Монтессори М. Дети - другие - файл n1.doc

приобрести
Монтессори М. Дети - другие
скачать (3467.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc3468kb.26.08.2012 21:43скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


ББК 74 00

Переводчик

Н. НЕФЕДОВА

М. Монтессори

М 77 Дети - другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с. -(Педагогика детства)

ISBN 5-8403-0783-1

Известный итальянский педагог М. Монтессори посвятила всю свою жизнь созданию специальной методики воспитания детей. В настоящее время по сис­теме Монтессори работают во всем мире.

В этой книге М. Монтессори подробно рассказывает о том, каким путем шла она к созданию своего метода. Работая с детьми, она постепенно пришла к выводу, что ребенок сам является творцом своей личности, что в нем самом заложено стремление и энергия к саморазвитию. Задача взрослого - только помочь ребенку действовать самостоятельно. Для этого необходима специаль­ная среда и подготовленный учитель, уважающий личность ребенка.

На протяжении всей книги звучит тревожный голос М.Монтессори, кото­рая, болея всей душой за ребенка, стремится объяснить читателям, что дети -другие. Только признав это, взрослые могут пытаться избежать конфликтов с детьми и всевозможных отклонений от естественного пути развития ребенка, а в конечном итоге и всего человечества.

ББК 74. 00

ISBN 5-8403-0783-1

© Издательский дом «Карапуз», 2004.

© К.Е.Сумнительный, вступ. и заключ. статьи, комментарии, 2004.

ТАЙНА МОНТЕССОРИ

«Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжес­ти учения, так как они учатся всему играя. Во-вто­рых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится про­стому заучиванию».

Махатма ГАНДИ

ПРЕОДОЛЕНИЕ

Если бы Мария и не стала педагогом, имя ее оста-лось бы в истории. Родившись в 1870 году в ма-леньком портовом городке Италии, она, как дочь го­сударственного чиновника, могла разделить судьбу тысяч девочек из приличных семей. Но твердость характера и нежелание быть, как все, проявились еще в отрочестве. В 12 лет она решает, что будет учиться в технической школе для мальчиков, и не только попадает туда, но с успехом ее заканчивает. И тут же принимает другое «вздорное реше­ние», которое изменяет ее жизнь. Мария увлекается ес­тествознанием и делает профессиональный выбор. Ее

путь - медицина, и в очередной раз, преодолев все пре­пятствия, она становится первой женщиной-врачом, пос­ле окончания Римского университета получает частную практику.

Но тут судьба сводит ее с «идиотами», так в то время назывались все дети с отклонениями от нормы. Монтес-сори окунается в изучение этой темы и находит книги двух французов Жана Батиста Гаспара Итара и Эдуарда Сеге-на. Мария самостоятельно переводит их работы, тщатель­но переписывая в толстые тетради. Именно от Сегена Ма­рия узнает о том, что если проводить занятия по особой методике, то «из ста идиотов двадцать пять становятся по сути нормальными людьми». Это открытие настолько по­ражает Моитессори, что она добивается открытия Ортоф-ренической школы «для укрепления умственных способ­ностей» и становится се директором. Она разрабатывает десятки пособий и требует от персонала разговаривать с подопечными с полным почтением и даже проводить для них специальные уроки. Двухлетняя работа заканчивает­ся педагогической сенсацией. В 1900 году на школьной олимпиаде в Риме ее воспитанники превосходят детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Как вспомина­ла позже сама Мария, после этого к ней ночью стал яв­ляться святой Павел и убеждать ее посвятить себя делу развития способностей обычных детей.

Это ее желание не находит понимания со стороны Ми­нистерства образования Италии. Тем не менее Мария в очередной раз резко меняет свою жизнь и вновь поступа­ет в Римский университет, где изучает эксперименталь­ную психологию и педагогическую антропологию. В 1904 году она получает звание профессора антропологии. Воз­главляет кафедру гигиены в Высшей женской школе, пре­подает в Римском университете. Но то, что кто-то мог по­

считать победой, - для нее почти поражение. Мария не сдается, и ее упорство в очередной раз вознаграждается.

В 1907 году у Марии Монтессори появляется возмож­ность проверить действие своей системы на здоровых, хотя и запущенных детях. На смелый педагогический экспери­мент решается не Министерство образования, а итальянс­кий миллионер Эдуардо Таламо. В кварталах, где живут рабочие его текстильных фабрик, открывается дом ребен­ка (Casa dci Bambini). В классы дома устремляются 50 ма­леньких дикарей, сквернословящих и ломающих мебель и дидактические пособия. Всего через несколько месяцев этих детей можно было показывать самой взыскательной комиссии. Они так спокойно и сосредоточено работали, что некоторые наблюдатели посчитали это признаком же­сткой деспотии и совершенно не могли поверить, что та­кое поведение - результат предоставления ребенку свобо­ды действий.

Удивительно то, что в основу практики домов ребенка легли идеи, которые буквально носились в воздухе. Уже в 1900 году шведская писательница и педагог Э.Кей напи-сала книгу «Век ребенка», главным лозунгом которой ста­ло «Исходи из ребенка». Кей выступила за создание ус­ловий для самовыражения и свободного развития инди­видуальности ребенка при минимуме педагогического руководства. Американский педагог и психолог Д. Дьюи пишет о «коперниковской революции в педагогике», смысл ее - превращение ребенка в астрономический центр педа­гогической вселенной. Но в отличие от других детоцент-ристов Монтессори ищет способы организации педаго­гического процесса. Не приемля классно-урочную систе­му, она предлагает поместить ребенка в развивающую среду и именно в ней дать ему свободу. Развиваться и рас­пространяться ее метод смог именно потому, что Мария в

ходе научного изучения и долгих наблюдений за детьми выделила закономерности их развития и, опираясь на них, создала дидактический материал, организованный в спе­циальной среде. Ее первая книга, переведенная в России, вышла под названием «Метод научный педагогики, при­меняемый в домах ребенка» и сразу привлекла внимание отечественных педагогов - сторонников свободной шко­лы. Дочь Льва Николаевича Толстого Татьяна Сухотина пишет статью об идейной близости школы ее отца и Ма­рии Монтессори.

Но пока вокруг ее метода идут ожесточенные споры, Мария буквально покоряет Америку. После ее триум­фальных лекций в том же 1913 году изобретатель теле­фона Александер Белл и его жена основывают в Вашин­гтоне Образовательную Монтессори-ассоциацию, попе­чителем которой становится дочь президента США Вильсона. Во время второго путешествия в Америку Монтессори выступает в Карнеги-холле и получает две золотые медали Панамско-тихоокеанской выставки в сфере образования.

После этого Европа наконец-то признает значимость ее дела. В 1922 году правительство Италии назначает ее го­сударственным инспектором школ. А в 1923 году ее сын Марио обращается к Муссолини, после чего школы Мон­тессори получают государственную поддержку и дотации. Популярность метода Монтессори в Европе растет. Ее при­глашают в Испанию, где Мария основывает институт, в котором занимается проблемой религиозного воспитания. В Лондоне открываются курсы по подготовке педагогов. Именно там она знакомится с Ганди, посетившим курс в 1932 году. К этому времени отношения Монтессори с фа­шистским правительством Италии окончательно испорти­лись. Тоталитарной стране не нужны свободные, самооп­

ределяющиеся дети. В 1934 году Мария покидает родину и перебирается в Испанию, из которой ее выгоняет граж­данская война. Начало мировой войны застает ее в Анг­лии, из которой ее интернируют как гражданина государ­ства-противника. Спасает приглашение теософского об­щества посетить Индию. Именно там она проводит годы войны. Здесь она не только развивает свои идеи, но стро­ит следующую школьную ступень своего метода для де­тей 6-12 лет. Она уже разработала свою периодизацию дет­ского развития, правда, очень созвучную идеям Жана Пи­аже, с которым дружила. Мария считает, что на смену сенсорному исследованию у детей 6-12 лет приходит раз­витие логического мышления. Ребенку важно узнать не столько «что это», а «почему это так». Дети способны вос­принять целостную картину больших и сложных явлений и, ведомые силой воображения, могут погрузиться в ис­следование того, что «зацепило», заставило задуматься. Ди­дактический материал возникает из конкретных жизнен­ных ситуации. Так, например, Мария ПОСТОЯННО сталки-вается в Индии с непомерной гордостью, с которой индийцы относятся к древности своей цивилизации, и рож-дается знаменитая «Черная лента». Это многометровая лента, охватывающая время существования жизни на на­шей планете. Учитель долго разворачивает ее, рассказы­вая о том, когда и какая жизнь господствовала на Земле. Только в самом конце многометрового полотнища откры­вается гонкая красная полоска. Именно она показывает, как недолго живет на Земле человек.

С этой лентой, притороченной к двум велосипедам, и другими материалами Мария с сыном Марио колесит по Индии и читает лекции. А еще она пишет свои замеча­тельные книги, обращаясь то к закономерностям разви-тия ребенка от 6 до 12 лет («Космическое воспитание»,

«От детства к юношеству», «Развитие потенциальных воз­можностей человека»), то к развитию ребенка до 3 лет («Впитывающий ум»). Только в 1946 году Монтессори воз­вращается в Европу, в Голландию, где обосновывается штаб-квартира Международной Монтессори-ассоциации, основанной ею еще в 1929 году. Именно здесь, окружен­ная почитанием сторонников ее педагогики и любовью внучек и внуков, она и умирает в мае 1952 года.

СЕКРЕТ УСПЕХА

История педагогики сохранила сотни имен, но по паль­цам одной руки можно пересчитать реальные школы, со­хранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только по­тому, что многие ее прозрения нашли научное подтверж­дение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике.

Ее система строилась не один день. Она дружила с ос­нователем генетической психологии Жаном Пиаже (неко­торое время он лично возглавлял Монтессори-общество Женевы), переписывалась с детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологи­ческий смысл и понимает под ней прежде всего независи­мость.

На примерах из собственной педагогической практи­ки Мария доказывает, что взрослый должен не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятель­но. Это особый труд. Ведь малыш, попадая в наш мир, видит его чуждым и неприспособленным для его жизни.

У ребенка плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предме­тами. Малыш зависим от великанов, которые называют­ся взрослыми и которые, не задумываясь о нем, кроят мир под себя. Крохе трудно расстегнуть пуговицы на курточ­ке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрос­лый) только помогает ему. Он создает порядок в тех ве­щах, которые нужны для развития ребенка, а их очень мно­го. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коро­бочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чув­ство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложи­ла расположить их в определенной строгой логике, а ма­лышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько потому, что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим

Монтессори вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изну­рительные беседы, не пользуется образными иносказани­ями, мораль которых выскакивает, как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только несколько четких правил, одно из которых: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок, показывая, как обращаться с предме­тами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не поте­рять интерес.

Интерес - первое, что Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конеч­но, не означает, что у каждого ребенка появляется отдель­ный учитель. Все несколько иначе. Каждый ребенок во вре­мя свободной работы выбирает то, что ему нравится де­лать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Дальше ребенок работает сам, потому что мате­риал без постороннего вмешательства покажет ему допу­щенную ошибку.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так, М.Монтессори об­ратила внимание, а современная психология подтвердила, что у каждого ребенка от 0 до 6 лет есть сензитивные пе­риоды, в которые он легко и естественно учится опреде­ленным вещам. Если опоздать и не воспользоваться по­явившимися у детей возможностями, то они могут поте­рять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и не­приятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие ребен­ка, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ним скатерть-самобранку, на которой откроется уменьшен­ная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а отобранные долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии.

Удивительно, но если учитель делает все правильно, и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внут­ренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается, для того чтобы ребенок учил (а лучше обра­

зовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше - показать, как и где этот уголек нахо­дить. Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учи-тель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, сю последующая «бездеятель­ность» - знак успеха».

Главная задача взрослого - помочь детям научиться со­средоточиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый -подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и разви­тию остальных. На этом сложном этапе учитель показы­вает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным, и вместе с тем без устали помогает ребенку найти то, что заинтересует его и поможет сконцентриро­ваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной дея­тельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвен­но, через среду или с помощью правил, которые он приду­мывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличают­ся классы Монтессори.

В Россию педагогика Монтессори возвратилась только в 1992 году. Несколько команд одновременно взялись за подготовку учителей для дошкольных Монтессори-клас­

сов. Но только Центру Монтессори удается наладить кон­такты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Мон-тессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Цен­тром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Цен­тра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с гене­ральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и полу­чила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных клас­сов. Так российские педагоги окончательно вошли в евро­пейское сообщество.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ



Прогресс, достигнутый за немногие годы в деле вос-питания и ухода за детьми, объясняется пробуж-дением совести общества. Речь идет не о про­грессе детской гигиены последних десяти лет девятнад­цатого века. Самое главное - появление нового взгляда на личность ребенка.

Сегодня невозможно познать какую-либо область на­уки - медицину, философию или социологию, игнорируя знания, накопленные о жизни ребенка. Поэтому так важ­но изучать влияние эмбриологии на общие знания в обла­сти биологии и развития живых существ. Остановимся лишь на том, что непосредственно связано с ребенком, так как это неизмеримо влияет на все человечество.

Ребенок интересен нам в первую очередь не как физи­ческое, а как психическое существо, способное дать нача­

ло совершенствованию человека. Духовный его мир бу­дет, возможно, способствовать действительному продви­жению человека по пути прогресса к развитию новой куль­туры.

Шведская писательница и поэтесса Элен Кей назвала наше время веком ребенка. Если набраться терпения и по­рыться в документах, то обнаружится, что эта же мысль прозвучала в тронной речи короля Италии Виктора Эмма­нуила III, произнесенной в 1900 году. При своем вступле­нии на трон после убийства отца король говорил о новой эре, которая должна вывести двадцатый век на новую пря­мую, обозначив ее как «век ребенка».

Эти взгляды представляют собой отражение тех науч­ных знаний конца девятнадцатого века, которые показа­ли нам ребенка, страдающего в десять раз больше, чем взрослый, терзаемого школой и инфекционными болез­нями.

Но никто не мог тогда знать, что в природе ребенка со­крыта особая жизненная тайна, способная сдернуть заве­су с мистерии души человеческой, что ребенок несет в себе нечто неизведанное, что может дать нам, взрослым, воз­можность решить наши личные и социальные проблемы. Эта точка зрения открывает новое направление в изуче­нии ребенка. Она представляется нам очень важной в пла­не влияния на нею социальную жизнь.

Психоанализ открыл для нас не изученное доселе ис­следовательское поле. Он не решил насущных жизненных проблем, но внес большой вклад в подготовку понимания тайн природы ребенка.

Психоанализ проник под оболочку сознания, которое было закрыто от психологов, как геркулесовы столпы в античной истории. Без его открытий было бы трудно объяс­нить духовную жизнь ребенка, которая, в свою очередь,

могла бы способствовать углубленному изучению обще­человеческих проблем.

Известно, чем стал психоанализ позже. Но вначале он был не чем иным как новым методом лечения душевных заболеваний. Он положил начало новой области медици­ны. Истинный вклад психоанализа состоял в открытии влияния подсознания на действия человека. Он изучал определенные психические реакции той стороны созна­ния, которая обнаруживала скрытые факты и неожидан­ные реалии, отодвинув тем самым все прежние представ­ления. Таким образом, нам открылось существование не­известного, обширного мира, с которым тесно связана судьба индивида. Но психоанализ не смог полностью ис­следовать этот неизвестный мир. Страх, сравнимый с суе­верием греков, удержал 3. Фрейда в пределах исследова­ния заболеваний.

В некоторых случаях под давлением мощного внутрен­него напряжения, вызванного сочетанием различных фак­торов, развиваются тяжелые душевные недуги. Странные проявления подсознания очень контрастируют с проявле­ниями сознания. Долгое время их считали просто симпто­мами заболевания. Фрейд прошел обратный путь: с помо­щью тщательно отработанной методики он получил воз­можность проникать в подсознание. Но ограничился лишь сферой исследования болезней. Какой же нормальный че­ловек был бы готов подвергнуть себя болезненным обсле­дованиям, похожим на оперативное вмешательство в душу? Основные положения новой психологии базирова­лись на наблюдениях.

Поэтому теории Фрейда не могут удовлетворить нас, так же как и его методы лечения, так как они никоим об­разом не ведут к исцелению душевных болезней. Тради­ции и обычаи общества восстали против некоторых обоб­

щений фрейдистских теорий. Эти традиции позволили нам увиден, реальность. Исследование этой чудовищной ре­альности - больше, чем методика клинического лечения или обоснование теорий.

Задача освоения этого неисследованного поля совпа­дает, возможно, с задачами других наук и предполагает другую терминологию. Речь идет об изучении людьми сво­его происхождения, о расшифровке души ребенка при стол­кновении сю с окружающим миром, о драматической и трагической тайне его борьбы, которую необходимо опи­сать, ведь понимание души человека остается пока иска­женным и неясным.

Психоанализ уже коснулся этой тайны. Самым впечат­ляющим открытием стало утверждение о происхождении психозов. Из обремененного воспоминаниями подсозна­ния исследователи узнали о диковинных страданиях дет­ства. Это открытие стало выдающимся революционным знаком психоанализа. Выяснилось, что длительные и по­стоянные страдания чисто душевного свойства в детстве могут привести к психическим заболеваниям во взрослом состоянии и являются результатом подавления спонтан­ной деятельности ребенка. Это подавление идет от взрос­лого, а именно от матери, которая имеет огромное влия­ние на снос дитя.

Следует различать два пласта, с которыми сталкивался психоанализ. Один из них лежит на поверхности. Это кон­фликт, который разыгрывается между инстинктом инди­вида и условиями внешнего мира, к которому этот инди­вид должен приспособиться. Этот конфликт может разря­диться, если причины его, не находя своего разрешения, уносятся в поле подсознания. Но есть и еще один глубоко залегающий пласт - детские воспоминания. Они встают не между вырастающим человеком и окружающей соци­

альной средой, а между ребенком и его матерью - или, обобщая, между ребенком и взрослым.

Вышеупомянутый конфликт стоит в тесной связи с тя­жело излечиваемыми болезнями; большое значение при­давалось не ему, а простому анамнезу или разъяснению предполагаемых причин заболевания.

И все же психоанализ указал на то, что болезни, причи­ны которых закладывались в детстве, трудно или незначи­тельно поддаются лечению. Итак, можно сказать, что дет­ство - это мастерская по производству предрасположен­ности к болезням.

Уже во время исследования психических заболеваний получили свое развитие новые области науки, которые вы­зывали социальное движение с ориентировкой на физи­ческое оздоровление детей. Психоанализ не нацеливался на подобные результаты, а только предписывал определен­ную методику зондирования подсознания. Эта методика в отношении ребенка наталкивается на препятствие. Ему не нужно овладевать этой методикой, не нужно вспоминать о своем детстве. Ребенок пребывает в нем. Прежде чем зондировать подсознание, необходимо раскрыть конфликт, через который ребенок познает социум. Ясно, что такой подход выводит нас из поля психоаналитических методов и ведет к новому - наблюдению социального бытия ре­бенка.

Речь идет не о сложных пассажах описания больного индивида, а о широком движении к душе ребенка. Еще неизвестны такие страницы в книге человеческой истории, которые рассказывают о приключениях души человека. Сен-зитивный ребенок, наталкиваясь на первые препятствия и возражая, оказывается в непреодолимом конфликте со взрослым, который сильнее ребенка и господствует над ним, не понимая его. На этих неисписанных листах не обо­

значены страдания, которые вскипают в нежной душе ре­бенка. В его подсознании формируется униженный чело­век, отличный от того, которого задумывает и желает при­рода.

Этот трудный вопрос освещается психоанализом в об­щем, но не состоит с ним в прямой взаимосвязи. Вопрос о сущности детской души отклонен психоанализом, так как речь идет об отношениях только с одной частью человече­ства, с ребенком. Но эти отношения должны внести вклад в последующее преодоление трудностей и конфликтов, а также в предохранение ребенка от нарушений обыкновен­ного морального равновесия - от духовных заболеваний, которыми страдает почти вес человечество. Таким обра­зом вокруг ребенка создается новое поле научных изыс­каний, не зависимое от психоанализа, но родственное с ним. Главенствующим становится требование о помощи детской душе, о помощи в области воспитания. С одной стороны, необходимо обосновать не известные до того факты психического проявления, а, с другой, - разбудить взрослых, ошибочно противостоящих ребенку, поведение которого определяется подсознанием.



Фрейд говорит о подавлении ребенка как об исто­ке нарушений психики у взрослых. Ребенок не может свободно развиваться, как это делают все растущие живые существа, потому что взрослый подавля­ет его. Ребенок изолирован от человеческого общества. Влияние на ребенка оказывают только представители мира взрослых. На первом месте стоит мать, за ней отец и, на­конец, все учителя и воспитатели.

Задача, которую вверяет взрослым общество, обратна подавлению. Они должны продвигать ребенка вперед. Так в ходе исследований роли взрослых вырастает обвинение против тех, кто должен служить хранителем и благодете­лем человеческого рода. Они все становятся обвиняемы­ми. На всех людей - отцов, матерей, большинство учите­лей и воспитателей - распространяется обвинение. В нем есть нечто апокалиптическое, похожее на таинственный и ужасный глас последнего суда: «Что вы сделали с вверен­ными вам детьми?»

Протест против этого обвинения выдвигает защиту: «Мы сделали все возможное! Мы любим детей, мы жерт­вуем собой ради них!» Итак, здесь друг другу противосто­ят два мнения. Одно из них опирается на сознание, а дру­гое - на подсознание. Мы знаем аргументы, с помощью которых взрослый защищает себя. Они древние, глубоко укоренившиеся и оттого неинтересные. Намного интерес­нее обвинение, или лучше сказать, сам обвиняемый - тот взрослый, который усердно делает все, чтобы улучшить воспитание и уход за детьми, все глубже теряясь в кругу неразрешимых проблем. Это происходит потому, что он не знает о заблуждении, которое несет в себе самом.

Все, кто вступается за ребенка, должны принять эту об­винительную позицию против взрослых. При этом взрос­лые не имеют права на снисхождение и исключения.

Это обвинение становится центром чрезвычайного ин­тереса и направлено против неосознанных заблуждений. Таким образом, оно служит широкому самопознанию и делает людей богаче. Так обогащается все существо чело­века, идущее к каким-нибудь открытиям в духовной обла­сти.

Человечество воспринимало свои ошибки во все вре­мена двояко. Досадуя на них, мы ощущаем притяжение и очарование неосознанных заблуждений. Они - путь к со­вершенству, они поднимают самопознание на более высо­кий уровень. Рыцарь средних веков в ответ на малейшее обвинение, касающееся его сознательных действий, имел повод вызвать на поединок. Но одновременно он смирен­но падал ниц перед алтарем и признавался: «Я - грешник и признаю мою вину перед всем миром». Библейская ис­тория дает интересные примеры такого поведения чело­века. Что дало повод народу Ниневии столпиться вокруг пророка Ионы, что вызвало воодушевление, с которым все,

от царя до нищего, вняли проповеди? Иона указал им на застарелые грехи и провозгласил, что Ниневия погибнет, если они не покаются. Как обратился Иоанн Креститель к народу на берегу Иордана? Какие слова он сказал толпе? Он назвал ее «порождением ехидниным».

Что за духовный феномен: есть люди, которые торо­пятся услышать, как кто-то обвиняет их, и с энтузиазмом признают свою собственную вину. Существуют твердые и настойчивые обвинения, которые вытаскивают бессоз­нательное из своих глубин и сливают с сознательным. Все духовное развитие состоит из таких завоеваний сознатель­ного, которое вбирает в себя нечто такое, что прежде было вне его. Так по пути новых открытий идет прогресс циви­лизации.

Мы хотим, чтобы ребенок развивался иначе, чем рань­ше. Мы хотим охранять его от конфликтов, которые вре­дят его духовной жизни. Для этого нам необходимо сде­лать основополагающий шаг, от которого зависит все даль­нейшее: взрослым нужно измениться. Ведь взрослый утверждает, что он сделал все возможное, чтобы любить ребенка, жертвуя всем. Таким образом, он признает, что дошел до предела в применении своих осознанных воз­можностей и ему ничего не остается, как попытаться шаг­нуть за пределы своих познаний, помыслов и сознания.

Непознанное есть и в ребенке. Часть его духовной жиз­ни была скрыта от нас до нынешнего дня, и мы должны ее изучать, делая существенные открытия. Кроме наблюдае­мого и изучаемого психологами и воспитателями ребенка есть еще один, никем не замеченный. Его, скрытого и не­познанного, - необходимо отыскать. Здесь требуется воо­душевление и самопожертвование золотоискателя, устрем­ляющегося в самые далекие страны. Взрослые всех поло­жений, рас и национальностей должны участвовать в

открытии детства как непременного элемента прогресса человечества.

Не понимая детей, взрослый состоит с ними в постоян­ной борьбе. Это нельзя изменить, не овладев новыми зна­ниями, не устранив некоторые недостатки образования. Нет, речь не идет о том, чтобы отыскивать совершенно другие исходные позиции. Взрослый должен открыть в себе самом заблуждение, которое мешает ему правильно видеть ребенка. Невозможен ни один шаг вперед до тех пор, пока мы не обрели эти знания и не выработали пове­дение, которое из них следует.

Это внутреннее самоуглубление вовсе не так сложно, как может показаться на первый взгляд. Ведь наше заб­луждение не осознается нами, но создает некое постоян­ное, болезненное угнетение, указывающее путь. Если кто-то вывихнул палец, то чувствует потребность держать его вытянутым, так как инстинктивно знает, что не может пользоваться этим пальцем, покуда боль не уляжется. Мы чувствуем стремление выправить нашу совесть, как толь­ко узнали, что вели себя неправильно. В нас просыпается понимание, что мы переоценили себя и слишком уверова­ли в то, что достигли многого. Для нас возникает возмож­ность понять характерные черты детских душ, отличные от наших.

Взрослый в своем отношении к ребенку эгоцентричен. Не эгоистичен, а эгоцентричен. Все, что касается души ребенка, он оценивает по собственной мерке, а это ведет к все большему непониманию. С точки зрения взрослого ре­бенок - пустое существо, которое необходимо чем-то за­полнить. Существо инертное и неумелое, за которое все надо переделывать, которому необходимо предводитель­ство взрослого. В итоге взрослый чувствует себя творцом и оценивает добро и зло в действиях ребенка по отноше­

нию к себе самому. Так взрослый становится мерилом добра и зла. Сам он безгрешен, дитя должно следовать его образцу, и все в ребенке, что отклоняется от характера взрослого, - ошибка, которую взрослый жаждет в спешке исправить.

Таким своим поведением взрослый полагает, что он, наполненный любовью и готовностью жертвовать, усерд­но заботится о благе ребенка. Но в действительности по­давляет личность ребенка.



Опубликовав свое открытие о делении клетки, К. Вольф показал процесс возникновения живого организма и доказал посредством прямых наблюде­ний, что в зародыше должна быть целеустремленная уста­новка на заранее определенную форму. Вольф поведал нам о изначальном существовании готовых форм в зародыше. Современные философские школы понимают, что ab ovo (из яйца), то
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации