Мириманова М.С. Конфликтология - файл n1.rtf

приобрести
Мириманова М.С. Конфликтология
скачать (8400.9 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.rtf8401kb.09.09.2012 04:41скачать

n1.rtf

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20
Ролевой конфликт

Все мы являемся членами разных групп — семьи, ученического коллектива, школьного класса, спортивной команды, общества, страны и т.д. При этом члены группы выполняют различные функции, именуемые ролями. Родитель, сын, учитель, ученик, студент, пешеход, водитель, друг, соперник и т.д. — все это наши роли в разных группах. Каждая из групп (малая или большая), к которой мы принадлежим, накладывает определенные обязанности и предоставляет определенные права. За каждой ролью тоже стоят определенные права и обязанности и соответствующие им нормы поведения. Осваивая эти нормы в различных ситуациях, люди осваивают социальные роли.

Социальная роль это алгоритм поведения человека, некий «шаблон», который ожидается от каждого в конкретной ситуации. Исполнению социальных ролей человек обучается с детства, например играя в «дочки-матери» или в «школу». Во взрослом возрасте, включаясь во все новые отношения, он постоянно осваивает все новые роли. Различают ожидания, обращенные к самому себе, и обязанности и ожидания, обращенные к другим, — права. Таким образом, ролевая функция личности предполагает пользование правами и исполнение обязанностей. Существуют две разновидности ролей — конвенциальные и межличностные.

Конвенциальная роль представляет собой стандартизированные права и обязанности, например: отца, матери, дочери, ученика, работника определенной службы и т. п. Отношения между людьми, заключенными в этих ролях, лежат на поверхности: отец воспринимается как заботливый глава семьи, сын — как активное звено семьи, источник надежд и радости в системе «родитель — сын», работник — как исполнитель определенных функций. Но это далеко не всегда так. Несмотря на свое «официальное» положение, отец в семье может быть не главой, а работник может быть не исполнителем, а руководителем. Здесь мы сталкиваемся с межличностными ролями.

Межличностные роли связаны со структурой самих групп и местом индивида в группе. Одни люди, проявляя активность, пользуются признанием и уважением в группе, приобретают популярность, авторитет. Иными словами, эти люди в глазах других членов группы имеют высокий статус и исполняют роль «лидеров», «звезд». На других нередко даже не обращают внимания или отвергают. Это низкостатусные, или «отвергаемые», члены группы Между ними находятся среднестатусные члены группы. Часть из них тяготеют к «звездам», часть — к «отвергаемым», ведь люди всегда стремятся либо чего-то достичь, либо чего-то избежать. Эти потребности ведут к выбору соответствующих ролей, которые им удаются или нет.

Один и тот же человек, являясь членом разных групп, вынужден исполнять одновременно разные роли. Совмещая их, люди нередко попадают в сложные конфликтные ситуации, на которые иногда грустно, а иногда и весьма забавно смотреть. Вспомните, как в фильме «Беглецы», где играют Ж.Депардье и П.Ришар, обстоятельства складываются так, что для того, чтобы выбраться из города, Ришару, отцу маленькой девочки, приходится сыграть роль ее матери, а Депардье достается роль отца девочки и мужа. Все начинается с преображения внешности, движений, а затем дело доходит и до курьезных ситуаций, например с родильным домом, когда изображающего роженицу Ришара на каталке везут в операционную. Похожая ситуация и в американском фильме «Миссис Даутфаейр», где отец играет роль гувернантки своих детей, чтобы не расставаться с ними из-за развода с их матерью.

В фильме «Служебный роман» очень ярко показана смена ролей, где сухая, маловыразительная директриса — «мымра» (в исполнении прекрасной актрисы Алисы Фрейндлих) — превращается под влиянием чувств в милую и симпатичную женщину. Примеров здесь просто не счесть. Естественно, в фильмах подобные ситуации подаются максимально забавно, часто утрируются, но это отражение жизни, в которой смешение и смена ролей встречаются на каждом шагу и порождают соответствующие конфликты.

Различаются две большие группы ролевых конфликтов — внешние, когда источник противоречий вовне, и внутренние, или внут-риличностные (они были уже рассмотрены выше).

К первой группе относятся конфликты нескольких типов. Чаще других случается межролевой конфликт, когда на индивида направлены одновременно ожидания различных групп, предписывающих ему разные роли. Например, после окончания уроков учительницу вызывает директор школы, а собственные дети ждут дома, но надо еще присутствовать на методическом объединении. Подобный конфликт тем острее и глубже, чем строже предъявляемые требования и чем меньше общего в ролевых ожиданиях. Если группы с конфликтующими ожиданиями принадлежат к единому сообществу, конфликт может предотвращаться апелляцией к принятой в данной социальной среде шкале приоритетов. В описанном выше случае учительница может предпочесть семью и санкций не последует, если она объяснит другим претендентам, что дома больной ребенок (дети — высший приоритет). В ином случае достаточно просто извиниться перед окружающими, объяснить им, что иначе поступить невозможно. Необязательно даже указывать причину — надо просто продемонстрировать уважение к их ожиданиям.

В таком ролевом конфликте очень помогает чувство юмора, способность преобразовать трагическую ситуацию в комическую. От некоторых конфликтов избавляют правила этикета. Распространенный способ разрешения ролевого конфликта — развести предъявляемые ожидания во времени и пространстве. Молодые супруги стараются жить отдельно от родителей, чтобы жена не исполняла роли дочери своей матери и жены своего мужа в одном и том же месте и одновременно. Герой известной басни И. А. Крылова «Троеженец» удавился, когда ему пришлось остаться вместе со всеми своими женами, хотя у него отнюдь не возникало такого желания, пока он мог избирать для встречи с каждой разное время и место. Есть немало людей, которые живут такой двойной жизнью. Рано или поздно им приходится решать, кому же отдать предпочтение. Этот выбор может решаться прагматическими соображениями, т.е. предпочтение того или иного варианта с точки зрения его цены (наград и наказаний), либо руководствуясь моральными принципами или ценностями. В том, как человек интерпретирует и иерархизирует свои роли, и проявляется его индивидуальность.

Всякий внутриличностный конфликт происходит внутри собственной ролевой системы, когда человек обнаруживает различие между своей ролью, как он ее понимает, и собственным ролевым поведением, что вызывает серьезные напряжения, поскольку разрушает Я-образ.

Если женщина видит серьезную разницу между тем, как должна действовать в роли жены, и тем, как она действительно поступает, она может стать невротиком или у нее выработается циничное отношение к людям. Другой случай — несоответствие между исполнением двух разных ролей. Старательно исполняя роль ученого, большую часть времени женщина отдает работе, но при этом все меньше времени у нее остается для исполнения ролей жены, матери, дочери, подруги и т.д. Так возникают коллизии: хорошая учительница, но плохая мать, хороший ученый, но плохой руководитель.

Нередко конфликты возникают потому, что люди по-разному понимают роли. Отсутствие согласия приводит к взаимным обидам и оскорблениям, поскольку каждый обвиняет другого в нарушении справедливости, т.е. невыполнении обязанностей, налагаемых занимаемым положением. Надежным путем ослабления ролевых напряжений является повышение согласия благодаря развитию личности в аспекте ее толерантности и умения разрешать конфликты. В этом случае толерантность как ценность или качество личности позволит не только думать и заботиться об исполнении собственной роли, но и понять роль другого человека, учесть его функции в соответствии с определенной ролью. Тогда, получив взбучку от учителя или начальника, можно будет не столь сильно переживать и не считать, что он придирается, а увидеть стоящую за этим поступком роль.

Личность, являясь исполнителем множества ролей, выбирает для себя наиболее важные — эталонные роли. В этих ролях она старается реализовать себя с полной отдачей, а все остальные роли группируются вокруг, диктуя свои требования. Осознавая свои роли, личность осуществляет контроль, соотнося логику своего поведения с логикой социальных норм и ожиданий. Как часто можно услышать слова матери, обращенные к собственному чаду: «Как ты говоришь с матерью?» Это свидетельство того, что она очень чутко реагирует на все отклонения от шаблона и что эта роль для нее очень важна. Для большинства женщин это одна из эталонных ролей. В различных ситуациях каждый человек активизирует определенные роли и, если эти роли сочетаются, все протекает достаточно легко. Если же человек стремится сочетать несовместимые роли — возникает конфликт, и самое сложное, когда он захватывает область эталонных ролей.

В концепции З.Фрейда для объяснения обходных явлений и процессов, вызванных вытеснением или блокированием инстинктивных потребностей, «защитные механизмы» рассматриваются как способ аварийного поведения, который включается в случае конфликта. Иными словами, если на низшие уровни человеческого регулятора поведения поступает информация, угрожающая существованию высших уровней, она автоматически преобразовывается или перенаправляется так, чтобы не повредить этих наиболее важных уровней. Кстати, примерно то же самое происходит в бюрократической организации, где клерки не допускают до начальства сведений, которые будут ему неприятны, или же придают этим сведениям приемлемую форму. Нормальное разрешение конфликта между ролью и Я возможно в том случае, если человек, не удовлетворенный своей ролью, считающий ее унизительной, т.е. менее ценной, чем его Я, докажет делом, что он способен на большее, и таким образом продвинется на более почетное и ответственное место. В противоположность случаям, описанным выше, здесь личность не «защищается», а развивается. Разумеется, если для преодоления конфликта путем развития созданы необходимые условия.

Если, однако, таких условий в наличии нет, роли жестко заданы организацией и человек убежден, что в данных условиях разрешить конфликт невозможно, а сохранять прежнее положение еще более невозможно, он идет на риск, чтобы изменить существующую ролевую структуру, существующие правила получения желаемой роли.
Внутригрупповой конфликт

При рассмотрении внутригрупповых конфликтов в историческом ракурсе первое, что бросается в глаза, — это крайние точки зрения. Одни авторы, в частности отечественные ученые (Л.И.Уманский, А.В.Петровский), рассматривали его как «болезнь коллектива». Традиционно в отечественной психологии считалось, что конфликты в группе являются негативным явлением и их следует устранять. И психологи, и социологи, занимавшиеся этой проблемой, полагали, что группа нуждается в «социальном здоровье», «равновесии», «сотрудничестве», следовательно, конфликтов следует избегать. И если с первой частью данного утверждения, т.е. с сотрудничеством, социальным здоровьем и т.д., можно согласиться как с позитивной целью, то достижение этой цели путем отказа от собственной позиции в пользу группы, принуждение или видимость такого единства, а также необходимость избегания любых конфликтов явно сомнительны.

Иного взгляда на внутригрупповые конфликты придерживались западные ученые (Л.Козер, К.Левин, М.Дойч), которые в целом приветствовали конфликт как фактор «движения» и «развития группы». Тем не менее, с точки зрения Л. Козера, далеко не любой конфликт может объединить группу и не все конфликты благоприятны для группы: «Конфликт внутри группы может способствовать ее сплочению или восстановлению единства лишь в том случае, если последнему угрожает вражда или антагонизм членов группы» [46, с. 27 — 35]. Позитивную роль играют конфликты, влияющие на изменение внутригрупповых норм, другие, напротив, таят в себе опасность распада группы. Станет конфликт средством стабилизации внутригрупповых отношений и согласования противоположных требований сторон или он повлечет за собой взрыв, зависит от структуры группы, в которой развивается конфликт. В любой группе, как считает Л. Козер, всегда имеется повод для конфликтной ситуации, поскольку время от времени в ней возникает конкуренция между людьми или подгруппами из-за престижа или власти. Вместе с тем группы отличаются друг от друга способами выражения своих притязаний и уровнем толерантности к конфликтным ситуациям.

Группы с тесными внутренними связями, частыми контактами и высоким уровнем вовлеченности во внутригрупповые отношения склонны к подавлению внутригрупповых конфликтов. Частые контакты между членами таких групп придают большую насыщенность эмоциям любви и ненависти, что, в свою очередь, провоцирует рост враждебных настроений. Такая враждебность осознается ими как угроза сложившимся близким отношениям, что влечет за собой подавление негативных эмоций и запрет на их открытое проявление. Постепенно антагонизм накапливается, и вспыхивает конфликт, который протекает особенно остро, поскольку, помимо всего прочего, это эмоциональный взрыв и своеобразная попытка группы компенсировать все накопившиеся и не получившие выхода обиды. Следовательно, чем сплоченнее группа, тем эмоционально интенсивнее ее внутренние конфликты.

Вероятность деструктивное™ конфликта, по мнению Л. Козе-ра, уменьшается в группах с частичной включенностью в жизнь группы. В таких группах происходит множество конфликтных ситуаций, что мешает полному внутригрупповому единству. Энергия людей распыляется в разных направлениях, что мешает ей концентрироваться на какой-либо одной взрывоопасной ситуации. Появляется возможность для открытого проявления недовольства, что не ведет к возрождению заблокированных эмоций, а сам конфликт исчерпывается фактами по конкретному делу.

Существенное значение для внутригруппового конфликта имеет характер отношений группы с внешней средой. При этом большей толерантностью к внутригрупповым конфликтам будет обладать группа с высоким уровнем внешней толерантности. Иными словами, если отношения группы с внешней средой уравновешены, тогда и к внутригрупповым конфликтам группа проявляет большую терпимость.

В группах, обладающих гибкостью и открытостью, конфликт играет стабилизирующую и интегрирующую роль во внутригруп-повых отношениях. Предоставляя обеим сторонам возможность немедленно «выпустить пар», а также высказать свои требования, такие группы изменяются сами (их структура), восстанавливая групповое единство. Подобный механизм вряд ли возможен в жестких системах. Подавляя конфликт, они фактически блокируют предупреждающий сигнал, тем самым усугубляя опасность. Группы, в которых существуют конфликты, изменяя собственную структуру, легче сохраняют равновесие. Конфликт становится механизмом, соединяющим разобщенных или антагонистически настроенных людей, содействуя одновременно возникновению новых союзов и коалиций, преследующих перекрещивающиеся цели, что предотвращает объединение сил по какой-либо одной линии раскола. В целом же социальные системы отличаются друг от друга уровнем толерантности и институали-зации конфликтов.

Межгрупповой конфликт

Конфликт считается межгрупповым, если конфликтующими сторонами являются группы, последующие несовместимые цели. Когда в качестве сторон выступают малые rpynribj. например две команды или две враждующие семьи (Монтёкки и Капулетти), такие конфликты обозначаются как межгрупповые; когда — большие группы, то речь будет идти о социальных конфликтах (межэтнических, межнациональных, межпартийных и т.д.). Если к первому типу межгрупповых конфликтов особый интерес проявляет психологическая наука, то социальные конфликты являются в принципе сферой интересов социологии и конфликтологии. Хотя это разграничение, конечно же, весьма условно.

Экспериментаторы обратились к межгрупповым конфликтам не так давно. Первоначально внимание исследователей привлек так называемый конфликт с нулевой суммой. В этом виде конфликта выигрыш одной стороны (+1) получается за счет проигрыша другой (—1), т.е. сумма выигрыша и проигрыша равна нулю. К их числу относится знаменитый эксперимент американского психолога М. Шерифа в летнем лагере для подростков (1954). Он продемонстрировал несколько важнейших процессов в межгрупповом конфликте. Во-первых, конкурентная ситуация (с нулевой суммой) резко увеличила неприязнь между членами разных групп и сформировала отрицательный образ группы. Во-вторых, каждая из сторон стала приписывать некрасивые замыслы оппоненту, все неясные ситуации истолковывались в «свою» пользу, а достоинства «чужаков» приуменьшались. Прошлый опыт добрых отношений с человеком, оказавшимся в стане «чужих», отметался. Торжествовала солидарность в общей враждебности к соперничающей группе. В условиях ограниченного ресурса конкуренция обостряла негативные процессы в оценке, восприятии противника и во взаимодействии с ним. И напротив, опыт сотрудничества во имя общих целей снижал накал враждебности и располагал участников к сочувствию и взаимопониманию, но до такого финала они рисковали не дойти.

Турок по происхождению, М. Шериф в 1919 г. был свидетелем погрома, устроенного греками в турецком селении. Эти воспоминания послужили толчком к эксперименту с участием 11 -летних американских мальчиков, нормальных, хорошо подготовленных к жизни, выходцев из протестантских семей среднего класса. Сначала их объединили в одну группу. Когда они привыкли друг к другу и многие подружились, их разделили на два отряда («орлы» и «гремучие змеи»), причем так, чтобы друзья оказались в разных отрядах. Первый эксперимент состоял в том, что отряды участвовали в соревнованиях, где выявлялся победитель. По прошествии некоторого времени отрядам был предложен второй" эксперимент — ремонт водопровода, починить который силами одного отряда было невозможно, а вода нужна была всем.

После первой части эксперимента дружеские чувства улетучились весьма быстро, а члены каждой группы начали дразнить своих соперников «фискалами» и «завиралами». Они отказывались не только иметь дела с противной стороной, но еще и проявляли враждебность по отношению к их учителям, которых совсем не давно считали лучшими друзьями. Часть ребят из каждой группу негативно оценивали всех представителей другой группы. Соперничающие стороны изготовляли угрожающие плакаты и планировали нападения на своих противников, тайно запасая «боеприпасы» — зеленые яблоки. После поражения в одном из спортивных соревнований «орлы» сожгли флаг, оставленный «гремучими змеями», а на следующее утро «гремучие змеи» явились на спортплощадку и захватили флаг «орлов». Начиная с этого времени взаимные оскорбления, потасовки и нападения стали в лагере самым обычным делом. При построении перед столовой враждующие стороны оттесняли друг друга, и та группа, которая в конце концов была вынуждена уступить и пропустить противника вперед, кричала им вслед: «Пусть пройдут сначала леди!» За столами мальчики швырялись бумагой, хлебом, наделяли друг друга оскорбительными прозвищами.

После второй «экспериментальной обработки» члены обеих групп стали более дружелюбно относиться друг к другу. Например, один из представителей «гремучих змей», которого «орлы» невзлюбили за острый язык и считали виновником своих поражений, неожиданно сделался «отличным парнем». Мальчики перестали толкать друг друга при входе в столовую. Они прекратили взаимные оскорбления и охотно вместе садились за один стол. Между представителями обеих групп завязывались новые дружеские контакты. В результате обе группы начали активный поиск возможностей для тесного взаимного общения и совместных развлечений. В конце своего пребывания они приняли решение провести общий лагерный костер. При отъезде члены обеих групп изъявили желание возвратиться домой в одном автобусе, отказавшись от двух отдельных автобусов, в которых они приехали в лагерь.

В конце 1960-х гг. Л. Дьяб попытался повторить опыт Шерифа с 11-летними ливанцами, учениками бейрутских школ. Агрессивность конфликтующих сторон оказалась столь велика, что эксперимент пришлось прекратить. Результаты эксперимента, в котором была создана не только конкурентная ситуация, но и неравные условия, тоже сыграли свою роль.

В начале 1960-х гг. Г.Лемэн организовал в летнем детском лагере соревнования, в которых двум командам давались задания разной сложности. При этом им оказывалась разная помощь и состав по квалификации был неравный. Все три преимущества были даны одной группе. В группе «обездоленных» появился лишь один позитивный феномен: ее члены быстрее, чем соперники, поняли, что они поставлены в невыгодное положение. В остальном дела складывались у них хуже: было больше бестолковости, недовольства, пассивности. Но что самое главное, в группе «фаворитов» господствовал более демократичный дух, не было скрытности по отнотению к наблюдателям и не было неравенства. В группе же «обездоленных» выделились авторитарные лидеры и стали формироваться отношения «эксплуатации».

В 1970 г. был проведен знаменитый эксперимент Ф.Зимбардо, который считается одним из самых масштабных среди социально-психологических исследований. С помощью тестов были отобраны 24 студента (только мужчины) Стенфордского университета. Они не имели никаких выраженных черт агрессивности, не были склонны к противоправному и жестокому поведению, а интеллект имели не ниже среднего.

По жребию группы разделили на две равные части. Половина должна была стать «заключенными», а вторая — их «надзирателями». «Тюрьму» оборудовали в подвале университета. Предполагалось, что эксперимент продлится около двух недель. Со всеми участниками был заключен контракт в соответствии с юридическими нормами штата и конституцией страны. Гарантировалась неприкосновенность личности. Замысел Ф. Зимбардо состоял в том, чтобы создать общие «условия игры в тюрьму», которые бы никак не толкали участников к жестокому противоборству. «Заключенные» были лишены только одного права: покидать помещение «тюрьмы». «Надзиратели» же были обязаны отвечать только за то, чтобы «заключенные» не сбежали. По усмотрению «тюремной администрации» «заключенный» мог получить право читать, вести переписку, встречаться с родственниками, выходить на прогулку и т.п.

Теоретически можно было представить, что «заключенные» и «надзиратели» устроят двухнедельную студенческую пирушку. Зачем тратить силы и удерживать того, кто никуда не собирается бежать? Результаты, однако, превзошли самые мрачные ожидания. Зимбардо признался, что у него появилось разочарование в природе человеческой.

Вот как разворачивался сюжет.

В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская, люди только входили в свои роли и не принимали их всерьез. Но уже на второй день обстановка изменилась. «Заключенные» предприняли попытку бунта: сорвав свои тюремные колпаки, они забаррикадировали двери и стали оскорблять охрану. «Тюремщики» в ответ применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило «заключенных» и сплотило «тюремщиков». Игра пошла всерьез. «Заключенные» почувствовали себя одинокими, униженными, подавленными ― некоторые «тюремщики» начали не только наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею, а обращение с «заключенными» стало грубым и вызывающим.

Один из «тюремщиков» до начала эксперимента писал в своем дневнике: «Будучи пацифистом и неагрессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-то стеречь или плохо обращаться с другим живым существом». В первый день «службы» ему казалось, что «заключенныесмеются над его внешностью, поэтому он старался держаться особенно неприступно. Это сделало его отношения с заключенныминапряженными. На второй день он грубо отказал заключенномув сигарете, а на третий раздражал заключенныхтем, что то и дело вмешивался в их разговор с посетителями. На четвертый день Зимбардо вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать заключенномунаручники. На пятый день он швырнул тарелку с сосисками в лицо заключенному, отказавшемуся есть. Я ненавидел себя за то, что заставляю его есть, но еще больше я ненавидел его за то, что он не ест, сказал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей тюрьмыслишком всерьез. Так мало понадобилось времени и усилий, чтобы вполне благополучные юноши превратились во взаправдашних тюремщиков.

Парадоксальность эксперимента состояла в том, что не было задано реального дефицита ресурсов. Конфликтующим сторонам, собственно, нечего было делить. «Надзиратели» создали обширный свод ограничений для «заключенных», которые не были предусмотрены основными условиями «игры» по букве договора и часто противоречили его духу. Например, «заключенные» стали срывать шапочки и забаррикадировались в камере. Но нигде не было сказано, что «заключенные» должны их носить: их просто надели на «заключенных» в начале эксперимента — и только! Если «заключенные» забаррикадировались — то тем лучше: еще меньше будет шансов, что они сбегут. Но «надзиратели» вломились в камеру и водрузили-таки на поверженных затворников эти унылые серые шапочки, которые делали их лица стандартными.

Самоутверждение одной из враждующих сторон осуществлялось через унижение второй, причем шансы их были неравны. У «надзирателей» возможности для проявления агрессивного поведения были шире.

В обыденном сознании «надзиратель» и «заключенный» — это, конечно, антагонистические социальные роли, и такие неявные установки участников эксперимента могли оказать свое влияние, но столь легкий переход от игры к серьезной схватке заставляет задуматься.

Организаторы исследования, конечно, создали скрытые предпосылки конфликта. «Заключенные» и «надзиратели» были одеты в своеобразную униформу. Облачение «надзирателей» смахивало на мундир. «Заключенные» же были вынуждены носить что-то похожее на рясу, да еще с пришитым к ней номером. Никто не обязывал обращаться к ним: «Номер пятый!», но желание возникло, никто не вынуждал их обзывать «бабами», но одежда-то намекала.

В таких условиях бацилла конфликта размножалась, как в питательной среде. Этим «естественным» предпосылкам ведения конфликта могли бы противостоять традиции большого мира: культура, этика, опыт выхода из затяжных схваток. Но в рамках малой группы конфликт завершился катастрофой. Особенно зловещим было то, что самые агрессивные и непримиримые «надзиратели» задавали эталон «достойного» для их группы поведения, а более умеренные и уравновешенные рисковали получить клеймо плохих специалистов.

Особенную известность получили эксперименты Г. Тэшфела, проведенные в конце 1960-х гг. с группой учащихся одной школы, знавших друг друга. Сначала школьникам предлагали пройти тестирование, на основе которого их якобы разделили на две партии. Ни о самом тестировании, ни о принципах отбора участникам ничего не сообщали, более того, никто из них не знал, кто входит в «его» группу. Каждый ученик должен был распределить вероятную награду за участие в эксперименте между двумя другими школьниками, один из которых «принадлежал» к группе распределяющего, а другой — ко второй группе. Причем имена награждаемых не назывались — только условные номера. Чтобы определить вознаграждение, школьник должен был пользоваться специальной таблицей парных цифр, в которой при увеличении размера приза «противник» получал больше, чем «сторонник» распределяющего.

Испытуемые предпочитали дать «своему» меньше по абсолютной величине возможных наград, но так, чтобы «чужой» получил меньше «своего». Парадокс ситуации состоял в том, что распределяющий не знал ни кто «свой», ни за что награждают, ни по каким критериям. Но при этом предпочитал «своего», определяя награду не наибольшую по своей абсолютной величине, но превосходящую награду «чужому». «Своего» награждали не как абстрактного ближнего, которому нужно дать больше возможностей, а как члена «своей» группы, которого следует наградить так, чтобы «своя» группа получала больший суммарный выигрыш, чем «чужая».

Этот феномен стал именоваться групповым фаворитизмом — предпочтение членов своей группы только по факту принадлежности к ней. Эффект группового фаворитизма действует даже тогда, когда реальной группы и не существует, но человек полагает, что он к ней принадлежит. Реальная же группа через систему наград и наказаний способна существенно усилить групповой фаворитизм.

В отечественной психологии аналогичные исследования данного явления были проведены в экспериментах С.Агеева. Студентам одного московского технического вуза (12 студенческих групп общей численностью более трехсот человек) было объявлено, что будет проводиться сравнение знаний двух групп, причем более подготовленная группа получит зачет в полном составе, а студенты второй группы будут потом сдавать зачет в индивидуальном порядке. После проведения проверки, но до объявления ее результатов студенты заполняли анкету, в которой оценивали членов своей и конкурирующей групп, ход состязания, его возможный исход и другие моменты пережитой ими ситуации. По ходу соревнования преподаватель объявлял, какая группа идет впереди, не обосновывая свое решение и не объявляя критериев оценки. В одних случаях выделялась одна группа-победительница, которая все время шла впереди. В других — группы вырывались вперед попеременно.

Основные результаты исследования сводятся к следующему. Во всех случаях проявился групповой фаворитизм: участники в большинстве предпочитали свою группу и сулили ей победу. Успех своей группы приписывался «внутренним» причинам: хорошей подготовке всех членов группы, стараниями, активности. Неуспех объяснялся «внешними» факторами: мешали соперники, экзаменатор был необъективен, не хватало времени на подготовку.

Группы-аутсайдеры («неудачники») демонстрировали большую активность и поддержку своих членов, а также больший групповой фаворитизм. Так как это была игра с нулевой суммой, да еще с использованием неясных критериев победы, то конфликт между группами усиливался. В результате значительно снижалась адекватность межгруппового восприятия. Стабильная неудача порождала в группе рост отчужденности и конфликтности. В группах-«неудачниках» студенты точнее понимали межличностные отношения, чем в группах-лидерах, но это было связано с поиском ответственных за неуспех. Была установлена и связь между типом лидерства в группе и характером межгруппового соревнования: чем более жестким (авторитарным) является стиль формального и неформального лидерства, тем ярче выражены отношения меж- \ группового соперничества.

В наиболее обобщенном виде результаты психологических экспериментов, посвященных межгрупповым конфликтам, можно представить так:

1. Осознание человеком своей принадлежности к группе (иден- ]

тификация с группой) вызывает предпочтение своей группы даже

в ситуациях, когда на то нет достаточных оснований (групповой фаворитизм).

2. Ситуация ограниченного ресурса («на всех не хватит») порождает:

обострение негативных эмоций (неприязни, ненависти, злости);

усиление враждебных действий между группами; распад прежних дружеских связей между людьми, ставшими членами конкурирующих групп;

174

рост неадекватности восприятия как конкурирующей группы в целом, так и ее отдельных членов;

объяснение своих побед «внутренними» причинами (талантом, старанием, взаимопомощью), а поражений— «внешними» (происками соперников, необъективностью судей, неудачными обстоятельствами) ;

со стороны «проигравших» — третирование союзников, которые иногда оцениваются даже хуже, чем «победители»;

в группе-аутсайдере — ухудшение личных отношений, рост напряженности, сдвиг в сторону эксплуатации одних другими и формирование авторитарной структуры руководства, которое стремилось ограничить «выход» своей группы на невраждебный контакт с соперниками.

  1. Снижение межгрупповой конфликтности наблюдалось, когда враждующие стороны включались в совместную полезную деятельность; когда взаимодействия не ограничивались соревновательностью.


ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ КОНФЛИКТА В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Сегодня, говоря о конфликте, следует помнить о том, что конфликт играет в нашей жизни двоякую роль. Он может быть деструктивным, разрушающим нас и наши отношения с другими людьми, ухудшающим условия совместной деятельности, отрицательно сказывающимся на нашем здоровье и т.д., но может выполнять и конструктивную функцию. Способствуя открытому выражению мыслей и чувств, конфликт может стать источником развития. Освобождая стороны от сомнений, разрешая в ходе конфронтации их противоречия, конфликт может способствовать развитию взаимопонимания между людьми, может расширять или изменять способы и сферу их взаимодействий. Ведь недаром говорят, «если после ссоры люди чувствуют, что стали друг другу ближе, их отношения не кончатся просто дружбой». Такая дружба может перерасти в любовь, привязанность и т.д. Конфликт является отражением процессов, объективно происходящих в социальной или в личностной сфере, а конструктивная функция делает его основой процессов развития.

В истории развития науки, как отмечалось ранее, существовали два подхода к пониманию функций конфликта. Одни считали, что конфликт относится к нежелательным явлениям, обращали внимание на его разрушающую функцию (деструктивность). Абсолютизируя негативные последствия конфликта, они упускали из виду его позитивные характеристики. Другие, подчеркивая неизбежность противоречий и конфликтов как во внутриличностном плане, так и между людьми и социальными группами, скорее, даже приветствовали конфликт, рассматривая его как явление исключительно необходимое и неоспоримое. Согласно данной точке зрения, конфликт — источник прогресса, изменения, развития. Застой, стагнация, деградация являются порождением бесконфликтного бытия.

В современной психологии преобладает понимание неизбежности конфликтов и, более того, предлагается их целенаправленное использование в качестве источника личностного роста и развития всех участников. Целесообразно помнить, что в науке крайние, противоположные позиции (а рассмотренные нами позиции именно таковыми и являются) никогда не приводили к истине. Истина, скорее всего, лежит где-то посередине.

То, что конфликт иногда бывает необходим, очевидно, но, приветствуя его в целом, мы рискуем из одной крайности впасть в другую. Конфликт является фактом и фактором нашей жизни, и не стоит думать о том, хорош он или плох, его можно и нужно рассматривать как одну из важных составляющих человеческой жизни. Однако следует помнить и о последствиях конфликта, который может оказать влияние на всю оставшуюся жизнь — они могут сделать ее более качественной или, наоборот, разрушить ее. Вот почему сегодня столь необходимы установки толерантного сознания, направленные на то, чтобы сбалансировать отношения людей в обществе, на принятие другого, иного, чем Я, а главное — на формирование позитивных целей и сохранение внутреннего баланса системы (общества, группы, личности).

Возникновение конфликта предполагает его восприятие и осознание противоречий или противостояния, что всегда сопровождается определенными чувствами. Вспомните, какие ощущения появляются у вас, когда назревает конфликт, когда только появились его предвестники. Возможно, в воздухе витает какая-то напряженность, появляется ощущение дискомфорта и т.д. Как показывают исследования психологов, «мы испытываем определенные чувства по отношению к чему-либо за долю секунды до того, как начинаем размышлять» [97, с. 107]. Следовательно, внутри нас запускается «программа», которая, используя всю сознательную и бессознательную информацию, позволяет принять решение.

Тезаурус, все наши знания, все их богатство, в том числе и богатство эмоций и их индивидуальное предпочтение, начинают оказывать влияние на дальнейшее поведение в конфликте. По свидетельству Н.А.Лукьяновой, исследовавшей эмоциональные реакции людей, «репертуар» отрицательных оценок в нашем тезаурусе значительно больше, чем «репертуар» положительных [56, с. 49]. Эмоциональные оценки выражены словами: «неодобрение», «насмешка», «пренебрежение», «осуждение», «порицание», «презрение», «отвращение», «омерзение», «недовольство», «возмущение», «негодование», «сарказм». Перечень положительных оценок гораздо короче: «одобрение», «ласкательность», «удовольствие», «восторг», «восхищение». Следовательно, как показано в исследовании Н.А.Лукьяновой [56, с. 51], в наших оценках и без того существует некоторый перекос в сторону негативных характеристик, которые мы лучше различаем и активнее используем. Если при этом наши оценки еще и слишком категоричны, а выборы аналогичны (черное—белое), то появляется раздвоенность, дисгармония, имеющие негативную тенденцию.

Наличие в тезаурусе нейтральной оценки событий создает дополнительные выборы, позволяя по-иному взглянуть на создавшуюся ситуацию, т.е. способствует толерантности. Если, глядя на нового в нашем поле человека, мы думаем и оцениваем, хорош он или плох, то эта категоричная оценка не позволяет его принять таким, какой он есть, и, следовательно, разрушает отношения.

Итак, возможность выбора конструктивной или деструктивной функции конфликта имеется практически в любом конфликте. На вопрос же о значении конфликта в процессе взаимодействия, т.е. в целом конструктивен он или деструктивен, можно ответить в зависимости от того, к каким результатам мы придем к его окончанию.

Если после завершения конфликта у кого-либо из участников будет наблюдаться ухудшение настроения, эмоциональная напряженность, стресс, депрессия, снижение работоспособности, активности, появление нарушений в сфере взаимоотношений, то можно говорить о том, что преобладают деструктивные, негативные тенденции.

Если конфликт будет способствовать личностному росту либо позволит почувствовать себя более гармонично в мире, а отношения с другими людьми выйдут на новый виток взаимопонимания, то это означает, что конфликт выполнил конструктивную, позитивную функцию.

Конфликты в обществе, или социальные конфликты, также могут развиваться по деструктивному и конструктивному пути. Конструктивное развитие конфликта предполагает взаимовыгодные, приемлемые для конфликтующих сторон технологии достижения завершения конфликта, в то время как использование на практике деструктивной модели завершения конфликта сопровождается разрушительными тенденциями, использованием методов агрессии, насилия, давления, шантажа.

Зарубежные исследователи подразделяют социальные конфликты на институционализированные, частично институционализированные и абсолютные. Целью последних (абсолютных конфликтов) является полное уничтожение оппонента, который в данной модели развития конфликта рассматривается как противник или враг. «Либо победа, либо поражение — и никакого компромисса» М является их девизом; конфликты подобного рода достаточно изнурительны для их участников. Институционализированные и частично институционализированные конфликты развиваются по конструктивному пути — поиск договоренностей, консенсуса, компромисса.

В книге одного из классиков конфликтологии — Л. Козера — различаются два типа обществ: закрытое (ригидное, унитарное) и открытое (плюралистическое) [46, с. 27 — 35]. Закрытые общества, как правило, расколоты на два враждебных класса. Общественное согласие в них зависит от конфликта между этими классами, который то и дело грозит разрушить сложившийся порядок революционно-насильственным путем. В плюралистических обществах конфликтов между различными слоями и группами не меньше, но в них есть социальные институты, оберегающие общественное согласие. Для того чтобы по возможности уменьшить влияние деструктивных (негативных) и использовать возможности позитивных функций, необходимо время от времени «выпустить пар», для чего и существуют соответствующие общественные институты, регулирующие эти конфликты, превращающие их в институционализированные.

Л. Козер рассматривает конфликт как способ приспособления социальных норм к изменившимся обстоятельствам. Особое внимание он обращал на роль ценностей и интересов для стабильности и развития социальных систем. Если люди уже не разделяют ценностей, на основе которых функционировала конкретная социальная система, то возникает внутренний конфликт, который ведет к распаду социальной структуры, происходит замена ее новой. В целом в обществах, открытых конфликту, который направлен на снятие напряженности, конфликт будет способствовать изменению и развитию общественных, групповых процессов, сохраняя определенный уровень стабильности и конструктивности.

В недалеком прошлом специалисты уделяли большое внимание международным конфликтам, проблемам войны и мира. «Позиции силы» широко использовались при решении конфликтных международных ситуаций. Многие исследователи подробно рассматривали в своих работах причины, условия возникновения и предотвращения войны как формы международного конфликта.

Конфликты в нашем обществе сегодня становятся все более разнообразными, но вместе с тем именно сейчас пытаются утвердиться принципы плюрализма и демократии. Таким образом, благодаря иным формам регуляции общественных процессов достигается возможность своевременного перевода конфликта из возможной деструктивной формы на новый уровень. Это ведет к расширению средств, методов конструктивной регуляции социального конфликта.

Помимо упомянутых двух основных функций конфликта Ф. М. Бо-родкин и Н.М. Коряк выделяют еще две важные функции: диагностическую и инструментальную [15, с. 11—40]. Диагностическая функция конфликта заключается в том, что она позволяет выявить существующие скрытые противоречия в жизни человека или группы и разрешить их. Диагностическая функция особенно актуальна в работе специалистов-психологов, в психотерапевтической и консультационной деятельности. Ведь очень часто конфликт, особенно внутриличностный, оказывается скрытым и от самого участника. Однако в реальной жизни и просто в обыденных ситуациях люди также легко используют диагностическую функцию. Мы, подобно мольеровскому господину Журдену, не подозревая о том, что пользуемся именно этим, можем идти на обострение отношений, на конфликт, чтобы понять, как надо действовать в дальнейшем. Когда возникает напряжение в отношениях с близкими или друзьями, что мы делаем? Пытаемся сначала разгадать или выяснить, что же произошло. Если этого не удается сделать, предположим, человек упорно отмалчивается, а напряженность нарастает, тогда приходится идти на конфликт в

целях диагностики.

Инструментальная функция позволяет использовать конфликт целенаправленно, как обострение отношений для их перевода на новую стадию. Этим неосознанно, достаточно хорошо умеют в обыденной жизни пользоваться подростки. Отстаивая собственную независимость, самостоятельность, они часто идут на конфликт и его обострение, в результате чего удается добиться каких-то новых прав, а иногда и новых форм взаимодействия с родителями. Когда родители очень сильно ограничивают подростка, проявляют явное недоверие, а он стремится отстоять собственную суверенность и свободу, тогда намеренно, демонстративно он нарушает сложившиеся к тому моменту негласные соглашения, а разумным родителям приходится идти на компромиссные решения, обсуждая границы толерантности, а иногда и расширяя их. Скажем, к примеру, подростка не отпускают с друзьями на вечеринки, дискотеки, а после конфликта договариваются о том, что он будет сообщать родителям, куда и с кем он идет, а еще одно условие — домой возвращаться не позже такого-то часа. Родители пошли на уступки, но сохранили собственное влияние, оговорив границы. Подросток в явном виде получил сообщение о границах толерантности своих родителей.

Инструментальная функция достаточно широко используется в самых разных областях и сферах деятельности. Она изучена везде, где сторонам необходимо понять друг друга и прийти к соглашению для продолжения совместной деятельности. Важно уметь разрешать конфликты, обладать необходимым знанием для решения данной задачи, но плохо, если конфликты становятся самоцелью. Если мы что-то одобряем, позитивно оцениваем, то в нашем тезаурусе закрепляются соответствующие связи и формируются определенные установки, которые могут служить сигналом к действию. В данном случае «конфликт — это хорошо», «учись конфликтовать». Толерантность и умение действовать в конфликтных ситуациях — две составляющие, ведущие к единой цели — к равновесию и развитию. В противном случае, если мы будем столь рьяно поощрять конфликт, снова придем к ситуации «борьба во имя борьбы».

Реализация двух главных функций конфликта — деструктивной (разрушительной) и конструктивной (созидательной) — во многом зависит от социальных установок и отношения к конфликту, от той роли, которая ему отводится в жизни человека и общества, и, что не менее важно, от обучения поведению в конфликте.

Эти привычные модели поведения в конфликте закладываются с раннего детства путем «списывания» родительских моделей, позднее они «списываются» с учителей и закрепляются всей системой воспитания. Если простейшее противоречие, скажем, надеть не или надевать ребенку шапку, когда он идет гулять, взять с собой игрушку или не брать, приводит к тому, что он получает вместо разъяснения подзатыльник, то в будущем, став взрослым, он будет аналогичным способом разрешать конфликтные ситуации. Это не означает, что обязательно будет раздавать подзатыльники, но для него насилие в любой его форме будет восприниматься естественно. Если учитель по поводу и без повода выгоняет из класса, кричит, оскорбляет, то и он «прикладывает руку» к формированию интолерантности в форме насилия, неуважения и непризнания.

Вербальная информация (слова, речь) и невербальная (мимика, жесты, позы), которыми люди пользуются, могут способствовать в конфликтных ситуациях конструктивности или деструктивное™. Привычка использовать оскорбительную лексику, к примеру мат, который употребляют иногда как «смазку», как присказку, может привести к серьезным деструктивным последствиям, в особенности с людьми, которые это воспринимают как посягательство на самое святое. Оскорбления, ругательства, «плохие слова», являясь составляющей насилия, квалифицируются психологами как вербальная агрессия. Давайте проведем мысленно простенький эксперимент. Вспомните, было ли хоть раз в вашей жизни, чтобы вам кто-то сказал: «дурак», «лох», «кретин», «идиот» и т.д. А теперь вспомните, говорили ли вы кому-то такие же слова? А если посмотреть на это с психологической точки зрения, то это и есть вербальная агрессия, т.е. насилие по отношению к личности.

Стремление к насилию, агрессии многие авторы считали изначально присущим человеку. Исходя из этого, конфликты не могут раз и навсегда быть разрешены и устранены из общества, отношений между людьми, группами, государствами. Поэтому исследователям необходимо: разрабатывать предупредительные формы развития конфликта, меры по разрешению и переводу конфликта на новый уровень, не ожидая деструктивных форм развития, завершения конфликта; много внимания уделять изучению вопроса прогнозирования и предотвращения вооруженных конфликтов, а также насильственных форм сопротивления.

Основными теориями при изучении социальных конфликтов являются теория ограниченных ресурсов и теория человеческих потребностей. Теория ограниченных ресурсов считает, что в любом обществе имеется недостаток ресурсов, а также социальных возможностей и условий, необходимых человеку. В частности, Р.Дарендорф рассмотрел социальный конфликт в аспекте жизненных шансов, по сути являющихся ресурсом, т.е. теми возможностями, которые имеет каждый индивид в конкретном обществе. Общество, стремящееся к устойчивости развития, должно постоянно расширять, увеличивать жизненные шансы, т.е. ресурсы [31, с. 142].

Понятно, что ресурсы в любом обществе ограничены и люди обладают ими в разной мере, поэтому между отдельными людьми и между социальными группами идет постоянная борьба за их перераспределение, что связано с наличием отношений конкуренции, соперничества, соревнования. Демократия открыто предполагает существование различий между людьми, признает конфликт при отстаивании этих различий, изменение и перераспределение ресурсов, многообразие интересов и постоянный поиск согласия и компромисса. Таким образом, разрешение конфликта в теории ограниченных ресурсов означает выяснение наличия ресурсов в обществе, возможности их увеличения и распределения. Конфликт может быть одним из методов распределения социальных

ресурсов.

Теория человеческих потребностей, одним из авторов которой является К. Ледерер, имеет достаточно много сторонников и последователей в США. Она анализирует потребности и возможности человека, а также способы удовлетворения этих потребностей. Согласно данной теории, причиной социальных конфликтов является лишь ограниченное число потребностей. Иными словами, всем одновременно нужны жилье, машины, пища, одежда и т.д., а возможности удовлетворить всех одновременно нет. Показателем потенциального конфликта является напряженность, а ее индикатором — появление дестабилизирующих факторов и ситуаций, увеличение деструктивных отношений между людьми и системами, поэтому социальные конфликты требуют анализа и изучения для эффективной их регуляции и завершения.

Рассматривая конфликты как один из двигателей развития человека, общества и отношений, необходимо учитывать, что они не неизбежны. Процесс развития всегда содержит потенциальные конфликты, но управление, предупреждение и профилактика конфликтов делают свое дело. Одним из средств профилактики являются конфликтологическая грамотность и толерантность сознания. Ведь если в человеке заложено отношение к другому, иному, чем Я сам, такое же отношение, как к самому себе, то деструктивных конфликтов станет явно меньше. Понимая, что, скажем, потребность в воде есть абсолютно у всех, можно спешить первым использовать ее, а можно действовать толерантно — подумать и позаботиться о том, чтобы и другому, пусть даже неизвестному тебе человеку досталось тоже что-то. Воспитание в себе таких качеств есть путь цивилизованного развития, который очень важен. Для сохранения целостности системы, ее стабильности и развития необходимо прежде всего самому быть личностью и научиться в другом видеть такую же личность.

Важнейшие деструктивные (негативные) функции конфликта выражаются в:

непонимании и отсутствии стремления понять друг друга;

неадекватности восприятия и реагирования на действия и высказывания другой стороны;

изменении психологического климата в группе;

уменьшении сотрудничества и нарастании изоляции;

изменении деловой активности, снижении производительности каждого и группы в целом;

подмене цели — люди стремятся не к достижению согласия и реализации первоначальной цели, а к победе, утверждению силы;

изменении эмоционального состояния;

эмоциональных затратах в процессе конфликта;

истощении материальных и духовных ресурсов, жизненных сил в результате конфликта;

нарушении стабильности сложившейся системы отношений. Главные конструктивные (позитивные) функции социального конфликта:

способствует изменениям и развитию (личности или группы), позволяет сторонам лучше понять друг друга;

стимулируя развитие личности, способствует росту у человека чувства ответственности, осознанию им собственной значимости;

182

способствует сплочению единомышленников, т.е. структурированию групп и созданию коллективов, организаций;

создавая условия выбора или принятия решения, открывает дорогу новому, усовершенствованиям, творчеству, не давая сложившейся системе отношений застыть, окостенеть;

играет информационную и связующую роль, поскольку в ходе конфликта его участники узнают иногда самые неожиданные вещи друг о друге и о себе;

создает условия для переоценки отношений моральных качеств людей — ответственности, порядочности, преданности делу и т. д., в возникающих ситуациях выявляются достоинства и недостатки людей, не замечавшиеся прежде;

стимулирует активность, создает условия для выдвижения

новых лидеров;

снимает подспудную напряженность и дает ей выход, восстанавливая оптимальное равновесие в отношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных субъектов (индивида, группы, систем и организаций);

выполняет диагностическую функцию: выявляя поле напряжения, неблагополучия, рассогласования целей, интересов (иногда его используют как средство, чтобы прояснить обстановку и понять состояние дел), можно понять, как изменить ситуацию.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Опишите на карточках примеры конфликтов индивидуальных и социальных, которые коснулись непосредственно вас или как-то затронули ваши интересы.

2. Схематизируйте существующие подходы и направления изучения

социального конфликта.

3. Приведите примеры различных типов внутриличностного конфликта

из литературы.

4. Вспомните и подберите примеры ролевого конфликта из художественных произведений.

5. Проанализируйте используемые вами защитные механизмы. Какие

из них конструктивны?

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные функции конфликта и перечислите их составляющие.

2. Как можно определить конструктивность или деструктивность конфликта?

3. Как вы понимаете диагностическую и инструментальную функции

конфликта?

4. Что такое вербальная агрессия?

5. Что такое невербальная и физическая агрессия?

6. Какова роль вербальной и невербальной агрессии в конфликте?

7. Рассмотрите и приведите примеры абсолютных конфликтов.

8. Какие из конфликтов можно считать институционализированными?

9. В чем различие институционализированных и частично институционализированных конфликтов? Как вы это понимаете?

10. Назовите концепции, являющиеся исходными для анализа социальных конфликтов.

11. Изложите кратко смысл, содержание основных концепций социального конфликта.

12. Какие конфликты можно отнести к индивидуальным и почему?

13. Что такое защитные механизмы? Какие из них наиболее конструктивны?

14. Понятие социальной роли и ролевой конфликт.

15. Типы ролей и основные группы ролевых конфликтов.

16. Внутриличностный конфликт: основные типы.

17. Межличностный конфликт.

18. Внутригрупповой конфликт и отношение к нему в отечественной и зарубежной психологии.

19. Межгрупповой конфликт.

  1. Понятие группового фаворитизма.



1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20


Ролевой конфликт
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации