Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - файл n1.doc

приобрести
Безносов С.П. Профессиональная деформация личности
скачать (1249 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1249kb.24.08.2012 08:15скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16
Таким образом, именно личность является носителем и хранителем принятых ею норм морали и этики. Эти нормы взаимоотношений между людьми руководят многими сферами социального поведения человека. Например, еще до того, как взять на себя какую-либо определенную профессиональную роль, личность усваивает те или иные нормы общетрудовой морали: трудолюбие, бережливость, уважение к труду других людей, презрение к лентяям и тунеядцам, чувство ответственности за общее дело и т. п. И только в более поздний период она усваивает нормы сугубо специфической профессиональной этики.
Субъект же является носителем других, качественно отличных от общей этики профессионально-деятельностных норм. Выполняя ту или другую профессиональную работу, деятель вынужден и обязан руководствоваться особыми нормами — целью, планом, технологией, программами, методами и методиками, подходом. Более подробно сущность этих деятельностных норм описана в специальной теории нормативного описания деятельности. Вступая в специфическую профессиональную роль, деятель как профессионал, специалист обязан иметь четкие субъективные знания и представления о содержании норм труда. Он должен ими руководствоваться, чтобы гарантированно получать нужный результат в общей сфере разделенного общественного труда.
Откуда берутся эти нормы? Кто их вырабатывает? Эти нормы формулирует управленец, представитель особого типа деятельности. Это может быть человек, стоящий на начальственной, командирской, директорской должности и профессионально выполняющий обязанности по этой управленческой специальности. Но это может быть и рядовой исполнитель, если он выходит из исполнительской роли и занимает на какой-то период управленческую позицию, чтобы доформулировать, скорректировать или же пере­формулировать ту или иную норму своей деятельности в отдельной ситуации. Исполнитель же должен лишь строго следовать этим нормам. Например, он не имеет права подменять одну цель деятельности другой или одну технологию иной.
Часто бывает так, что какая-то деятельностная норма, носителем которой служит человек как субъект, вступает в противоречие с некой нравственной нормой, выразителем которой является личность как другая часть единой индивидуальности. Может быть два принципиально разных типа решения этого противоречия. Либо человек сохраняет верность своей личности, считает более важным следовать усвоенной с детства морально-этической норме, либо, наоборот, в человеке побеждает субъект, профессионал, и тогда происходит изменение сознания личности, она деформируется или вообще теряет свою форму, в соответствии с содержанием сугубо деятельностной нормы.
Подобное противоречие между профессионально-деятельностными нормами, с одной стороны, и морально-этическими, с другой, можно проиллюстрировать следующим примером. В сознании каждой нормальной, правопослушной личности с детства и юности зафиксирована такая норма нравственности и закона, как запрет на убийство, т. е. лишение жизни другого человека. Человек усвоил эту норму и считает, что она должна распространяться на все сферы его пространства жизни. Он ею руководствуется как принципом, программой своего поведения. По мере взросления человек встает перед проблемой выбора той или иной профессиональной роли. Этот выбор осуществляет личность. Именно эта субстанция индивидуальности несет всю полноту ответственности за правильность и окончательность выбора. Если этот выбор сделан свободно и сознательно, то человек выбирает ту профессию, тот род деятельности, который ему по душе, т. е. соответствует личностному самосознанию.
Если же человек ограничен в свободе выбора или же не может согласовать личность и субъекта между собой как отдельные части единой структуры индивидуальности, то возникают тяжелые коллизии.
В общей кооперации разделенного труда существуют престижные и непрестижные профессии. Имеются и такие виды деятельности, где субъект, например, обязан убивать других людей. К таким видам труда относится ратный труд военнослужащего, охранника пенитенциарных учреждений, палача, экзекутора, обязанного привести приговор суда в исполнение. Это является целью, технологией и программой деятельности представителей так называемых «убойных» профессий. Это норма их трудового поведения, носителем которой является человек как субъект. За безусловное выполнение этой нормы и несет ответственность субъект как исполнитель определенной должностной роли.
В этих случаях в сознании возникает проблема согласования двух норм, двух разделенных подпространств жизнедеятельности целостного человека — пространства жизни личности и сферы профессиональной деятельности субъекта. В этой ситуации человеку необходимо внести соответствующие коррективы в содержание сознания личности, тем самым изменить его форму. Он должен согласовать свои общеморальные принципы со специфическими нормами профессиональной этики. Он должен очень четко разделять разные области своего бытия на две сферы: в одной, производственной сфере человек обязан руководствоваться деятельностно-служебными нормами, а в другой — общими морально-этическими императивами.
Зачастую это сделать очень и очень трудно. Например, наличие внутриличностного конфликта можно проиллюстрировать трагической судьбой некоторых сотрудников спецслужб, милиции, среди которых очень высок процент отсева, текучести кадров, а также самоубийств, психических заболеваний и расстройств, негативных эмоциональных состояний. Вот что пишет И. Епифанов о тяжких психологических последствиях, оказываемых на здоровье сотрудников МВД, вынужденных приводить приговор суда о высшей мере наказания в исполнение: «Для многих такое ожидание заканчивается сумасшествием. Теряют рассудок и палачи. Психиатры утверждают, что редкий человек может остаться в своем уме после четвертого по счету убийства. Так что исполнителей приговора также ждет жестокое наказание. В других странах, где введена расстрельная практика, к исполнителям наказания более бережное отношение. Например, в Греции. Там приговоренного расстреливают несколько человек. Делается это по команде и только залпом. Причем исполнители приговора получают кроме боевых еще и холостые патроны: примерно половина на половину. Это вдвое уменьшает шансы стать палачом. Пусть каждый думает, что не от его пули погиб человек» [71].
Разрешение этих противоречий — процесс согласования двух полярных норм — может протекать по-разному. Оптимальным, видимо, является тот вариант, когда человек четко и строго разграничивает два подпространства свой жизнедеятельности — сферу труда и сферу жизни. Когда он осознает, что, выполняя инструкции, касающиеся должностной роли, он как деятель обязан лишать жизни людей и тем самым выполнять свой моральный долг перед обществом. При этом человек должен понимать, что вне сферы своей профессиональной жизни он не имеет такого права и обязан существовать в соответствии с общепринятыми нормами нравственности.
К сожалению, встречаются отклонения от этого оптимума разрешения проблемы согласования. В одном случае человек как деятель не выполняет своей должностной обязанности, нарушая служебную норму, но сохраняя верность личностной. Например, охранник или постовой отказывается применять оружие на поражение, когда преступник, опасный рецидивист, осужденный к лишению свободы, совершает побег.
Или молодой человек, обязанный явиться на военную службу, уклоняется, отказывается выполнять свой социальный гражданский долг, тем самым вступая в противоречие с нормами закона и морали. Пацифист он или симулянт, но в любом случае становится правонарушителем.
Оба эти варианта выражают одну сторону взаимосвязи личности и деятельности, именно — влияние личностных качеств на характер выполнения профессиональных обязанностей.
Противоположный вариант исхода борьбы между ценностями субъекта и личности встречается в тех случаях, когда человек вне профессиональной сферы жизни ведет себя в соответствии с нормами своей деятельности. Например, военнослужащий, который принимал участие в боевых действиях и получил опыт применения оружия на поражение, после увольнения или отставки, вместо того чтобы следовать личностной моральной норме, запрещающей убийство, считает себя вправе руководствоваться сугубо специфической деятельностной нормой, разрешающей лишение жизни людей. Он может легко в бытовой ситуации нанести человеку травмы, несовместимые с жизнью, стать наемником одной из противоборствующих сторон в вооруженных конфликтах или киллером.
Это один из самых крайних вариантов переноса профессионального поведения и мировоззрения в другие сферы жизни, не связанные с его должностной позицией. Это наиболее яркое проявление профессиональной деформации личности.
Встречаются и другие случаи, когда человек в повседневной жизни руководствуется частными деятельностными нормами. Чаще всего это проявляется в поведении представителей профессии типа «человек—человек» и особенно «человек—ненормальный человек», объектом деятельности которых служит индивидуальность человека. Например, управленец по должности пытается командовать, распоряжаться людьми, используя приобретенные и ставшие привычными властные приемы воздействия в непрофессиональных сферах бытия.
Вообще можно утверждать, что в единой структуре индивидуальности постоянно происходит процесс взаимодействия нескольких частей этой целостной структуры — субъекта и личности, а также индивида. По отношению к индивиду влияние субъекта-профессионала может проявляться, например, в физически-анатомическом облике спортсменов, строевой выправке офицеров, тучности поваров и т. п. В негативном плане это могут быть различные соматические профзаболевания.
Процессы взаимодействия между субъектом-профессионалом и его личностью могут протекать в форме либо согласования этих качественно разнородных частей, либо борьбы, либо даже конфликта. Все эти процессы и составляют сущность феномена самоопределения человека в профессиональных или жизненных ситуациях. Именно в этом и состоит психологический механизм профессиональной деформации личности, когда чисто субъектные, специфически профессиональные свойства человека проявляются не в должном месте и в ненужное время (рис. 3).
Одним из результатов этого взаимодействия может быть профессиональная деформация личности, когда в структуре индивидуальности побеждает субъект, заставляющий изменяться челове-

ка как личность. Форма личности — ее сознание, самосознание, мировоззре-ние, характер, ценностные ориентации и т. п. — начинает соответствовать специфическому содержанию сугубо субъектных требований, особых деятельностных норм и проявляться в сфере межличностного общения и самоопределения. Поскольку в общем пространстве жизни сфера профессиональной деятельности хотя и занимает большое место, но оно все-таки не всеобъемлюще, должно быть оставлено место и для других, качественно отличающихся видов активности целостной индивидуальности как личности (общение в быту, клубе и т. п.).
Наши рассуждения можно сравнить с точкой зрения методолога Г. П. Щедровицкого: «Обсуждение проблемы локализации деятельности заострилось на более узком вопросе — как относится "деятельность" к отдельному человеку? По традиции (...) деятельность как таковую в большинстве случаев рассматривали как атрибут отдельного человека, как то, что им производится, создается и осуществляется, а сам человек в соответствии с этим выступал как "деятель". И до сих пор большинство исследователей — психологов, логиков и даже социологов, не говоря уже о физиках, химиках и биологах, — думают точно так; само предположение, что вопрос может ставиться как-то иначе, например, что деятельность носит безличный характер, кажется им диким и несуразным.
Но есть совершенно иная точка зрения. Работы Гегеля и Маркса утвердили рядом с традиционным пониманием деятельности другое, значительно более глубокое: согласно ему человеческая социальная деятельность должна рассматриваться не как атрибут отдельного человека, а как исходная универсальная целостность, значительно более широкая, чем сами "люди". Не отдельные индивиды тогда создают и производят деятельность, а наоборот: она сама захватывает их и заставляет "вести" себя определенным образом. По отношению к частной форме деятельности — речи—языку—В. Гумбольдт выразил сходную мысль так: не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Каждый человек, когда он рождается, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку: чтобы стать действительно человеком, ребенок должен "прикрепиться" к системе человеческой деятельности, это значит — овладеть определенными видами деятельности, научиться осуществлять их в кооперации с другими людьми. И только в меру овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью.
При таком подходе, очевидно, универсум социальной деятельности не может уже рассматриваться как принадлежащий людям в качестве их атрибута или достояния, даже если мы берем людей в больших массах и организациях. Наоборот, сами люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т. п.» [179, с. 211].
С этих позиций по-иному предстают психологические аспекты перехода человека из подпространства «деятельность» в подпространство «жизнь» и наоборот. Наряду с проблемой профессиональной адаптации, «включения» человека в труд необходимо параллельно исследовать процессы «выключения» человека из сферы профессионального труда.
Достаточно ясно, что человек должен существовать в этих двух сферах бытия по-разному. Пребывание в должностной роли, позиции требует от человека проявления его качеств только как субъекта определенной профессиональной деятельности - врача, следователя, сыщика, учителя, командира и т. д. Должностная, профессиональная роль строго предписыва-ет специалисту, функционеру определенные нормы взаимоотношений с окружающими, носителями других ролей. Применительно ко многим человековедческим профессиям эти нормы четко расписаны и зафиксированы в разных инструкциях, уставах, кодексах, присягах и этикетах (см., например, [105]).
Профессиональная роль человека зачастую фиксируется даже специальной формой одежды: судейская мантия, мундиры чиновников и военнослужащих, белые халаты врачей, строгая одежда учителей и т. д.
Существование в профессиональных ролях требует от человека и особых, специфических способностей, навыков, умений, знаний, мировоззрений, которые совсем не обязательно проявлять в другом подпространстве жизни — клубном общении, быту и пр. От специалистов требуется и достаточная сформированность совершенно особых ценностных ориентации, потребностей, интересов, любовь к избранной профессии и работе, должности. Например, преподаватель вуза должен интересоваться новейшими педагогическими технологиями.
Входя в профессиональную роль, субъект обязан свести на нет прямую зависимость своего поведения от сугубо индивидуальных потребностей и состояний. В процессе ролевой идентификации человек вынужден создать новое представление о себе: «Я должен быть таким-то».
Подобное перевоплощение может быть как стихийным, так и организованным процессом. В ходе перестройки своих потребностей субъект должен создать образ уже не индивидной, а социально значимой потребности. Он должен понять свои обязанности, иметь строго определенные желания: «Как врач я вынужден интересоваться свойствами мочи, кала больных, как бы это ни было неприятно». Подобный мотивационный процесс профессионального самоопределения зависит и от личностных особенностей человека, и от социальных факторов, в том числе от существующих общественных идеалов.
Все чисто субъектные качества человек должен проявлять только в определенное время (рабочее время), в ограниченных сферах жизни (в профессиональной деятельности). В жизни же, в быту, семье, общественном месте от человека требуется проявление других его свойств — как развитой, духовно-богатой, социализированной, воспитанной личности.
При этих переходах от деятельности к жизни и обратно человек вынужден «перестраивать» себя — оставлять в пространстве деятельности нужные там способности и нормы взаимоотношений с людьми и включать другие способности, необходимые в этих сферах. Поскольку это трудно, необходимы определенные психотехнические усилия по перестройке своей целостной индивидуальности.
Для облегчения таких переходов в некоторых профессиональных культурах выработаны определенные ритуалы, символизирующие и фиксирующие эти переходы, например переодевания в другую форму, пострижение (в монахи), принятие водных процедур, чаепитие в конце рабочего дня. Некоторые люди проделывают психотехнические процедуры собственной перенастройки осознанно (например, вслух проговаривают план действий при переезде с места работы до дома: «Забежать в магазин, прачечную»), другие — неосознанно, хотя и успешно, третьи же вообще не способны «войти-выйти» в другие подпространства. Именно они продолжают на работе говорить о семье, а в семье — о работе.
Если на работе субъект имеет дело с начальниками и подчиненными, подозреваемыми и подследственными, пациентами и клиентами, то в быту он должен общаться с детьми и родителями, супругами, соседями, пешеходами, пассажирами. Поэтому он должен активизировать другие способы общения: от административных приемов перейти к межличностным, перестроить свое восприятие людей, избавиться от влияния послеобразов перцепции своих подопечных на работе, изменить манеры поведения и формы обращения с окружающими. Если человек был строгим обвинителем в судебном процессе, то дома должен перевоплотиться в терпимого и всепрощающего деда. Недостаточно развитое умение актерского перевоплощения, неспособность изменять свои взгляды на людей может приводить к недоразумениям, конфликтам, психологическим травмам, из-за которых и работа страдает, и жизнь не складывается.
Подобными профдеформациями являются случаи продолжающегося по инерции «рассматривания» людей лишь как подчиненных, преступников, пациентов, учеников. Известно, что некоторые военачальники и в быту продолжают говорить «командирским голосом», а обвинители и защитники не желают, не способны изменить точку зрения на материалы уголовного дела даже и после окончания судебного следствия.
Подобные эффекты зачастую справедливо трактуются как проявление профдеформации и воплощают драматические результаты конфликтной борьбы между личностью и субъектом в единой целостной структуре индивидуальности. В этом, пожалуй, заключается сущность профессиональной деформации личности в ее наиболее общем виде.

2.4. ЧТО ТАКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
В этом разделе мы продолжаем демонстрировать процедуру применения предлагаемого метода исследования профессиональной деформации. Совершаем следующий шаг: анализируем очередной элемент структуры акта деятельности — цель — как еще один пример деятелъностной нормы. Постараемся увидеть, как типовые, стандартные, привычные для делателя трудовые нормы, которые заданы ему управленцем, влияют на качества его личности, с ними взаимодействуют.
С одной стороны, само понятие «цель» как сугубо деятельностная норма означает «представление о конечном результате труда». Разумеется, человек, приступая к труду, должен достаточно ясно видеть будущий продукт своих усилий, чтобы выбрать правильное средство и способ его применения, чтобы проделать нужные манипуляции с предметом труда с учетом его особенностей. Это одно из требований к человеку как культурному делателю, одно из его чисто субъектных качеств — способность к целеполаганию.
С другой стороны, уже давно укоренилось в психологии личности положение, что одной из стержневых характеристик личности человека является его мотивационно-ценностная сфера, т. е. ценностные ориентации. Принято считать, что комплекс тех или других ценностных ориентации человека — это именно личностный параметр, сугубо личностное качество. Существует огромное число теоретических и эмпирических исследований ценностных ориентации разных категорий людей, в том числе по профессио­нальным группам. При этом чаше всего подразумевается, что сам термин «ценность» означает «обобщенное, абстрактное представление и понимание личностью основных целей своей жизнедеятельности». К ним, как правило, относят такие категории, как здоровье, карьера, семья, деньги, друзья, коллеги, творчество и т. п.
В этом разделе мы попробуем увидеть взаимосвязь ценностных ориентации личности человека с его сугубо субъектными способностями целеполагания в профессиональном труде. Постараемся показать взаимодействие двух типов регуляторов жизнедеятельности в сознании человека: с одной стороны, норм общей этики, норм трудовой морали и норм профессиональной этики и деонтологии, а с другой — сугубо деятельностных норм.
В этом разделе мы попытаемся как бы соединить два подхода к исследованию: деятельностный и индивидуальный.
В структуре любого вида деятельности наряду с другими компонентами — средствами, мотивами, условиями, объектом, субъектом и т. п. — одним из необходимых элементов является понятие цели деятельности. Определение субъектом цели собственной деятельности накладывает большой отпечаток на весь дальнейший процесс ее осуществления, диктует соответствующий набор подходящих средств, орудий и способов работы. В психологии последнего времени активно исследуются особенности процесса субъективного выбора человеком целей своей деятельности и поведения, их осознания, установления иерархии целей, их субъективной значимости и т. д. Было показано, что психический акт целеполагания является важным фактором эффективности человеческого труда. Как пишет Г. В. Суходольский, «формирование цели труда человека сложно — у всякого труда есть высший, промежуточный и низший уровни цели» [161, с. 50].
Это положение справедливо для всех видов профессий, в том числе и для педагогической деятельности — всех категорий воспитателей, преподавателей, управленцев, учителей, сотрудников правоохранительных органов, т. е. для всех тех, в работе которых имеется педагогический компонент труда. В педагогической психологии накоплен эмпирический материалам. Работы Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.), который показывает, как влияет на продуктивность педагогического труда психологический акт целеполагания. Показано, как сильно зависит эффективность учебно-воспитательной работы от правильного, глубокого понимания педагогом тех целей, которые ставит перед ним общество.
Процесс определения и осознания целей своей деятельности — это всегда достаточно сложный и творческий процесс. Он требует хороших психолого-педагогических знаний, понимания специфики своей работы и уяснения степени глобальности социального заказа со стороны общества. Субъективный процесс осознания, понимания, выбора и упорядоченности целей зависит от уровня педагогического мастерства профессионала, его отношения к своему труду, к объекту воспитательных воздействий (ученику, преступнику, пациенту и т. д.), от идейно-политических, мировоззренческих качеств личности.
В конкретных психолого-педагогических исследованиях было совершенно четко показано, что выбор определенных форм и методов педагогических воздействий в учебном и воспитательном процессах строго зависит от характерных особенностей тех педагогических задач, которые считает наиболее главными для себя педагог. Било обнаружено, что существуют различные типы воспитателей и преподавателей в зависимости от их специфического подхода к постановке и решению задач обучения и воспитания. Например, встречаются педагоги типа «функционер», которые вообще не ставят перед собой собственно учебных или воспитательных задач. Главную свою функциональную обязанность они усматривают лишь в том, чтобы провести определенное, заданное число каких-то мероприятий; дать урок, подготовить собрание, прочитать лекцию, организовать экскурсию и т. п. Они даже не задумываются о конкретной целевой направленности этих мероприятий и не могут оценить их реальную педагогическую необходимость.
Вообще ясное и четкое осознание будущих результатов труда, эффектов определенных действий и поступков — это часто очень трудная, тяжелая задача для многих специалистов в разных профессиях. Многие предпочитают просто транслировать, многократно воспроизводить привычные действия, особо не задумываясь об их последствиях в конкретных ситуациях. И этим они отличаются от других работников по уровню развития целеполагательных способностей. Дж. Гриндер и Р. Бендлер пишут, что много раз задава­ли вопрос психотерапевтам: «Зачем, с какой целью, мол, они совершают то или другое действие?» — и получали в ответ недоуменные реакции. «Они считали, что если будут делать определенные вещи с целью достижения определенного результата, то будут совершать что-то плохое, называемое манипулированием» [63, с. 7].
Процесс целеполагания - достаточно трудный творческий акт, по которому можно судить об уровне профессионального мастерства вообще любого работника. В этом процессе необходимо учитывать одновременно очень много переменных. Такая проблема должна постоянно находиться в центре внимания любого специалиста, который работает с людьми: юриста, врача, управленца, преподавателя и т. п. Надо постоянно соотносить результаты обучения и воспитания с корректировкой и уточнением задач в зависимости от достигнутого курсантом или слушателем уровня обученности и воспитанности. Как показывает практика, не все воспитатели могут качественно решить эти проблемы определения целей. Некоторые воспитатели не умеют упорядочить педагогические задачи по степени их очередности, актуальности и перспективности, не способны сопоставить их значимость в своей конкретной работе. Некоторые вообще не понимают или не знают конечных, наиболее общих задач воспитания. Хотя очевидно, что только после глубокого уяснения сущности и исходя из понимания наиболее общей цели воспитания можно правильно конкретизировать специфические педагогические задачи данного мероприятия — учебного занятия, индивидуальной беседы, группового собрания и т. п.
В работах классиков педагогики, в педагогических исследованиях четко определено, что в качестве наиболее общей цели воспитания выступает целостное формирование личности человека.
Именно формирование личности в целом должно быть главным ориентиром для любого педагога-воспитателя и преподавателя. Каждый практический работник-педагог — должен решать прежде всего данную основополагающую задачу вне зависимости от его принадлежности к той или иной специфической педагогической системе (различные министерства, ведомства, подразделения и т. п.); вне зависимости от его конкретного статуса и роли в этой педагогической системе (командир, преподаватель, управленец). Именно эту общую и глобальную цель должен всегда иметь в виду педагог при ее конкретизации и детализации в своей деятельности. Необходимо уяснить, что интересы общественного строительства требуют решения задачи формирования именно личности человека, а не просто человека как субъекта той или иной профессиональной деятельности, как специалиста (инженера, военнослужащего, сотрудника МВД и т. п.). Классики психологии и педагогики доказали, что во всех разновидностях педагогического труда, во всех разных педагогических системах необходимо прежде всего заботиться о формировании гармоничной и всесторонне развитой личности с ее ценностями, потребностями, мировоззрением и т. п. Именно в этом заключается объективная необходимость развития общества. Таким образом, в любом акте конкретизации педагогических задач применительно к особенностям объекта воздействий и наличных условий ситуации примат должен всегда отдаваться задаче формирования личности в целом.
Практика и наблюдения показывают, что, к сожалению, еще не все категории воспитателей ясно и четко осознают и понимают общую цель воспитания. Например, существуют такие педагоги, которые подменяют эту цель гораздо более узкими, ограниченными задачами. Тем самым задача формирования целостной личности решается не в полном, а в усеченном объеме или даже искажается. Некоторые воспитатели направляют львиную долю своих усилий на формирование каких-то отдельных качеств личности подчиненного, не заботясь о целостности, всесторонности и гармоничности. В структуре психологии личности все свойства взаимозависимы. Поэтому забвение примата гармоничности может привести к недостаткам учебно-воспитательной работы. Известно, например, что лица с высокоразвитыми исполнительскими качествами зачастую характеризуются низкой инициативностью (155).
Нередко в среде преподавателей учебных заведений, где тоже должны решать воспитательные задачи, можно встретиться с психологической установкой, для которой также характерны резкое сужение или подмена обшей цели воспитания. Имеется определенное распространенное мнение, что главное для преподавателя — это «дать знание» или дополнительно к знаниям «сформировать определенные навыки и умения». Иначе говоря, педагог ограничивает свою задачу в учебно-воспитательном процессе лишь сугубо информационными знаниями, подразумевая, что на базе одних только знаний можно сформировать целостную личность. Ограниченность такого подхода к решению проблемы педагогической цели очевидна не только потому, что в условиях НТР многие актуальные знания очень быстро устаревают. Ошибочность такого формулирования задачи подчеркивается тем фактом, что сами по себе знания, умения и навыки, как бы научны они ни были, — это лишь небольшой «кусочек», лишь компонент в целостной структуре личности с ее интересами, склонностями, ценностями, характером, чувствами, отношением к обществу, коллективу, службе, к себе и т. п.
Некоторой разновидностью сугубо информационного подхода к задачам обучения и воспитания является и более «расширенное» толкование педагогической задачи, сформулированное в следующих характерных высказываниях или определениях: «не просто формировать сумму знаний, а развивать творческое мышление», «формировать не только память, ной процесс мышления», «главное — это формировать научное мировоззрение» и т. п. Очевидно, что это является более широкой субъективной программой целей, но еще далекой от решения глобальной задачи формирования личности человека в целом. Потому что память и мышление — это только два, хотя и важных, но не охватывающих личность в целом, психических процесса. Мировоззрение личности служит важнейшим социально-психологическим регулятором жизнедеятельности человека. Формирование его подлинно научным также чрезвычайно важно. Но и мировоззрение — это еще не вся личность в целом, а лишь один из составляющих ее структурных элементов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема субъективного целеполагания в деятельности является чрезвычайно важной. Существуют ещё разночтения и различные толкования в решении этой проблемы конкретными представителями, в том числе, педагогического труда. Индивидуальные различия в осознании, понимании и выборе целей обучения и воспитания оказывают влияние на все остальные моменты деятельности: выбор формы, методов, критериев оценки уровня обученности и воспитанности курсантов и слушателей и т. п. Результат и характер рабочего, деятельностного процесса целеполагания во многом зависит от развития мотивационно-ценностной сферы личности специалиста. Необходима специальная методическая работа с различными категориями воспитателей, чтобы помочь правильно осознать общие цели воспитания и верно конкретизировать их в индивидуальной работе. Это будет способствовать повышению их педагогического мастерства и психолого-педагогической культуры.
Знание наиболее общих и абстрактных целей своей профессиональной деятельности, четкое понимание собственной профессиональной роли в общей системе разделенного общественного труда является признаком профессионального мастерства деятеля, с одной стороны, а с другой — критерием социальной зрелости личности и одновременно некоторым фактором, препятствующим профессиональной деформации.
К сожалению, приходится отмечать, что отнюдь не многие профессионалы в разных видах кооперативного труда четко и ясно знают и понимают те главные цели своей деятельности, которые ставит перед ними общество и государство. Их неспособность иметь в сознании глобальные цели и ими руководствоваться вызывает порой удручающее впечатление.
В частности, нами был установлен этот факт при опросе 82 младших офицеров милиции. Мы просили их письменно ответить на вопрос: «Какие цели деятельности милиции перечислены в "Законе о милиции", который обсужден и принят законодателем?» Мы считали, что эффективно решать оперативно-служебные задачи на своей частной должности возможно лишь в том случае, когда каждый сотрудник четко знает, понимает и личностно принимает наиболее общие цели труда, которые ставит перед всей милицией общество и государство в целом.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации