Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы - файл n1.doc

приобрести
Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы
скачать (558.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc559kb.08.09.2012 21:19скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985.-128с.

Монография посвящена важной проблеме подготовки учащихся вспомогательной школы к самостоятельной жизни и посильному труду. Дается психологический анализ процесса трудового обучения, показана роль труда в коррекции недостатков психического развития аномальных учащихся, в формировании адекватной самооценки, мотивации, потребностей, интересов и других положительных качеств личности.

Для дефектологов.


Электронное оглавление


Глава I. Роль труда в психическом развитии и формировании общественных мотивов деятельности учащихся вспомогательной школы 2

Роль трудового обучения в коррекции недостатков психического развития учащихся вспомогательной школы 2

Условия формирования общественных мотивов в трудовой деятельности 10

Глава II. Особенности деятельности и роль труда в развитии целенаправленных действий учащихся вспомогательной школы 19

Общая характеристика структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников 19

Условия развития целенаправленных действий умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения 26

Глава III. Роль труда в развитии положительных качеств личности учащихся вспомогательной школы 32

Общая характеристика роли труда в развитии личности умственно отсталого школьника 32

Воспитание волевых качеств личности 35

Воспитание черт характера, выражающих положительное отношение к труду и требованиям коллектива. 47

Глава IV. Условия успешного формирования общетрудовых умений и навыков учащихся вспомогательной школы 55

Общая характеристика процесса формирования общетрудовых умений и навыков умственно отсталых школьников 55

Развитие контрольных умений и навыков 59

Развитие умений и навыков переноса 70

Заключение 82


Глава I. Роль труда в психическом развитии и формировании общественных мотивов деятельности учащихся вспомогательной школы


Необходимое условие всестороннего и гармонического развития личности школьника – соединение обучения с производительным трудом. Исходя из идей К.Маркса и Ф.Энгельса о роли труда в развитии личности человека, В.И.Ленин писал, что «нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания» [Полн. собр. соч., т. 2, с. 485]

Коммунистическая партия и Советское правительство придают исключительное значение задачам формирования сознательного отношения к труду у молодежи. Вопрос о трудовом воспитании подрастающего поколения с особой остротой вновь был поставлен на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС и в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Роль трудового обучения в коррекции недостатков психического развития учащихся вспомогательной школы


Стоящая перед массовой школой задача соединить обучение с производительным трудом не менее важна и для вспомогательной школы. Однако наряду с общими задачами вспомогательная школа имеет еще и свои специфические задачи, обусловленные особенностями психического развития умственно отсталых школьников. Своеобразие их психики и деятельности вызывает необходимость в специальной организации трудового обучения и применении особых педагогических приемов. Весь процесс трудового обучения связан с коррекционной работой, направленной на преодоление недостатков психического развития учащихся.

Неполноценность головного мозга и связанные с нею особенности высшей нервной деятельности не определяют полностью психическое развитие и формирование личности ребенка - олигофрена. Как правильно указывает Т.А.Власова, «само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов еще не предрешает тяжести аномального развития и не является фатальным для судьбы ребенка… у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения…» [1972, с. 24]. Если в процессе обучения и воспитания применяются эффективные педагогические и коррекционные приемы, то нарушения, свойственные олигофрену, в значительной степени компенсируются.

При изучении психики ребенка советская психология исходит, прежде всего, из принципа развития. Психические процессы (восприятие, память, мышление), согласно представлениям Л. С. Выготского [1960], по мере развития ребенка вступают в сложные взаимодействия между собой, образуя межфункциональные новообразования: категориальное восприятие, логическую память, речевое мышление. Их нельзя разложить на соответствующие компоненты, как нельзя разложить воду на водород и кислород, сохранив, присущие воде свойства. Психические процессы и свойства формируются у ребенка, будь он нормальным или аномальным, в процессе взаимодействий с окружающим миром. Они не могут, поэтому не зависеть от социальных условий и от воздействия, оказываемого на ребенка в процессе воспитания и обучения широком значении этих слов.

Влияние особенностей нервной системы умственно отсталых детей на развитие их личности опосредствуется влиянием общественной среды. В свою очередь, возникающие особенности психических процессов и свойств, как в познавательной, так и эмоционально-волевой сфере вносят существенные изменения в во взаимодействие ребенка с окружающей средой и сказываются на его поведении и практической деятельности. Отсюда ясно, что влияния физиологических нарушений неоднозначно проявляются на всех этапах обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы: в младших классах они играют гораздо большую роль, чем в старших. С возрастом и по мере обучения и воспитания потребности, мотивы и интересы умственно отсталого ребенка претерпевают значительнее изменения, сказывающиеся на процессе формирования его личности, на его отношениях к окружающему миру и к самому себе.

Совершенно несостоятельны представления о том, что умственно отсталый ребенок, независимо от характера обучения воспитания, может достигнуть только строго определенного предела в своем развитии. Согласно так называемой «теории потолка», умственное развитие олигофрена в степени дебильности не моет превышать уровень развития ребенка средних способностей 9-10 лет. Достигнув этого уровня, умственно отсталый ребенок в степени дебильности якобы останавливается в своем развитии, так как биологические причины фатально ограничивают его возможности. Нарушение деятельности центральной нервной системы, конечно, влияет на развитие ребенка, но не создает заранее «потолок», выше которого оно ни при каких условиях не может подняться. Развитие аномального ребенка, как и нормального, характеризуется качественными сдвигами. В зависимости от коррекционных приемов, применяемых в процессе обучения и воспитания, повышается уровень развития умственно отсталого школьника.

Приверженцы научной и реакционной «теории моральной дефектности», игнорируя роль воспитания в развитии личности умственно отсталого ребенка, без всякого основания связывают умственную отсталость с моральной дефективностью, видя в каждом умственно отсталом ребенке кандидата в преступники. Советская действительность и результаты обучения и воспитания умственно отсталых детей во вспомогательной школе полностью отвергают эти «теории».

Передовой опыт советской вспомогательной школы показывает, что коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом недостатков психики и индивидуальных особенностей ребенка, оказывает влияние на его общее развитие. В процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы учителю вспомогательной школы удается выработать у своих воспитанников правильное отношение к учению и полезной практической деятельности, расширить представления об окружающей действительности, развить потребности и интересы, познавательные возможности. По окончании вспомогательной школы бывшие ее воспитанники добросовестно трудятся на производстве и принимают посильное участие в общественной жизни.

Рассматривая развитие ребенка как проявление, развертывание врожденных свойств, находящихся в скрытом виде, дефектологи досоветского периода обычно игнорировали качественные особенности психического развития умственно отсталого ребенка. Различие между нормально развивающимся ребенком и умственно отсталым они видели только в том, что последний развивается медленнее и не проходит все характерные для нормальных детей ступени развития [Э. Сеген, 1903; Ж. Демор, 1909; Г. Я. Трошин, 1915]. Представления эти совершенно несостоятельны. Несмотря на наличие некоторого внешнего сходства между психикой умственно отсталого и нормального ребенка меньшего возраста, находящегося на одной из ранних стадий развития, эти дети глубоко отличаются между собою. Для нормального ребенка на ранней стадии развития характерно прежде всего то, что у него еще не сформировался ряд важных механизмов и психических свойств, появляющихся на более поздней стадии развития. И это понятно: новые качества на той или иной ступени развития возникают всегда на основе предпосылок, создаваемых на предшествующих ступенях. Основная особенность умственно отсталого ребенка в том, что его психика формируется в условиях аномального развития, а уровень его психического развития определяется не столько возрастными особенностями, сколько тем, что его развитие происходит в патологических условиях.

Отождествлять психическое развитие умственно отсталого ребенка с той или иной ранней стадией психического развития нормального ребенка меньшего возраста – значит оставаться на поверхности фактов, не вскрывать сущностей и закономерностей, лежащих в их основе. У нормального и умственно отсталого ребенка имеются различные возможности развития. При сравнении этих детей надо исходить не только из того, что им доступно в данное время, но и из того, что им будет доступно в ближайшее время.

Особый интерес в этом отношении представляют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, - пишет Л. С. Выготский, - завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания… состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития» [1956, с. 448]

Умственно отсталые ученики нуждаются в пропедевтических и коррекционных мероприятиях, чтобы справиться с такими учебными заданиями, которые при небольшой помощи учителя легко выполняются их нормальными сверстниками. Учитель вспомогательной школы обычно тратит много сил и времени на то, чтобы подвести своих учеников к предусмотренным школьной программой материалам. Без такой подготовительной работы дети оказываются не в состоянии усвоить учебный материал. Это свидетельствует, несомненно, о том, что зона ближайшего развития умственно отсталого ребенка очень узка, что в процессе прошлого развития не были созданы у него все необходимые для успешной учебной деятельности предпосылки. Узость зоны ближайшего развития – показатель, позволяющий отличить умственно отсталого ребенка от нормального [А. Я. Иванова, 1964]

Развивающий эффект обучения во вспомогательной школе зависит от успешности коррекционно-воспитательной работы. Хорошие результаты получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей, опирается на их собственную активность. Для того чтобы активизировать учебную деятельность умственно отсталых школьников, нужно специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них необходимые навыки самостоятельной деятельности. На каждом этапе обучения надо не только обучать ученика грамоте, сообщать ему определенные знания и вырабатывать навыки и умения, но и развивать его познавательные процессы, потребности и интересы.

Хорошие результаты в обучении умственно отсталых школьников можно достигнуть только лишь тогда, когда оно сочетается с работой, направленной на ослабление имеющихся у них дефектов развития, а там, где возможно, на преодоление их. Как известно, отвлеченное мышление умственно отсталых детей плохо развито. Казалось бы, во вспомогательной школе процесс обучения надо строить исключительно на наглядной основе. В действительности учителю – дефектологу не следует полностью исключать из учебного материала моменты отвлечения. Их следует постепенно вводить в процесс обучения с тем, чтобы выработать у школьников нужные навыки и приемы отвлеченного мышления. « Именно потому, что умственно отсталый ребенок не достигает сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, - писал Л. С. Выготский, - задача школы заключается в том, чтобы всеми силами подвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным»[1956, с. 449]

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей [Л. В. Занков, 1939; Ж. И. Шиф, 1961; И. М. Соловьев, 1966; В. Г. Петрова, 1968; и др.] накладывают отпечаток на их трудовые действия. В то же время труд влияет на развитие познавательных способностей учащихся. Обучая умственно отсталого школьника определенному виду труда, воспитывая у него правильное отношение к труду, мы в то же время специальными приемами и методами преодолеваем трудности и недостатки егшо психического развития.

На уроках труда учитель вспомогательной школы сталкивается с большими трудностями, обусловленные недоразвитием у детей логического мышления, умения устанавливать причинно – следственные связи и отношения. Вместе с тем следует отметить, что при правильной организации обучения можно преодолеть эти трудности и сформировать умение устанавливать необходимые связи и отношения в процессе выполнения трудового задания. Как показали исследования В. Н. Синева [1968], учащиеся младших классов вспомогательной школы плохо понимают причинно – следственные связи. Способности к элементарным формам логического мышления находятся у таких детей в зоне ближайшего развития и проявляются при оказании им необходимой помощи.

Передовой опыт советской вспомогательной школы показывает, что специальными приемами обучения и коррекции можно значительно продвинуть умственно отсталых детей в общем развитии и, в частности, сформировать у них элементарные способы логического мышления. Экспериментально это было подтверждено Е. А. Биллевичем [1975]. Им было установлено, что при создании определенных условий в процессе трудового обучения учащиеся младших классов вспомогательной школы действовали продуманно и логически обоснованно.

По мере овладения определенными трудовыми приемами школьники научаются действовать целенаправленно и руководствоваться общественными мотивами деятельности. Все это, разумеется, способствует развитию познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы учащихся. Коррекционная работа, если направлена организованно, содействует также физическому развитию, развитию моторики и связанных с нею двигательных навыков.

Коррекционная работа во вспомогательной школе не просто добавление к учебному процессу. Она пронизывает весь педагогический процесс, выступает его неотъемлемой частью. Прежде всего, она выполняет подготовительную функцию, создает необходимые предпосылки для формирования у школьников готовности к сознательному усвоению знаний и целенаправленной деятельности, а затем через развитие правильного отношения к труду и потребности выполнять отдельные действия и операции в соответствии с поставленной целью ведет к формированию общественных мотивов труда и целенаправленных способов деятельности.

Для того чтобы активизировать учащихся вспомогательной школы на занятиях по труду, необходимо специальными приемами расширить их кругозор, развить у них познавательные интересы и навыки самостоятельной работы. Это означает, что на занятиях по труду учитель не может и не должен ограничиваться выработкой у школьников трудовых навыков. Не менее важно развивать познавательные компоненты трудовой деятельности: умение действовать по плану, организованно, точно и аккуратно, контролировать и корригировать свои действия, адекватно применять ранее усвоенные знания, навыки и умения; формировать ценные черты личности: трудолюбие, коллективизм, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость, инициативность и другие, важные в социальном отношении качества.

Таким образом, труд – чрезвычайно значимая составная часть системы работы вспомогательной школы, от которой зависит общее развитие учащихся и их подготовка к общественно полезной деятельности. В олигофренопсихологии и олигофренопедагогике всегда придавалось и придается большое значение трудовому обучению умственно отсталых школьников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования [И. П. Акименко, 1949; И. И. Данюшевский, 1954; М. И. Рябцев, 1954; В. Н. Тарасов, 1958; М. И. Кузьмицкая, 1958; А. П. Граборов, 1961; К. М. Турчинская, 1964; С. Л. Мирский, 1966; Г. М. Дульнев, 1969; Б. И. Пинский, 1969, 1977; Б. Н. Тейвиш, 1971; Т. А. Власова, 1972; и др.]. Предметом специального рассмотрения стали условия повышения коррекционно-воспитательного значения труда [Г. Н. Мерсиянова, 1961; С. Ш. Айтметова, 1963; Е. А. Ковалева, 1963; В. Ю. Карвялес, 1965; и др.]. В обобщенной форме результаты исследования нашли свое отражение в книгах Г. М. Дульнева [1969] и Б. И. Пинского [1969].

Вместе с тем следует отметить, что изучены далеко не все вопросы, важные для теории и практики труду учащихся вспомогательной школы. В частности, совершенно недостаточно изучены вопросы о роли труда в развитии личности умственно отсталых детей и формировании у них трудовых умений и навыков.

Наблюдение за умственно отсталыми школьниками на уроках труда и специальные исследования показывают, что существенный недостаток их трудовой деятельности состоит в неумении самостоятельно, без помощи учителя, справится с поставленной трудовой задачей. Этот недостаток обусловлен не только особенностями их психической деятельности, но и недооценкой учителем важности воспитания самостоятельности в процессе трудового обучения.

Успешность трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы во многом зависит от характера инструктажа. В ряде случаев умственно отсталые школьники оказываются не в состоянии самостоятельно реализовать сформулированную в общей форме инструкцию о цели и характере деятельности. Если их внимание специально не фиксировать на связях и отношениях, с учетом которых задание должно выполняться, они игнорируют многие из них, отклоняясь от конечной цели работы. Чтобы этого не было, учитель обычно сопровождает показ на уроке труда подробными объяснениями и указаниями, как следует конкретно выполнять ту или иную трудовую операцию, на что именно обращать внимание при ее осуществлении.

Если задание относительно сложно для умственно отсталого школьника, кроме подробных объяснений и указаний надо оказать необходимую помощь в процессе самой деятельности. Помощь должна заключаться в контролировании и корригировании выполняемых операций, допускаемых ошибок и неточностей в работе. Так, в одном из проведенных нами экспериментов ученики младших классов выполняли конструктивные задания в одном случае только на основе объяснений и указаний экспериментатора, в другом – на основе его объяснений и указаний, сопровождаемых коррекцией выполняемых ими действий. Следя за ходом действий учащегося, экспериментатор останавливал его каждый раз, когда тот допускал ошибку, фиксируя на ней внимание и помогая осознать причину этой ошибки. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что коррекционное воздействие сыграло очень важную роль в достижении успешных результатов.

При проведении коррекционной работы с учащимися младших классов вспомогательной школы на уроках ручного труда учителю приходится уделять большое внимание развитию у них умения выполнять задание по образцу. Несмотря на то что образец находится перед ними, учащиеся не соотносят с ним отдельные свои операции и постройку в целом, допуская грубые ошибки и неточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций с особенностями строения образца. В результате готовый предмет сильно отличается от образца, имея с ним лишь некоторые сходные черты.

Для учеников вспомогательной школы характерно неумение рационально организовать свою работу. На уроках столярного дела, например, это обнаруживается очень отчетливо при разметке контура будущей вещи или детали на обрабатываемом материале. Так, в одном из наших экспериментов учащиеся VI класса должны были сделать на дощечке разметку доски-подставки для цветов, а затем ножовкой выпилить ее. Оказалось, что многие не смогли правильно и рационально расположить контуры изделия на дощечке. Контуры располагались на ней несимметрично и были далеко отодвинуты от левого и нижнего краев, в результате чего изделие получалось уже или короче, чем это требовалось. Некоторые учащиеся разметили контуры подставки на середине дощечки, хотя последняя имела прямые и гладкие края и т.д.

Очень важно научить учащихся пользоваться линейкой, угольником, циркулем и другими необходимыми при разметке инструментами.

Большое внимание на уроках труда учитель уделяет развитию у детей ритма и темпа деятельности. Это необходимо для того, чтобы они были в состоянии правильно выполнять такие важные трудовые операции, как строгание, пиление, опиливание металлической поверхности пластинки.

Немаловажное значение имеет выработка у детей-олигофренов правильных гигиенических привычек, умения принимать необходимую рабочую позу, не сутулиться, не перенапрягать себя, соответственно чередовать рабочие движения с паузами. Осуществляя необходимые мероприятия по охране труда учеников, учителя вспомогательной школы в то же время не забывают и о том, чтобы их закалять, вырабатывать способность к трудовым усилиям и выносливость.

Умственно отсталые школьники скорее устают, чем нормально развивающиеся. Как показали исследования М.С. Певзнер [1959], И.Г. Еременко [1972], Л.И. Переслени и С.С. Сагдуллаева [1975], работоспособность детей-олигофренов ниже работоспособности их нормальных сверстников. Кроме того, в течение дня работоспособность умственно отсталых детей обнаруживает большие отклонения. Учителю вспомогательной школы приходится считаться с низкой работоспособностью учащихся, так как переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма, но и к психическим нарушениям: ухудшению процессов восприятия, мышления, внимания. Переутомление снижает общую активность учащихся, нарушает самоконтроль и волевые процессы. Большую роль в повышении работоспособности учащихся играет их положительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.

Под влияние трудового обучения учащиеся вспомогательной школы овладевают умением применять полученные знания на практике. Согласно развиваемым Н.А Менчинской взглядам [1955], усвоение и применение знаний – две стороны процесса обучения. Подлинное усвоение предполагает умение применять знания на практике. Разумеется, овладение этим умением происходит под руководством и направляющим воздействием учителя и способствует преодолению характерного для умственно отсталых детей формализма в усвоении знаний. Сообщая учащимся определенные знания по труду, учитель в то же время учит их применять эти знания на практике.

У детей-олигфренов усвоение трудовых знаний, навыков и умений и применение их на практике, а также их перенос в новые условия затруднены из-за недостаточного развития интеллектуальных умений и навыков, формирующихся на основе обобщения. Поэтому усваиваемый в данный момент учебный материал оказывается не включенным в общую систему знаний. Следует также указать на то, что умственно отсталые ученики затрудняются переносить ранее усвоенный опыт в новые условия из-за недоразвитости у них пространственных представлений.

В ряде случаев сообщаемые на уроках труда знания плохо усваиваются учащимися вспомогательной школы из-за того, что в наглядном материале они воспринимают лишь конкретные признаки и качества его. Отвлеченные признаки, характеризующие связи и отношения между отдельными частями материала или отличия данного материала от другого сходного, но не идентичного с ним, не осознаются ими. Поэтому вспомогательная школа никогда не рассчитывает на то, что умственно отсталый ребенок без помощи взрослого, учителя усмотрит в трудовом материале именно те стороны и свойства его, которые имеют первостепенное значение для выполняемого действия, и не будет руководствоваться случайными признаками, лежащими на поверхности.

Необходимое условие обучения учащихся вспомогательной школы труду – систематическое изучение их индивидуальных особенностей. Трудовая деятельность открывает большие возможности для выявления особенностей учащихся и для формирования у них положительных качеств личности. Изучение учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения призвано помочь учителю совершенствовать педагогический процесс и коррекционно-воспитательную работу, направленную на преодоление недостатков психического развития каждого из учащихся.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации