Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания - файл n1.doc

приобрести
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания
скачать (1605 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1605kb.08.09.2012 18:26скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
Глава 1 СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Но возможно ли уже в настоящее время, све­дя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию вос­питания? Мы никак этого не полагаем, потому что науки, на которых должно основываться воспитание, далеки от совершенства.

К. Д. Ушинский
1. Общие признаки воспитания
Воспитание является основной категорией педагогики. Человек воспитывается с рождения и практически до самой смерти. Сила воспитательного воздействия, естественно, из­меняется в зависимости от возраста, социального положе­ния и статуса.

Сегодня в педагогической науке трудно найти понятие, которое допускало бы столь различные определения. В бук­вальном смысле «воспитание» — это вскармливание, пи­тание ребенка. Считают, что термин «воспитание» в науку был введен И.И. Бецким (середина XVIII в.). Он надеялся путем воспитания создать «новую породу людей». Задача вос­питания, по его мнению, — «вкоренять добродетель, благо­честие, склонность к опрятности, не терпеть праздности»1.

Несмотря на то что в ряде языков нет точного аналога слову «воспитание», в российской педагогической терминологии это слово сегодня является устоявшимся термином. Про­блема определения сути воспитания является одной из са­мых древних. В педагогической литературе в силу ряда объективных причин это понятие постоянно уточняется.

В различные исторические периоды общество характери­зовало эту категорию, исходя из своих социальных устано­вок и актуальных задач, при этом оно заботилось чаще о своей стабильности, чем о развитии отдельной личности. В целом воспитание рассматривалось как управление про­цессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества2. В условиях доминирования марксистской идеологии воспитание рас­сматривалась как средство подготовки активных и созна­тельных строителей коммунизма.

Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано с тем, какой аспект данного явления является для исследо­вателя наиболее значимым.

Воспитание тесно связано с целым рядом психологических и педагогических понятий. Прежде всего такая связь объек­тивно сосуществует с понятием «формирование». Данный термин предполагает определенные изменения в человеке, это процесс, ведущий к завершенному результату, появле­ния физических и личностных новообразований в человеке. Какой бы аспект мы ни взяли во главу угла, определяя понятие «воспитание», во всех случаях присутствуют об­щие признаки, характеризующие это явление.

Во-первых, воспитание — это процесс, т.е. динамичес­кое явление, предполагающее конкретные качественные и количественные изменения в людях, с которыми взаимо­действует воспитатель.

Во-вторых, воспитание характеризуется целенаправлен­ностью воздействий на воспитанника. Этот означает, что воспитание всегда имеет целью достижение определенного результата, и он определяется прежде всего теми позитив­ными изменениями, которые происходят в личности вос­питанника. Бесцельного воспитания (воспитания вообще) не существует.

В-третьих, гуманистическая направленность. Она оп­ределяет вектор воздействия на воспитанников. Не всякое воздействие воспитывает гуманистические качества. Несомненно, существует и «антивоспитание», когда влияние окружающих формирует в человеке негативные, антигуманные черты.

В-четвертых, в качестве важнейшего признака воспита­ния большинство исследователей называют взаимодействие воспитателя и воспитанника. Именно этот признак под­черкивает активность самого воспитанника в процессе вос­питания, определяет его субъектную позицию.

Таким образом, в самом общем виде воспитание можно определить как целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаи­модействии воспитателя и воспитанника.

Необходимо отметить дуализм в понятии «воспитание». В классической педагогике воспитание определялось в ши­роком и узком смысле слова (ранее говорили: «тесном»). В первом случае воспитание предполагает влияние на чело­века всех формирующих его факторов и практически отож­дествляется с социализацией.

В узком смысле под воспитанием понимали целенаправлен­ную деятельность педагогов, которые призваны формиро­вать у человека систему качеств или какое-нибудь конкрет­ное качество (например, творческую активность).

В дальнейшем мы рассмотрим различные аспекты терми­на «воспитание», которые придают ему специфический смысл. Сущность этого понятия может быть раскрыта пос­ле рассмотрения этих аспектов.
2. Воспитание как компонент социализа­ции человека
Воспитание сегодня все чаще рассматривают в контексте процесса социализации человека.

Под социализацией понимают интеграцию человека в си­стему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию). Социализация рассматривается как усвоение им элементов культуры, со­циальных норм и ценностей, на основе которых формиру­ются качества личности.

Анализ концепций социализации показывает, что суще­ствуют два подхода к пониманию ее сущности. Эти подходы различаются представлениями о человеке и его роли в про­цессе собственного развития. Так, одни исследователи ука­зывают на то, что содержание процесса социализации опре­деляется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полно­ценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает соци­альные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореали­зации в обществе, т.е. не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.

Обратим внимание на то, что процесс социализации су­щественным образом зависит от норм, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспе­чивают его адекватное включение в социальную деятель­ность. Социализация выступает как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивает сохране­ние и развитие социума. Социализируясь, человек не толь­ко обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. Различают стихийную и контролируемую социализацию. Естественно, стихийная социализация существенным обра­зом влияет на воспитанность ребенка. На него оказывает влияние окружающая среда, и прежде всего система соци­альных отношений, в которую с самого раннего детства он включается.

Таким образом, можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации (конт­ролируемую социализацию), который предполагает созна­тельные действия, направленные на интеграцию человека в общество, на освоение им комплекса социальных ролей. Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

В процессе социализации решаются две группы задач — социальной адаптации и социальной автономизации лич­ности. Решение этих задач, противоречивых и в то же вре­мя диалектически единых, зависит от многих внешних и внутренних факторов. С.И. Гессен писал: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центро­бежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор»1.

Социальная адаптация предполагает активное приспособ­ление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация — реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соот­ветствует самооценке личности, представлению ее о себе. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется «быть со всеми» и «оставаться са­мим собой». Они лишь кажутся противоречивыми. Несом­ненно, результатом социализации человека является также социальная активность — реализуемая готовность к соци­альным действиям, которая проявляется в сферах соци­альных отношений человека. Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, явля­ются социальная адаптированность, социальная автоном­ность и социальная активность.

Несмотря на то что воспитание не может полностью обеспечить процесс социализации, данные критерии выс­тупают в качестве важнейших задач воспитания человека.

Социализация ребенка зависит от многих видов воздей­ствия на него. Особое место среди них отводится педагоги­ческим влияниям. Они отличаются целенаправленностью и предполагают создание комплекса условий, обеспечиваю­щих успешность социализации.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс станов­ления личности, — деятельность, общение, самопознание.

По мере взросления человек имеет дело с освоением все новых и новых видов деятельности, а это требует умения ориентироваться в системе связей, присутствующих в каж­дом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ро­лей и осмысление их значимости.

Воспитание предполагает, что в процессе включения воспитанников в социальную деятельность происходит сле­дующее:

■ индивидуальная проблематизация личности по отноше­нию к выбору вида деятельности;

■ индивидуальное самоопределение личности по возмож­ным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней;

■ включение воспитанников в социальную деятельность под руководством педагога на основе осознания цели деятельности и сопоставления личностных целей; при­обретения опыта деятельности; эмоциональной при­влекательности деятельности (процесса, промежуточ­ных результатов, системы межличностных отношений, возникающих в ходе этой деятельности); достижения собственно состояния включенности личности в соци­альную деятельность.

Общение как сфера социализации человека неразрывно связано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с дру­гими людьми. Контакты специфичны на каждом возраст­ном рубеже.

Третья сфера социализации — самопознание личности — предполагает становление в человеке «образца его Я»1, воз­никающего не сразу, а складывающегося на протяжении жизни под воздействием многочисленных социальных вли­яний. Наиболее распространенная схема самопознания сво­его «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отно­шение к себе).

Процесс воспитания предполагает целенаправленные воздействия на все три названные сферы. Воспитатель орга­низует деятельность и общение воспитанника и стимулиру­ет его самопознание.

Именно эти усилия воспитателя способствуют адекват­ной интеграции человека в систему социальных отноше­ний, освоению им комплекса социальных ролей.
3. Воспитание как управление развитием
Данный аспект воспитания предполагает, что этот про­цесс должен быть направлен на развитие человека, оказание ему максимальной помощи в реализации потенциальных возможностей, способствовать тому, чтобы человек достиг собственной вершины.

Развитие личности представляет собой процесс, в кото­ром происходят как количественные, так и качественные преобразования. Процесс предполагает разрешения различ­ного рода противоречий, которые являются источниками развития:

■ между потребностями детей и возможностями их удов­летворения;

■ между потенциалом ребенка и возможностями его реа­лизации;

■ между целями, которые ставит перед собой ребенок и ус­ловиями их достижения.

Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапахчеловека.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития детей:

■ «уровень актуального развития» — отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

■ «зона ближайшего развития» — отражает возможнос­ти достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми1.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ре­бенка; то, что он сегодня может делать с помощью взрос­лых, завтра он должен делать сам.

Задача педагога — способствовать развитию организма ребенка (физическое развитие), психики (психическое раз­витие) и личности (социальное развитие). Развитие это на­чинается с самого начала жизни. Ему способствуют уверен­ность воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную на­стойчивость и упорство. Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору».

Воспитатели реализуют комплекс средств, направленный на достижение оптимального результата в развитии ребен­ка. Они как бы упорядочивают разнообразные воздействия на него. Этот процесс можно назвать управлением. В нем реализуется весь спектр оперативных функций управления: целеполагание, планирование, организация, анализ и т. п.

Таким образом, в рамках данного подхода воспитание можно рассматривать как управление процессом развития личности и индивидуальности.

Управление процессом физического развития (физическое воспитание) предполагает организацию передачи от поколения к поколению способов и знаний, необходимых для физического совершенствования.

В процессе управления физическим развитием происходит укрепление здоровья человека на основе использования комплекса упражнений, использования естественных сил природы, соблюдения правил гигиены (личной, трудовой, быто­вой и т. п.).

Тесно связано с физическим психическое развитие. Оно способствует формированию всех сущностных сфер человека, в которых отражается его индивидуальность. К ним отно­сятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистен­циальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуально­сти, свободу и разносторонность человека.
4. Воспитание как средство трансляции культуры
Формирование многих личностных черт человека непо­средственным образом зависит от степени освоения им куль­туры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культу­ры. При этом акцент делается на особенности того сообще­ства, в котором происходит процесс воспитания человека, на формирование этнической идентичности.

Этническая принадлежность индивида обеспечивается посредством освоения им элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Процесс врастания инди­вида в его этническую общность и культуру обозначается понятием «инкультурация».

В результате инкультурации человек приобретает способ­ность свободно ориентироваться в окружающей его этни­ческой среде, пользоваться большинством предметов куль­туры, созданных предыдущими поколениями, обмениваться результатами физического и умственного труда, устанав­ливать взаимопонимание с другими народами.

Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без его результатов не может существовать как член общества и своего этноса. Этот сложный процесс начи­нается в раннем детстве с приобретения навыков владения своим телом и усвоения элементов ближайшей жизненной среды и продолжается всю жизнь. В данном процессе при­нято выделять две основные стадии: первичную (детскую) и вторичную (взрослую).

На первом этапе инкультурации дети осваивают - самые общераспространенные, жизненно важные элементы своей культуры. При этом инкультурация характеризуется целе­направленным воздействием на ребенка с целью формирова­ния у него адекватных навыков, необходимых для нормаль­ной социокультурной жизни. В любой культуре существуют специальные формы и способы инкультурации, которые обеспечивают детям нужное количество знаний и навыков для их повседневной практики.

Инкультурация ребенка является предпосылкой его транс­формации во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни личность.

Главная отличительная особенность инкультурации — выработка у индивида способности к самостоятельному ос­воению социокультурного окружения в пределах, уста­новленных в данном обществе. Индивид получает возмож­ность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем: расши­ряется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он по­лучает право участвовать в составе своей этнической груп­пы в действиях, результатами которых могут быть зна­чительные культурные изменения.

Первый этап инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку основным здесь являет­ся воспроизведение уже имеющихся образцов, контроль за проникновением в культуру случайных и новых элементов. Второй этап обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, внесение в нее изменений различного масшта­ба. Гармоничное и последовательное развитие обоих этапов инкультурации завершается формированием менталитета личности — совокупности установок и предрасположенностей индивида действовать, мыслить, чувствовать и воспри­нимать мир определенным образом. В свою очередь, это со­стояние ментальности является показателем нормального функционирования и развития как индивида, так и социо­культурной среды.
5. Цели воспитания
Одной из фундаментальных проблем педагогики являет­ся определение целей воспитания. Спор об этом предмете имеет достаточно давнюю историю. Каждая эпоха, каждое государство ставили свои задачи перед образовательными учреждениями. Цель определялась исходя из доминирую­щих идеологических воззрений и формулировалась в форме социального заказа. Государство и общество рассматрива­ли всегда цель педагогической деятельности как аргумен­тированную заботу о своем будущем. Поэтому формулиров­ка цели чаще всего вбирала постулаты, которые, по мнению правящей элиты, обеспечивали бы сохранение существую­щего строя и системы социальных отношений. В то же вре­мя в качестве основных аргументов выдвигалась забота о бу­дущем подрастающего поколения.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в челове­ке, происходящие под влиянием целенаправленных воз­действий педагогов, представления о результате педагоги­ческой деятельности.

Можно обнаружить два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает прежде всего потреб­ность общества, поэтому требования к воспитанию ребенка опираются на задачи государства, общества, сословия.

Второй подход предполагает прежде всего учет потребно­стей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособление к существующим условиям и одновременно в сохранении своего «Я», в раз­витии индивидуальности. В учебнике К. Смирнова, опуб­ликованном в России в 1913 г., выдвигалась цель: «Воспи­тать питомца — значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т. е. стать нрав­ственно развитой и практически деятельной личностью»1.

В зависимости от идеологии отношений, которая уста­навливается в любом обществе, доминировал первый или второй подход.

В педагогике всегда существовало смешение идеальных и реальных целей. Нередко в качестве единственно прием­лемых выдвигались идеальные цели, и это не давало воз­можности зафиксировать реальный результат, достигнутый педагогами.

Цели рассматривались с позиции идеала человека, гар­монично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Что такое гармоническое развитие в современном понимании? Это иде­ал, к которому должен стремиться прежде всего сам чело­век. Кроме того, это ориентир для педагога, придержива­ясь которого, он определяет содержание своей деятельности.

Гармоничного человека отличает гуманное отношение к людям, к самому себе, высокая нравственность и духов­ность. При этом надо четко представлять себе, что гармонич­но развитый человек — лишь идеал и одновременно ориентир для определения реальных целей, которые не противоречат этому идеалу.

Реальные цели формулируются как результат, полнос­тью достижимый за определенный промежуток времени. По сути, реальная цель — это цель-результат, и она не мо­жет быть поставлена перед всеми учащимися. Реальная цель всегда персонифицирована. В ней отражаются те измене­ния в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за опреде­ленное время.

Реальные цели соотносятся с процессуальными целями (целями-направлениями), т.е. теми обобщенными целя­ми, которые ставит перед собой педагог или педагогичес­кий коллектив по отношению ко всем учащимся. Разработка таких целей возможна и необходима с учетом существова­ния индивидуальных психических и личностных качеств, и направлена на их развитие. Разработка целей-направле­ний должна осуществляться в двух аспектах: с точки зре­ния объективно заданного социального заказа, отражаю­щего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект су­ществования). Отсюда главная цель современной школы — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе.

Цели воспитания реализуются педагогами в различных видах деятельности учащихся. При этом воспитание в цело­стном педагогическом процессе образовательного учрежде­ния организуется как в учебное, так и во внеучебное время.

Рассмотрение процесса обучения и воспитания с позиций целостности предполагает опору на концепцию В. С. Ильи­на, согласно которой целостность педагогического процесса представляет некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Философы к целостным от­носят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завер­шенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Сущность целостности педагогического процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче — формирова­нию целостного человека, гармоничному развитию индиви­дуальности, личности, организма (физическое здоровье).

В чем заключается целостный подход к организации учеб­но-воспитательного процесса? Во-первых, на уровне педа­гогического коллектива в том, чтобы каждый педагог рабо­тал на общую цель; не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном реше­нии задач обучения, развития и воспитания на каждом уро­ке, в системе уроков и внеклассных мероприятий, чтобы каждая часть (урок, мероприятие) работала на целое (про­цесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимо­действие). Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы: информационных (об­мен информацией), организационно-деятельностных (мето­ды совместной деятельности), коммуникативных связей (об­щение), связи управления и самоуправления.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного про­цесса характеризуется его внутренним единством, связан­ностью, качественной определенностью, высокими резуль­татами в воспитании, развитии, обучении учащихся. Цело­стность педагогического процесса не является свойством постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций. Целостность процесса заключается в единстве его функций (обучения, воспитания, развития, информатизации, профессионализации, социализации).
6. Воспитание и обучение
В педагогической теории давно идет спор о том, является обучение частью воспитания ребенка или нужны какие-то специальные средства, чтобы обучение носило воспитываю­щий характер. Я. А. Коменский, признавая огромную воспи­тывающую роль обучения, не разделял обучение и воспита­ние. Ж.-Ж. Руссо считал основной задачей естественное вос­питание и одним из средств этого считал обучение, ставя его как бы в подчиненное положение к воспитанию. И. Ф. Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение», рассматривая обучение как основное средство воспитания.

Разрешение данного спора зависит от того, как понимать смысл воспитания. Если воспитание предполагает освоение ребенком социального опыта, то обучение является главной составляющей воспитания. Если же мы рассматриваем вос­питание с позиции освоения человеком комплекса соци­альных ролей, то обучение — лишь средство, которое спо­собствует этому. И чтобы расширить возможности влияния на этот процесс, необходимо при обучении постоянно уде­лять внимание реализации воспитывающих целей. В пос­ледние годы в педагогике в связи с этим подходом распрос­транилось понятие «воспитывающие функции» обучения.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания — обучение.

Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и фор­мах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Основу учебной деятельности составляет такой вид соци­ально значимой деятельности, как овладение научными зна­ниями и способами действий.

Учебная деятельность — деятельность предметная. Уче­ники производят разнообразные виды предметной деятель­ности: наблюдают за предметами и явлениями, ставят опы­ты, эксперименты, решают задачи, слушают объяснения учителя и т. п. Предметом учебной деятельности являются научные понятия, законы науки и опирающиеся на них об­щие способы выделения свойств, понятий или решение не­которого класса конкретно-практических задач.

Учебная деятельность есть форма активного отношения о школьника к изучаемому учебному материалу. Она начина­ется не с пустого места, а на базе некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные силы» не в самый момент деятельности, а в период подготовки к ней и на­правляет их в определенную сторону, обеспечивая определен­ной активностью. Активность познания — это проявление преобразовательного, творческого отношения школьника к объектам его познания. Она предполагает наличие таких . моментов, как избирательность подхода к объектам позна­ния, выбор объекта в последующей деятельности, направ­ленной на решение проблемы. Такое понимание учебной де­ятельности позволяет рассматривать ученика как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор личностного развития.

Учебная деятельность не может рассматриваться только как форма активности индивида. Это коллективная деятель­ность объединенных индивидов. Она опосредована педаго­гическим воздействием, предполагает общение между учи­телем и учащимися, а также между самими учениками. Деятельность является одной из основных форм включения подрастающих поколений в систему общественных отноше­ний, в коллективистскую деятельность, в процессе которой усваиваются многообразные социальные качества и нормы. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (Д. Б. Эльконин).

Организация воспитания в процессе обучения заключа­ется в том, что детям должны быть предоставлены большие, возможности для приобретения опыта реализации тех или иных социальных функций.

При организации учебной деятельности большое значе­ние для воспитания имеют целенаправленные действия пе­дагога, способствующие созданию условий для освоения детьми новых отношений. Эти условия возникают из эле­ментарных составляющих данной организации в учебных ситуациях. Ситуация — совокупность обстоятельств, на фоне которых актуализируется какое-либо событие. Событие само по себе не создает ситуацию, она создается сочетанием события с обстоятельствами, ведь одно и то же событие на ° фоне различных обстоятельств способно породить совершен-g но различные ситуации. Ситуация — система внешних по •» отношению к субъекту условий, побуждающих и опосреду­ющих его активность.

В воспитании в процессе организации учебной деятельнос­ти особое значение имеет учет ситуативной доминанты — актуализированного внутреннего состояния человека по­средством взаимодействия его с обстоятельствами внешне­го мира (учителем, учениками, событиями настоящего мо­мента и др.) в конкретный момент (Т. В. Машарова)1.

Среди всех учебных ситуаций особое значение имеет си­туация выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребенка в позицию субъекта дея­тельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. При выборе решения и при оценке последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности как учителя, так и ученика, форми­руется общая направленность интересов каждой личности. Воспитательные цели более успешно реализуются в про­цессе обучения при интеграции учебной и других видов де­ятельности. Преподнося тот или иной материал, педагог опирается на информацию, полученную ребенком из дру­гих источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые получил учащийся в дру­гих условиях.

В учебной деятельности школьников коллективная и ин­дивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании.

В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удов­летворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Каждый уче­ник имеет возможность проговаривать изучаемые положе­ния, правила, законы и получать помощь не только от учите­ля, но и от учащихся. Все это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышает активность, самостоятельность каждого учащегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества.

X.Й. Лийметс показывает, что при групповой учебной де­ятельности возможны вариации в содержании и способах действий в зависимости от познавательных возможностей. Состав групп постоянно регулируется с учетом успехов каж­дого учащегося.

Индивидуальная работа характеризуется выполнением за­даний отдельными учащимися. Она позволяет дифферен­цировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может быть различ­ной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвристическая деятельность, в процессе кото­рой ученик строит гипотезы и самостоятельно определяет способы решения, носит ярко выраженный индивидуаль­ный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего в зависимости от уровня подготовленности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у уча­щихся формируется опыт взаимодействия с другими уче­никами. Большие возможности для этого предоставляет групповая работа на уроках или использование различных форм взаимодействия при выполнении учебных заданий. Необходимо отметить, что учебная деятельность способству­ет развитию индивидуальности ребенка.
7. Воспитание во внеучебной деятельности
Внеучебная деятельность — интегративное понятие, ко­торое определяет комплекс различных занятий учащихся, осуществляемых в свободное от учебных занятий время.

Деятельность, организуемая педагогами во внеучебное время, ориентирована на интересы детей, предоставляет им возможность выбора, в большей степени способствует их самореализации и самоопределению.

Внеучебная деятельность помогает удовлетворять разно­образные интересы детей в неформальном общении, клу­бах, любительских объединениях, кружках.

В свободное от занятий время учащиеся выбирают не толь­ко формы досуга, но и формы занятий, способствующих уг­лубленному изучению того или иного предмета.

Основные педагогические условия, позволяющие достичь активной включенности детей во внеучебную деятельность:

■ личностно ориентированное информационное обеспече­ние включения школьников в разнообразные занятия;

■ планирование учащимися собственной внеучебной дея­тельности;

■ готовность педагогов к управлению процессом включе­ния детей во внеучебную деятельность.

Под личностно-ориентированным информационным обес­печением мы понимаем предоставление детям:

■ информации об имеющихся видах внеучебной деятель­ности;

■ информации о возможностях включения в эти виды за­нятий;

■ возможности овладения информацией о себе, о чертах своего характера, свойствах, способностях и т. п.;

■ педагогической помощи в самоанализе;

■ педагогической помощи в самоопределении в позиции «Я» — «Деятельность».

Самоопределение в позиции «Я» — «Деятельность» явля­ется завершением акта выбора ребенком вида внеучебной деятельности, в которую он намерен включиться.

Сам акт выбора состоит из сопоставления информации о деятельности с информацией о себе.

Информация о деятельности включает:

■ характеристику предмета и объекта деятельности;

■ определение общей цели деятельности и «веера» задач;

■ характеристику основных действий и операций, состав­ляющих деятельность;

■ варианты участия в деятельности;

■ возможности личностного роста и удовлетворения лич­ных потребностей;

■ определение психологических и других свойств и ка­честв личности, необходимых для успешного освоения данного вида внеучебной деятельности.

Информация о себе должна содержать знания:

■ о своих индивидуальных чертах и свойствах;

■ о сущности процесса самоопределения.

Примером такой работы является создание разнообраз­ных творческих объединений, волонтерских отрядов, пре­доставление возможности заниматься техническим твор­чеством, художественной самодеятельностью, работать в Интернете.

Организация внеучебной деятельности школьников не ограничивается стенами образовательного учреждения. Вне-учебная деятельность организуется также учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеучебная деятельность может быть организована цент­рами, осуществляющими работу с детьми со специальными нуждами, — цетрами медико-социальной и психолого-пе­дагогической помощи детям, центрами по профилактике девиантного поведения учащихся.

Необходимо отметить роль семьи в организации внеучеб­ной деятельности школьников. Наиболее эффективный ре­зультат в воспитании обеспечивается совместной органи­зацией досуга родителей и детей. Именно в этом случае достигается взаимопонимание между родителями и деть­ми, которое способствует успешному социальному станов­лению молодого поколения.

Очень важно соблюдать принцип добровольности в орга­низации внеучебной деятельности, не допуская диктата и насилия, а также формализма.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Глава 1 СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации