в житті їм допоможуть здобути оптимізм, гарні манери, високий рівень загальної культури, акуратність. До малозначущих якостей студенти цього типу темпераменту віднесли вміння логічно мислити, нетерпимість до недоліків, своїх та іншихлюдей.

Таким чином, життєлюбні холерики і романтичні флегматики відрізнялись від надійних сангвініків і самозаглиблених меланхоліків високою оцінкою кохання в їх житті. Як і слід було очікувати, холерики серед якостей, які забезпечують життєвий успіх, значно частіше називали почуття гумору. Найменше значення мав цей показник у групі меланхоліків. Флегматики вище за інших цінували освіченість і чесність, а холерики, навпаки, відрізнялись від загальної маси студентів низькою оцінкою честності та чуйності.

Однаковим компонентом структури термінальних цінностей першокурсників сангвиніків і меланхоліків є орієнтація на здоров'я, продуктивність життя і наявність гарної роботи. При цьому меланхоліки більшого значення надавали творчим компонентам діяльності, сангвініки ж надавали перевагу досягненню конкретних результатів. Холерики і флегматики відзначаються комунікабельністю і волелюбністю, що є

203

наслідком високих оцінок можливості мати в житті романтичну прихильність (любов).

Під час аналізу переваг інструментальних цінностей осіб зазначених чотирьох типів темпераменту було встановлено, що сангвініків і меланхоліків поєднувала висока оцінка вольових якостей особистості, холерики і флегматики одне з головних місць у своєму житті відводили життєрадісності.

Першокурсники усіх типів темпераменту до пріоритетних відносили якості, що забезпечують ефективність навчальної діяльності, формують імідж. Серед цих якостей виявилися гарні манери, освіченість, тверда воля. І меншою популярністю у студентів користувалися риси, що дозволяють установити повноцінний контакт і домогтися високого рівня міжособистісного спілкування. Так, низькі оцінки у виборі першокурсників одержали терпимість, чуйність, чесність і дбайливість. Виняток склали студенти флегматики, що менше за інших орієнтовані на досягнення конкретних результатів і вище за все оцінили терпимість.

Як і на першому курсі навчання, студенти четвертого курсу, особливо сангвініки і меланхоліки, надавали великого значення здоров'ю. Меланхоліки відрізнялися від студентів інших типів темпераменту високою оцінкою зрілості суджень, які досягаються життєвим досвідом (мудрістю). Незначно поступалися їм за цим показником сангвініки Як і на першому курсі, сангвініки важливе місце у своєму житті відводили гарній і цікавій роботі.

Якщо у студентів-холериків першого курсу у структурі цінностей перше місце посіло кохання, то на четвертому курсі першість за зазначеним перейшла до флегматиків. І це закономірно, адже частина життя флегматиків полягає у пошуку і розвитку глибоких романтичних прихильностей. Великого значення матеріальним благам надавали "плануючі" сангвініки і "спонтанні" холерики. Найнижчі бали мав цей показник у групі меланхоліків.

204

Сангвініки і флегматики значно вище оцінювали роль друзів у своєму житті, ніж інші групи. Як і на першому курсі, допитливі меланхоліки відрізнялися схильністю до інтелектуального удосконалення і пізнання законів існування. Меншого значення надавалося розвитку

інтелектуальних якостей у групах сангвініків і, особливо, флегматиків.

Студенти з вираженими рисами інтуїції (флегматики і меланхоліки) вище цінували незалежність. Це підтверджує думку К.Г.Юнга про те, що особи інтуїтивних типів відрізняються вираженим "его-компонентом", унаслідок цього володіють зневажливою самооцінкою, погано переносять критику і ситуації силового тиску. Студенти-холерики високо цінували можливість самореалізації. Меланхоліки особливе значення надавали творчості, найменші значення одержав цей показник у групі сангвініків, орієнтованих на конкретні результати діяльності.

При вивченні інструментальних цінностей студентів четвертого року навчання було виявлено, що холерики вважають акуратність і вихованість не настільки важливими якостями, як, наприклад, вибагливість. Більш високу оцінку акуратності надавали сангвініки. Студенти флегматики віддавали перевагу вихованості, гарним манерам поведінки, почуттю гумору. Флегматики і сангвініки до важливих рис особистості відносять ретельність. І це не випадково, так як бажання доставити радість оточуючим є провідною якістю особистості флегматиків. Ретельність сангвініків обумовлена їх розвиненим почуттям обов'язку, відповідальності і бажанням підтримувати ієрархічні відношення у "своїй" системі. Вявлені значні розходження між групами за показником терпимості до недоліків.

У структурі світогляду меланхоліків терпимість посідаєе місце, що слугує непрямою ознакою їх більшої критичності до своїх і чужих прорахунків. "Практичні" представники сангвініків і холериків, на відміну від "мрійливих" меланхоліків і флегматиків, переважали високою

205

оцінкою ефективності у справах. Найменші значення мав цей показник у групі флегматиків, але при цьому такі студенти високо оцінювали чуйність і дбайливість, а меланхоліки, навпаки, не надавали особливого значення чуйності.

У студентів-сангвініків збереглися майже стабільними погляди на життя аж до четвертого курсу. Як і на першому курсі, важливе місце у своєму житті молоді особи сильного врівноваженого, рухливого типу відводили цікавій роботі, матеріальному добробуту, друзям і коханню. З великою повагою сангвініки ставляться до перспективи створення сім'ї та можливості максимально повно використовувати свої здібності, тобто реалізувати себя як людину і фахівця. Менш вагоме місце в ієрархії цінностей сангвініків відводиться повноті життя, мудрості, повазі оточуючих, незалежності у судженнях і вчинках. Вони не надають великого значення творчості та естетичному развитку. У структурі інструментальних цінностей сангвініків значно високою є значущість освіченості, акуратності, чесності, відповідальності і самоконтролю. Меншою повагою осіб сильного, урівноваженого, рухливого типу користується ефективність у справах. До четвертого курсу у студентів цього типу темпераменту різко знижується рівень домагань. До найменш важливих якостей особистості студенти-сангвініки відносять терпимість і чуйність.

Світогляд студентів-холериків складають наступні цінності-цілі: повнота й емоційна насиченість життя, матеріальний добробут, можливість реалізувати себе у престижній роботі. До четвертого курсу особи цього типу відводять коханню, друзям і суспільному визнанню. Напроти, із зростанням ступеня зрілості, такі студенти більше уваги приділяли розвитку інтелектуальних, духовних і фізичних якостей, творчості, внутрішній гармонії, впевненості у собі, життєвій мудрості. Вони менше уваги надають приємному часопроводженню: розваги опинились на останьому місті у списку цінностей. Динаміка їх життєвих орієнтацій

206

свідчить про те, що "легковажні і баламутні" студенти-холерики до четвертого курсу навчання у ВНЗ стають більш серйозними та зрілими людьми. Такі ж суттєві зміни стаються у структурі інструментальних цінностей холериків. До четвертого курсу знижується значення популярних серед першокурсників цього типу темпераменту якостей: життєрадісності, акуратності, гарних манер і самоконтролю. Основні місця у системі цінностей студентів-холериків посіли освіченість, незалежність, тверда воля, вміння стояти на своєму та ефективність у справах. Холерики в процесі навчання у ВНЗ починають більше цінувати чуйність, чесність та відповідальність. На останьому місці у списку життєвих пріоритетів осіб цієї групи є дисциплінованість.

Днамічні особливості ціннісних орієнтацій холериків вказують на активне формування їх особистості у процесі навчання. Гнучкі і розсудливі студенти цієї групи правильно оцінили свою певну невідповідність вимогам ВНЗ, яка чітко виявилась на першому курсі, усвідомили психологічні причини цього явища. Для успішної соціальної і професійної адаптації студенти цього типу навчились стримувати уроджені якості спонтанності і демонструвати субдомінантні риси урівноваженості та планомірності.

Головне місце у структурі цінностей осіб флегматичного типу темпераменту відводиться можливості мати глибокі романтичні почуття, вірних друзів, добру роботу, матеріальний добробут, повноцінне й емоційно насичене життя. Студенти цього типу більше значення стали приділяти набуттю внутрішньої гармонії і можливості творчої самореалізації. Одухотворені флегматики не намагались удосконалювати свій рівень інтелекту. Перелік переважних термінальних цінностей студентів цього типу темпераменту очолили вихованість та освіченість, посунувши більш високо значиму на першому курсі життєрадісність. Представники цієї групи значно більше значення стали

207

надавати незалежності. Флегматики з повагою ставилися до дисциплінованості, самоконтролю, відповідальності. Такої ж високої оцінки у них отримали якості, що сприяють становленню глибокого психологічного контакту: чуйність, вміння зрозуміти чужу точку зору, терпимість. До менш популярних цінностей були віднесені: ефективність у справах, неприхильність до недоліків своїх та інших людей. В цілому флегматики високо оцінювали якості, відповідні їх типологічні, зокрема, їх емоційній реактивності, емпатії і товариськості. До розряду корисних були віднесені вольові й організаторські риси особистості. Напроти, мало уваги особи даного типу темпераменту приділяли конкретним результатам життя і діяльності.

Меланхоліки-випускники ВНЗ усвідомили важливість кохання у житті людини, про що свідчить міграція цього показника з шостого на друге місце у списку цінностей. Серед своїх життєвих орієнтирів молоді люди цієї групи назвали активне життя, зрілість суджень, самостійність, і, звісно ж, інтелектуальне удосконалення. До гідних цілей життя меланхоліки віднесли формування кола друзів, отримання адекватної їх здібностям і запитам роботи, можливість творчого самовираження, подолання протиріч розвитку своєї особистості для підвищення її цільності і гармонійності, матеріальний добробут. До четвертого курсу у цій групі майже не змінився список другорядних цілей. Так, ще менше місце у своєму житті такі студенти стали відводити розвагам, можливості насолоджуватися красою природи і мистецтва, суспільному визнанню. Низька оцінка суспільного визнання у групі меланхоліків відповідає твердженням про те, що вони дозволяють оцінювати себе тільки самим. Серед найбільш гідних якостей особистості представники цієї групи назвали освіченість, вихованість, незалежність, тверду волю, відповідальність і акуратність.

До розряду маловагомих меланхоліки віднесли терпимість і чуйність. У процесі дослідження було встановлено, що особи усіх

208

чотирьох типів темпераменту з першого по четвертий курс навчання значно відрізнялись своїм світоглядом. Основні тенденції розходжень між групами за показниками ціннісних орієнтацій яскраво виявились у період "гострої адаптації" (перший курс) і збереглись до четвертого курсу навчання у ВНЗ. Під час порівняння життєвих орієнтирів студентів першого і четвертого курсів рельєфно проявилась тенденція до гармонізації структури світогляду, що і свідчить про особистіший ріст і кристалізацію "Я-концепції" студентів, а також підвищення загального рівня їх адаптованості.

У структурі цінностей сангвініків переважала орієнтація на результативність життя (ефективність у справах, високий статус, матеріальні блага) на шкоду творчій самореалізації, розвагам, спілкуванню. І це не випадково, бо представників цього типу відрізняє розвинене почуття обов'язку і намагань зайняти гідне місце в обраній ними соціальній структурі. Високий рівень досягнень такі студенти припускали забезпечити добре розвиненими рисами ретельності, акуратності, ефективності у справах.

У групі холериків великою популярністю користувалися цінності гедонистичного типу (друзі, кохання, активне життя). Менше значення особи цього типу надавали інтелектуальному розвитку, самодисципліні, плануванню свого життя і діяльності. Отримані дані співвідносяться з теоретичними уявленнями авторів типологічної концепції про уроджене бажання волелюбних, орієнтованих на насолоду життям холериків слідувати власним нахилам. Разом з тим, у процесі навчання у ВНЗ такі студенти стали більше цінувати результативність життя, особливо матеріальний добробут і ефективність у справах. Вони припускали навчитися обмежувати власну імпульсивність і проявляти менш властиві їм риси організованості і дисциплінованості.

Меланхоліків відрізняла схильність до дослідження і накопичування знань, у тому числі стосовно питань світогляду. На це

209

вказували високі оцінки представниками цієї групи інтелектуального розвитку, життєвої мудрості, незалежності, творчості, спроможності реалізувати себе. Такі студенти вище оцінювали інтелектуально-вольові якості порівняно з комунікативними. Вказані результати співвідносятся з уявленнями про намагання досягти влади над законами природи і людьми. Тому у структурі цінностей студентів цього типу матеріальним благам, життєрадісності, чуйності і терпимості відводилось незначне місце.

Світогляд флегматиків відрізняється орієнтацією на міжособистісну взаємодію при відсутності схильності до досягнення конкретних результатів. Велике значення такі студенти надають коханню, друзям, життєрадісності, чуйності, ретельності і терпимості. На відміну від аналітичних меланхоліків, які віддають перевагу інтелектуальному удосконаленню, романтичні флегматики велику увагу приділяли розвитку своєї особистості. Таким чином, щодо флегматиків була підтверджено їх початкові намагання щодо того, щоб бути самим собою, мати гідність у власних очах.

Результати дослідження ціннісних орієнтації студентів чотирьох типів темпераменту були порівняні з даними вивчення їх спрямованості. Аналізувалися показники спрямованості на реалізацію власних потреб, зберігання гарних відносин і виконання поставленої мети.

Найважливішим структурним компонентом особистості є спрямованість, яка являє собою інтегральну функцію потреб, мотивів, схильностей, інтересів, поглядів, бажань й інших, явищ психічного життя.

Спрямованість особистості характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, у яких виражається світосприйняття людини.

Загальновідомо, що в темпераменті, його характерологічних рисах відображаються такі психологічні якості особистості, як товариськість, готовність до співпраці, доброзичливе ставлення до

210

людей, емоційна стабільність, емоційно-вольові якості, високий рівень самоконтролю та самосвідомість особистості тощо.

На першому курсі для студентів-флегматиків характерна перевага спрямованості на завдання (38%), що пояснюється застосуванням перевірених методів роботи, контролем своєї діяльності збудливістю й нерівноваженістю, ініціативністю у

діяльності, товариськістю.

Представники сильного врівноваженого, гнучкого типу темпераменту - сангвініки, відзначаються високим рівнем пристосування до змінних умов й рухливістю, ініціативністю, комунікабельністю. Про це свідчить спрямованість 41% першокурсників на взаємодію. Сангвініки у роботу включаються швидко, мають хорошу працездатність, спрямованість на завдання.

Меланхоліки належать до слабкого типу вищої нервової діяльності й відрізняються високим рівнем емоційної чутливості, уразливості, саме це пояснює спрямованість на себе 42% респондентів. Такі студенти замкнуті, важко та повільно зближаються з людьми, прагнуть "бути у затінку", побоюються змін свого укладу життя. Монотонні завдання їх не обтяжують, для них найбільше підходить робота, що вимагає ретельності й терпіння, що й пояснюється спрямованістю на завдання 37% студентів цього типу темпераменту.

За видом спрямованості на себе серед першокурсників домінують меланхоліки (42%). Високо оцінювали спілкування першокурсники-холерики (47%), а студенти-флегматики більше за всіх намагались задовольнити власні потреби (38%) .

На другому курсі навчання для студентів усіх типів темпераменту (особливо для флегматиків) характерне зниження спрямованості на себе. У структурі спрямованості сангвініків переважала орієнтація на виконання завдання. Менше значення вони приділяли задоволенню власних

211

інтересів і спілкуванню. У цілому, за показником спрямованості на вирішення ділових проблем практичні й цілеспрямовані сангвініки перевершували інші групи, незначно поступаючись лише меланхолікам.

Життєлюбні холерики відрізнялись від інших груп перевагою установки на збереження добрих товариських відносин з партнерами по спілкуванню. Менше місця у структурі спрямованості займала орієнтованість на виконання завдання, до чого студенти цього типу, як виявилося, є менш пристосованими. Найменше значення такі студенти надавали реалізації власних потреб. Так саме мало піклувалися про задоволення власних потреб флегматики. Таким чином, у порівнянні з групами сангвініків і меланхоликів, холерики і флегматики відрізнялись більшою комунікабельністю й альтруїзмом.

Спрямованість флегматиків характеризує орієнтація на здійснення завдання. Особи цього типу однаково важливими вважають реалізацію своїх інтересів і збереження гарних відносин з товаришами. Студенти флегматики мали менші значення показника спрямованості на себе, тобто відрізнялись найнижчою схильністю до суперництва.

Меланхоліки мають виразну цілеспрямованість. За абсолютними значеннями показників спрямованості на здійснення завдання і реалізацію власних амбіцій такі студенти значно перевершують представників інших типів. Менш за інших меланхоліки турбуються про підтримку гарних відносин з товаришами: значення показника орієнтації на взаємодію було найнижчим як і у структурі спрямованості студентів цієї групи, так і у порівнянні з аналогічними показниками інших типів.

Таким чином, меланхоліків і сангвініків характеризує більш цілеспрямована і жорстка манера спілкування; представників холериків і флегматиків відрізняє м'який і індивідуально-орієнтований спосіб побудови стосунків з оточенням. Згідно з цим у структурі спрямованості сангвініків і меланхоліків переважала орієнтація на виконання завдання і задоволення власних потреб. Навпаки, холерики і флегматики відрізняються від інших

212

типів більш виразною установкою на міжособистісну взаємодію. Указані відмінності спрямованості співвідносятся з наведеними результатами аналізу динамічних тенденцій ціннісних орієнтацій осіб чотирьох типів.

Отже, процеси адаптації студентів до навчання у вищій школі, детерміновані як новими умовами діяльності, новим соціальним оточенням, так і незначним соціальним і професійним досвідом та індивідуально-типологічними властивостями людини, що знаходить своє відображення в різних індивідуальних стилях їх пристосування до навчання.

5.4. Особливості соціально-психологічної адаптації студентів до навчання

Формування повноцінного наукового уявлення про сутність соціально-психологічної адаптації особистості можливе на основі ідеї онтогенетичної соціалізації. Вона представляє той складний процес, завдяки якому індивід перетворюється в особистість, що характеризується рисами соціально-психологічної зрілості.

Варто зазначити, що онтогенетичну соціалізацію можна визначити як такий процес взаємодії індивіда й соціального середовища, у ході якого У різних проблемних ситуаціях, що виникають у сфері міжособистісних відносин, індивід засвоює механізми й норми соціальної поведінки, установки, риси характеру й інші особливості особистості.

Будь-який процес подолання студентом проблемних ситуацій у навчально-виховному процесі у ВНЗ можна вважати процесом соціально-психологічної адаптації особистості, у ході якого вона використовує придбані на попередніх етапах свого розвитку й соціалізації навички й Механізми поведінки або відкриває нові способи вирішення завдань, нові програми й плани внутрішньопсихічних процесів.

213

Сошально-психологічну адаптованість можна охарактеризувати як такий стан взаємин особистості студента й групи, коли особистість без тривалих зовнішніх і внутрішніх конфліктів продуктивно виконує свою навчально-професійну діяльність, задовольняє свої основні соціогенні потреби, повною мірою відповідає тим рольовим очікуванням, які пред'являє до неї еталонна група студентів, переживає стани самоствердження й вільного вираження своїх творчих здібностей. Адаптація ж — це той соціально-психологічний процес, що при сприятливому протіканні приводить особистість до стану адаптованості. Головне питання полягає в тому, яким чином процес адаптації приводить до змін первісного психічного стану студента, з якого він розпочинає свій адаптивний процес. Виявившись у проблемній ситуації й відображаючи її, індивід переживає певний психічний стан. Цей стан звичайно досить динамічний. Так, наприклад, стан фрустрованості, що виникає в особливо важких для особистості проблемних ситуаціях, так званих фруструючих проблемних ситуаціях. Паралельно з активізацією й використанням адаптивних механізмів змінюється й загалом психічний стан особистості студента. Послідовність ситуацій, що змінюються, породжує послідовність відповідних психічних станів студентів.

Одним з найважливіших принципів теорії соціально-психологічної адаптації особистості можна вважати наступне твердження: у складних проблемних ситуаціях адаптивні процеси особистості протікають за участю не окремих, ізольованих механізмів, а цілісних їх комплексів. Ці адаптивні комплекси, знову й знову актуалізуючись і використовуючись у подібних соціальних ситуаціях, закріплюються в структурі особистості й стають підструктурами її характеру. Вивчення стійких адаптивних комплексів є одним із завдань науки. Приймаючи класифікацію, адаптивних механізмів, що зустрічається в психологічній літературі, на захисні й незахисні, можна доповнити цю класифікацію середнім, змішаним типом адаптивного комплексу, відповідно -

214

адаптивного процесу й адаптованості, які здійснюються змішаними адаптивними комплексами.

Соціально-психологічна адаптація особистості — це така, що здійснюється на рівні особистіших механізмів і не зводиться до конформізму. Конформістська поведінка, як вираження відповідної соціальної установки, є тільки однією з можливих адаптивних стратегій, здійснюється за допомогою різних змішаних адаптивних комплексів і виражається в різноманітних поведінкових формах. Соціально-психологічна адаптація особистості може мати неконформістський і творчий характер, тоді як конформістська поведінка в деяких ситуаціях може бути неадекватною, що приводить до формування таких рис й установок особистості, які унеможливлюють її гнучку адаптацію. Зоокрема, свідомо здійснювана конформістська стратегія може стати передумовою виникнення перманентних внутрішніх конфліктів особистості.

Не всі потреби людини сприяють правильному функціонуванню його організму й психіки і його соціально-психологічній адаптації. Якщо брати крайній випадок, то в особистості може бути навіть така потреба (вона може бути як гіпертрофованою природженою ("природною"), так і соціогенною), на шляху до задоволення якої, індивід втрачає себе. Виходячи із цього А.Налчанджян пропонує ще одну класифікацію потреб і мотивів особистості: а) потреби й мотиви, адаптивні в даному соціальному середовищі; б) потреби й мотиви, прагнення до задоволення яких у даному соціальному середовищі приводить до дезадаптації особистості. їх можна назвати дезадаптивними потребами й мотивами поведінки людини. Адаптивність або дезадаптивність потреби залежить від того, на які цінності вона спрямована, тобто з якого спектра соціальних цінностей їх повинен вибрати індивід для задоволення відповідних потреб. Тому можна говорити також про адаптивну й Дезадаптивну мету й, відповідно, й рівні домагань особистості в тих основних соціально-групових середовищах, у яких відбуваються основні

215

форми її активності. Для студента таким середовищем є група, факультет, ВНЗ.

Соціально-психологічна дезадаптованість особистості студента, в першу чергу, виражається в нездатності адаптації її до власних потреб і домагань. З іншого боку, особистість, що має порушення адаптації або повну дезадаптованість, не в змозі відповідати тим вимогам й очікуванням, які пред'являють до неї соціальне середовище, студентська група й власна соціальна роль, її провідна в даному середовищі професійна або інша мотивована ззовні й зсередини діяльність. Однією з ознак соціально-психологічної дезадаптованості студентів є переживання ними тривалих внутрішніх і зовнішніх конфліктів без знаходження необхідних для їх розв'язання психічних механізмів і форм поведінки. В проблемних ситуаціях (а не тільки при переживанні конфліктних ситуацій), можна виокремити рівні дезадаптованості. Для розуміння особливостей адаптивного процесу варто знати той рівень дезадаптованості, відштовхуючись від якого особистість починає свою адаптивну активність.

Дезадаптованість студента може бути прямим наслідком високого ступеня й повноти його соціалізованості. Тому нам представляється не зовсім точним твердження деяких авторів, начебто соціально-психологічна адаптація є одним із шляхів більш повної соціалізації. Соціалізованість особистості, залежно від конкретної групової ситуації, може стати основою як для адаптованості, так і для дезадаптованості. Якщо у даному суспільстві, у ВНЗ, у студентській групі моральні норми й принципи, а також інші загальнолюдські цінності служать головним засобом маскування егоїстичних прагнень, тобто якщо домінуючою соціальною орієнтацією окремих студентів є лукавство (а багато в чому це має місце), то цілком природно, що соціалізованість особистості, здійснена шляхом інтерналізащ'ї загальнолюдських цінностей, може стати постійною причиною їх фрустрованості й дезадаптованості.

216

Онтогенетична соціалізація є процесом інтерналізації групових норм, цінностей і типових форм поведінки, що має місце в ході індивідуального психічного розвитку студента у колективі ВНЗ. Вона може здійснюватися на рівні малої групи, усього факультету, ВНЗ. Адаптованість особистості в групі - це такий її стан, що дозволяє їй без тривалих конфліктів і фрустрацій з можливою повнотою проявляти свої творчі, конструктивні можливості, переживати стан самоствердження й власної цінності, значущості. Оскільки особистість студента одночасно є членом декількох груп, то в деяких з них вона може бути добре адаптована, в інших - гірше. Вона може бути членом і таких груп, у яких її положення близьке до повної дезадаптованості. Наприклад, при гарній адаптації в студентському колективі особистість може бути дезадаптованою в родині. Все вищесказане дозволяє прийти до ще одного висновку, що стосується співвідношення соціалізації й адаптації: оскільки соціалізація особистості не завжди забезпечує її соціально-психологічну адаптацію, вчені виділяють два її різновиди: а) соціалізацію, що адаптує, і б) дезадаптируючу соціалізацію.

У наукових публікаціях широко обговорюється проблема адаптації першокурсників до системи вищого навчального закладу, і не випадково: від успішності цього процесу багато в чому залежать подальші професійна кар'єра й особистісний розвиток майбутнього фахівця з вищою освітою.

Адаптацію студентів у контексті соціалізації особистості, можна розглядати як процес, що дозволяє людині зайняти своє місце в суспільстві, у ВНЗ, у групі, професійно реалізуватись в них.

У ряді досліджень соціальна адаптація розглядається в єдності з автономізацією особистості як основним компонентом соціалізації. Соціальна адаптація припускає активне пристосування індивіда до умов соціального середовища, а соціальна автономізація — як реалізація сукупності установок на себе, стійкість у поведінці й відносинах, що відповідає уявленню особистості про себе, її самооцінці. Рішення завдань

217

соціальної адаптації й соціальної автономізації регулюється суперечливими мотивами „Бути з усіма" або „Залишатися самим собою".

При всій розмаїтості підходів до соціально-психологічної адаптації більшість дослідників вважають, що головна її функція - це прийняття індивідом норм і цінностей нового соціального середовища (групи, колективу, у яких він знаходиться), форм соціальної взаємодії, формальних і неформальних зв'язків, а також форм предметної діяльності (наприклад, способів професійного виконання робіт, навчання тощо).

Розрізняють кілька форм соціальної адаптації: дезадаптацію, пасивну й активну соціальну адаптацію. Дезадаптація характеризується недиференційованістю мети і видів діяльності студента, звуженням кола його спілкування й розв'язуваних проблем, і, що особливо важливо, -неприйняттям норм і цінностей нового соціального середовища, яким є ВНЗ, а в окремих випадках і протидія їм.

Пасивна адаптація передбачає те, що індивід приймає норми й цінності, за принципом „Я - як всі", але не прагне що-небудь змінити, навіть якщо це в його силах. Пасивна адаптація проявляється в наявності простих цілей і неважких видів діяльності, але коло спілкування й розв'язуваних проблем ширше, у порівнянні з рівнем дезадаптації.

Активна адаптація, насамперед, сприяє успішній соціалізації в цілому. Індивід не тільки приймає норми й цінності нового соціального середовища, але й будує свою діяльність, відносини з іншими людьми. При цьому в такої людини нерідко формуються все нові й нові різноманітні цілі, але однією з них, головною, стає мета - повна власна реалізація в новому соціальному середовищі. Коло спілкування й інтересів у студентів з активною адаптацією широке. Цей рівень адаптації веде до гармонійної єдності з одногрупниками, із собою, із навколишнім світом.

Процес адаптації реалізується у всіх випадках порушення балансу взаємовідносин у системі людина-середовище й має загальні, неспецифічні прояви. Дослідження загальних психофізіологічних й

218

соціально-психологічних закономірностей адаптаційного процесу студентів, особливості адаптації студентів з обмеженими можливостями до умов навчання в інтегрованій групі є важливим і актуальним.

Період навчання у ВНЗ є, можливо, найбільш важливим для людини в плані особистісного росту, реального її професійного становлення. Цей період, що є початком дорослішання, характеризується одночасним протіканням ряду специфічних процесів, обумовлених як особливостями навчальної діяльності, так і соціального середовища. До таких динамічних процесів можна віднести: професійне самовизначення й пов'язаний з ним розвиток професійно-значимих якостей; особистісне самовизначення, що включає формування системи особистісних смислів і ціннісних орієнтацій тощо.

Характерно те, що адаптація студентів до умов нового навчання й нового соціального середовища є складним та багатогранним процесом і включає також засвоєння прийнятих соціальних норм і цінностей. Дані процеси особистісного розвитку є багато в чому взаємоповязаними й взаємообумовленими.

Період навчання у вищому навчальному закладі є для сучасної молодої людини одним з найважливіших, так як саме цей час є періодом її особистісного зростання та становлення як особистості, який характеризується одночасним перебігом цілого ряду специфічних процесів, які обумовлені особливостями діяльності, соціального оточення. На цьому етапі суттєвим є: відношення до обраної спеціальності та професійна спрямованість, особистісне самовизначення, яке включає в себе формування системи особистісних цінностей і ціннісних орієнтацій, адаптація до умов навчання і соціального середовища, засвоєння соціальних норм та ін.

Адаптація студентів до навчальної діяльності включає в себе вплив як суб'єктивних (які залежать головним чином від них самих), так і об'єктивних (в більшій мірі залежних від зовнішніх обставин) факторів, до

219

яких можна віднести також зміст, організацію навчального процесу у ВНЗ. Особлива увага в цьому процесі приділяється студентам першокурсникам, так як звичне для них навчання в школі суттєво відрізняється від навчання у вищому навчальному закладі. Адже між діяльністю осіб, які навчаються в умовах ВНЗ і школи, мають місце суттєві якісні і кількісні відмінності. В умовах вищого навчального закладу значно вища інтенсивність розумової праці, більший об'єм знань, які необхідно засвоїти, різко виражена нерівномірність навантажень, яка дуже зростає у період сесії. Навчальний процес характеризується суттєвими змінами кількості предметів, які вивчаються, появою навчальних предметів , з якими студент пов'язує свою майбутню професійну діяльність. Студенту-першокурснику при вступі у ВНЗ приходиться пристосовуватися одночасно до нових вимог, які ставить перед ним вища школа, особливо до нових умов навчання (самостійне опрацювання матеріалу, відсутність підручників, які б повністю відповідали програмі, велика кількість матеріалу, який необхідно опрацювати самостійно, більш вимогливе оцінювання знань, яке засноване на різних підходах, взаємовідносинах викладача та студента та ін.) та побуту (відсутність звичного соціального оточення, матеріальні труднощі, проживання в гуртожитку та ін.). Для навчального процесу першокурсників характерні, особливо під час сесії, висока емоційна напруга та тривожність, що регламентовано змістом їх діяльності. Період навчання у ВНЗ є, можливо, найбільш важливим для людини, оскільки відбувається її особистіший ріст, доросління і характеризується одночасним протіканням ряду специфічних процесів, які обумовлені як особливостями діяльності, так і соціального середовища. До таких динамічних процесів можна віднести:

■ професійне самовизначення і пов'язаний з ним розвиток професійно значимих якостей;

220

■ особистісне самовизначення, яке включає формування системи особистісно-ціннісних орієнтацій;

■ власне адаптацію до умов навчання і соціального середовища, засвоєння прийнятих соціальних норм і цінностей та ін.

Незважаючи на безперервний характер адаптації, виникає ряд суб'єктивних факторів, які негативно впливають на процес соціально-психологічної адаптації першокурсників ВНЗ, а саме:

1. Недостатній рівень підготовленості за шкільною програмою, ігнорування деяких предметів зі шкільної програми;

2. Слабо виражені навички учбової роботи, недостатній розвиток словесно-логічного мислення;

3. Характерна для частини учнів школи пасивність, відсутність самостійності;

4. Невисокий рівень культури, трудової вихованості;

5. Недостатньо виражені установки на здобуття професії;

6. Невпевненість у власних силах.

Ці та інші фактори на психологічному рівні викликають порушення взаємодії людини і середовища та призводять до дезадаптації. Виходячи з цього можна зробити висновок, що умови навчання у ВНЗ можна вважати особливими для студентів-першокурсників, а тому процес адаптації частини з них проходить зі складностями.

Процес адаптації особистості в суспільстві пов'язаний з розвитком та збереженням її фізичного, психічного та соціального здоров'я.

Соціально-психологічну адаптацію можна представити як процес і результат активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, під час якого відбувається наближення цілей, ціннісних орієнтацій групи і особистості, засвоєння норм, традицій, групової культури. Вона існує в умовах певних адаптаційних можливостей особистості і залежить від здатності зробити певні внутрішні

221

перетворення для того, щоб співвіднести свої мету, установки, бажання, інтереси з метою, бажаннями, інтересами інших.

Ефективність адаптації залежить від адекватного сприймання особистістю себе і своїх соціальних зв'язків, порушення яких визначає полярні тенденції функціонування цілеспрямованої системи "адаптивність — дезадаптивність".

5.5. Спілкування як показник соціально-психологічної адаптації студентів

На основі аналізу індивідуально-типологічних проявів спрямованості та цінностей студентів можна простежити вплив типологічних характеристик особистості на ефективність спілкування й особливості побудови взаємин з оточенням.

На першому курсі були виявлені наступні особливості поведінки осіб чотирьох типів темпераменту. Так, можна відзначити високий рівень організаторських задатків у студентів флегматиків і сангвініків. Меланхоліки характеризувались найвищою технічною кмітливістю.

Холерики відзначались товариськістю й конфліктністю. Ймовірно, конфліктність у спілкуванні пов'язана з психологічними особливостями осіб сильного, неврівноваженого типу темпераменту, а саме: тенденцією до вільної й неконтрольованої поведінки до частих порушень усталених норм.

Особи чотирьох типів темпераменту роозрізняються за своїми ціннісними орієнтаціями, які, як відомо, суттєво впливають на формування стилю керівництва й підпорядкування. Так, сангвініки вище за інших цінують можливість мати цікаву роботу, надаючи особливого значення ефективності у справах та акуратності. Важливе місце у системі їх життєвих цінностей було відведено коханню, можливості мати повноцінні товариські відносини, як і матеріальні

222

блага. Ці студенти відрізняються добрими організаторськими здібностями та дисциплінованістю. Самі ж студенти-сангвініки вважали себе людьми дуже дисциплінованими: самооцінка за цим показником у групі сангвініків була значно вища, ніж у представників інших типів.

Специфічним для системи життєвих цінностей студентів-холериків є наступне: вони віддають пріоритет можливості реалізувати себе у цікавій роботі, високо оцінюють матеріальні блага. При цьому такі студенти не надавали особливого значення гарним манерам й акуратності. Свою дисциплінованість особи цього типу темпераменту оцінювали значно нижче: за цим показником вони посідали третє місце серед інших типів, їхня самооцінка виявилась адекватною, оскільки за показником дисциплінованості вони також посіли третє місце. Студенти цього типу виявилися найбільш товариськими.

Особи зі слабким типом ВНД відрізнялися від інших низькою оцінкою матеріального благополуччя й можливості мати цікаву роботу. Такого ж значення надавали молоді люди цього типу життєрадісності, ретельності й турботливості. Великою повагою у них користувались: життєва мудрість, інтелектуальний розвиток, творчість, незалежність. Самі студенти вважали себе дуже недисциплінованими.

Вони мали найнижчий рівень самооцінки дисциплінованості з усіх чотирьох груп.

Флегматики відрізнютьсяп від інших високою оцінкою кохання і друзів як життєвих орієнтирів. Такі студенти віддавали перевагу життєрадісності, гарним манерам й турботливості, цінували пильність, ймовірно тому лідирували за оцінкою дисциплінованості. Вони відзначалися товариськістю й організаторськими здібностями.

223

Самооцінка дисциплінованості у групі флегматиків була високою, за цим показником вони поступалися лише студентам сангвінікам.

Існують розбіжності у ціннісних орієнтаціях й стилях спілкування студентів з різними типологічними рисами. Студенти холерики й флегматики відрізняються "м'яким" комунікативним стилем (висока оцінка дбайливості як важливого компоненту міжособистісної взаємодії), помітно більш розвиненою товариськістю. Сангвініки характеризувались як особи дисципліновані, з добрими організаторськими здібностями. У системі цінностей таких студентів переважала орієнтація на результативність життя і здоровий глузд.

Більшість студентів зазначають, що відмінності у спілкуванні з викладачами є не прості і дуже вагомі. Серед причин цього наступні: доводиться будувати відносини у короткі сроки; окремі викладачі не звертають уваги на їх точку зору; байдужість з боку викладачів; у ВНЗ викладачі ставляться до студентів, як до нікому не потрібних людей; бракує спілкування між студентом та викладачем; спілкування офіційне та позбавлене емоцій; викладачі у ВНЗ спілкуються із студентами як з дорослими, а у школі - як з дітьми; викладачі здаються холодними і байдужими; частіше доводиться чути: "твої проблеми, хлопче", "мій час -мої гроші", спілкуються з нами вже як з дорослими, які пройшли "вогонь і воду".

Серед проблем у спілкуванні в системі "студент-студент" називаються наступні: проблеми замкнутості; проблеми взаємин відмінників та не відмінників; байдужість, взаємне нерозуміння; відсутність почуття того, що тебе розуміють; небажання зрозуміти свої помилки; страх, що тебе не будуть сприймати; часте зрадництво із боку інших студентів.

У спілкуванні між людьми, що працюють або навчаються разом були названі наступні проблеми: найголовніша - це байдужість

224

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации