Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - файл n1.doc

приобрести
Безносов С.П. Профессиональная деформация личности
скачать (1249 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1249kb.24.08.2012 08:15скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Ясно, что среди существующих норм, предписывающих характер деятельности — цель, технологию, план, программу, принцип, метод, методику, подход, — есть более общие и менее общие. Содержание подхода или принципа, например, всегда более абстрактно, нежели содержание цели деятельности, доопределяемой с учетом конкретной ситуации.
Поэтому очень важно, чтобы любой исполнитель не только хорошо владел средствами, знал технологию и план, но и четко понимал более общие нормы — принципы, подходы и т. д. Это задача профессионального и специального образования. Если исполнитель, например работник сферы обслуживания, хорошо знает, понимает и разделяет суть принципа «Клиент всегда прав!», то в любой конкретной ситуации взаимоотношений с отдельным клиентом сможет так доопределить план и цель своих действий, чтобы тот смог удовлетворить свои специфические потребности.
Известно, например, что до сих пор дискутируется вопрос о научных клинических исследованиях над людьми. При каких ситуациях и условиях допустимы эксперименты над людьми и в каких пределах? Но документом, где сформулированы общие нормы исследовательской деятельности — принципы и подходы, — является «Хельсинская декларация. Рекомендации для врачей по клиническим испытаниям на человеке. Этический комплекс» [171]. Ясно, что любой медицинский работник должен знать эти принципы и руководствоваться ими.
И самим управленцам по должности, разработчикам служебных инст-рукций необходимо формулировать обязанности максимально конкретно, с учетом многих обстоятельств и условий деятельности. Например, желательно определить круг всех тех ситуаций, когда лечащий врач имеет право не давать правдивую информацию о диагнозе и прогнозе пациентам. Необходимо вооружить исполнителей точными критериями для распознавания этих ситуаций. Тогда будет меньше служебных (врачебных) ошибок, которые зачастую квалифицируются как проявление деформации из-за низкого культурного уровня профессионального самоопределения работника.
При этом человек — субъект деятельности — не только должен иметь нормативное представление об объективной части деятельности (пространстве технологий), но и постоянно себя контролировать и корректировать, чтобы все время подтверждать свое соответствие технологии. Подобные представления о деятеле существуют в общественном и индивидуальном сознании в следующих формах: общественной морали и этике, трудовой этике, профессиональной этике, профессиограмме как психофизиологическом обобщенном описании требований к субъекту, моделях специалиста, профессиональных клятвах и присягах.
Во всех этих формах отражены не только объективные требования к субъекту, но и запросы потребителей продукции и услуг, общественные потребности. Например, люди хотят, чтобы врачи и учителя были гуманными, добрыми, умели сочувствовать, чтобы юристы были неподкупны, реализовали требование равенства всех людей перед законом, чтобы военнослужащие были готовы к самопожертвованию и т. п.
В этих представлениях о деятеле отражаются также и общественно-исторические условия деятельности. В общественном сознании имеются нормативные представления о деятеле на разном уровне абстрактности. Идеальные представления наиболее абстрактны, они отражают требования к деятелям вообще, вне учета существующих конкретных исторических условий деятельности. Они зафиксированы в нормах общетрудовой этики.
Существуют и менее обобщенные представления о субъекте и наборе его свойств, которые учитывают конкретно существующие исторические условия и изменяются вместе с ними. Например, появляются новые виды болезней (СПИД), которые предъявляют несколько иные требования к деятельности врача и медицинской сестры. Медики вынуждены строить новые нормативные представления о себе как деятеле, например ужесточить требования к стерильности инструментов: субъект должен использовать только одноразовые шприцы! Подобные типовые требования к субъекту можно назвать абстрактно-конкретными нормами.
Могут существовать и максимально конкретные нормативные представления о субъекте деятельности, которые учитывают всю специфику ситуации деятельности. В этих представлениях отражена вся индивидуальная история болезни пациента. Субъект деятельности должен уметь конкретизировать более абстрактные нормы деятельности (подходы, методы) в предельно конкретную норму — план, технологии, цель. Он должен культурно видоизменять нормы своей деятельности.
Таким образом, многие проявления «разрывов», нарушений должного исполнения профессионального труда, которые трактуются некоторыми авторами как признаки личностной деформации, объясняются деформацией деятельностных норм. Последнее обстоятельство связано с низкой культурой профессионального самоопределения субъекта, которая, в свою очередь, зависит от общей социальной культуры, воспитанности личности, являющейся носителем, выразителем морально-этических правил.
Деятельностные нормы взаимодействуют в общественном и индивидуальном сознании с моральными нормами примерно так же, как личность и субъект профессиональной деятельности в единой структуре индивидуальности.
1.7.1. Усвоенная технология как фактор деформирования личности

В соответствии с требованиями процедуры нашего исследовательского метода мы делаем очередной шаг, приступая к более детальному анализу одной из деятельностных норм — технологии как фактору профессиональной деформации. Анализу другой деятельностной нормы — цели — посвящен один из разделов главы 2.
Обсуждая особенности современной социокультурной ситуации начиная с конца XIX века и по наши дни, Г. П. Щедровицкий отмечает чрезвычайно возросшую роль технологий деятельности в жизни людей.
Действительно, сам факт достаточно полного овладения человеком какой-то одной определенной технологией своего труда является очень мощным источником всего профессионального мировоззрения деятеля. Известно, что легче человека заново научить какой-то новой технологии, чем заставлять его переучиваться с привычной, уже усвоенной технологии на некоторую другую.
Уже усвоенная технология как бы сама заставляет человека строго определенным образом относиться к самым разным ситуациям в жизни, к себе, другим людям, к миру и бытию вообще. Освоенные профессиональные и просто жизненные технологические способности совершенно однозначно диктуют личности выбор именно определенных действенных мотивов поведения. Мы любим делать только то, что умеем. Интериоризированные технологии деятельности формируют и наше преобразовательное отношение к миру.
Примеров можно привести множество, но мы ограничимся одним, который описывает известный психотерапевт-энэлпист» С. Горин: «Бывает так, что к вам на прием приходит жена алкоголика. У такой женщины обязательно есть астено-депрессивная невротическая симптоматика, и ясно, что лечить надо в первую очередь эту женщину. Но если на вопрос женщины "Что мне делать?" начнет отвечать традиционно ориентированный нарколог, он этой симптоматики не заметит и скажет: "Ведите сюда мужа, будем лечить его". Это бессмысленный совет, поскольку если бы женщина могла его выполнить, она бы так и поступила. Если она придет к наркологу-ученику проф. В. В. Макарова, он заметит симптомы, но ответит: "Это проблема не Ваша и не моя, а мужа". Возможно, что жена попадет к западно-ориентированному наркологу и тот решит провести "терапевтическую интервенцию"...» [58, с. 124].
Ясно, что реакции этих разных профессионалов на одну и ту же ситуацию четко зависят от усвоенных ими врачебных технологий деятельности. Можно гипотетически продолжить этот ряд и представить рекомендации других специалистов-профессионалов, если эта женщина обратится, например, к участковому милиционеру («Пишите заявление»), священнику («Молитесь»), экстрасенсу, гадалке, подруге и т. п.

«В чем разница между психиатром и психологом? — Психиатр от бессонницы пропишет элениум, а психолог посоветует считать в уме овец».

Владея определенной технологией своего труда, профессионал начинает считать ее единственно возможной и верной. Он готов, зарабатывая деньги, вечно воспроизводить уже привычные способы работы, привлекать только привычные средства и процедуры. Он одновременно предпочитает считать себя представителем того или иного технологического мировоззрения и склонен возлагать на себя определенную долю ответственности за качество и количество своей продукции. Это становится особенно заметным при инновационных изменениях технологии. Как пишет Г. В. Суходольский, «внедрение новой техники и технологии создает неопределенность перспектив дня людей, требует от них иногда существенных усилий для приобретения новых знаний и умений. Возникает явление "психологического барьера", что замедляет прогресс» [161, с. 67]. Одним из ярких примеров подобного примата технологии над личностью специалиста являются многие работники современных вузов. Как показали исследования по вузовской педагогике и пси­хологии, преподаватели многих кафедр, хорошо зная свой конкретный предмет в рамках их узкой научной или инженерной специальности, часто лишь просто повторяют, транслируют те педагогические технологии, по которым их учили в прошлые студенческие годы.

Я — человек спорта, и меня волнуют проблемы этой деятельности. И я считаю преступлением ту фикцию учебы, которая царит в наших институтах физкультуры, где я е свое время учился и преподавал.
Р. М. Загайнов

Как правило, большинство из них слабо разбирается в истории и теории педагогики — они предпочитают считать себя представителями не отряда вузовских педагогов, а лишь представителями какого-то другого профессионального цеха — физиков, историков, математиков и т. п. Их интерес к проблемам педагогики и психологии обучения зачастую остается чрезвычайно слабым. Их профессиональное педагогическое самосознание остается самодостаточным из-за того, что они вполне сносно транслируют уже освоенную только лекционную технологию, по которой сами учились много лет тому назад. У них отсутствует явно выраженный интерес к овладению другими современными, более эффективными педагогическими технологиями. Многие из представителей кафедр предпочитают лишь совершенствоваться в своей узкой научной или инженерной области, отрасли знаний, но не в педагогике.
Подобное технологическое самосознание нашло свое выражение даже в самоназвании своей профессии. Существует несколько (само)названий сущности деятельности сотрудников кафедр вузов. Чаще всего их труд определяется как (преподавание. Намного реже используются другие термины — учитель, обучатель, инструктор, тренер... И это не случайно.
Мы задавали достаточно большой группе преподавателей два, казалось бы, идентичных вопроса. Первый: «Что Вы преподаете, читаете!* Второй: «Чему Вы обучаете своих учеников!» Оказалось, что все респонденты очень легко и подробно отвечали на первый вопрос, охотно рассказывали о содержании своих лекций, их темах... Они имели четкие, продуманные представления о содержании собственных действий как лекторов. Последний же вопрос вызывал чрезвычайные затруднения. Преподавателям было очень тяжело точно сформулировать цели обучения будущих специалистов, описать содержание учебных действий применительно к своей аудитории. Более того, когда мы пытались понять смысл их ответов, задавали уточняющие вопросы, это часто вызывало раздражение и даже агрессию. У них явно не было готовых ответов о сущности процесса обучения студентов.
Эта ситуация как типична для любых вузов, так и парадоксальна — работники учебных заведений не знают официальных, утвержденных целей обучения собственных учеников. Не имеют официально согласованных с заказчиком целей обучения, выраженных на языке свойств выпускника, будущего деятеля.
Наиболее популярные ответы на второй вопрос были таковы: «Я даю знания предмета своей отрасли науки»; «Формирую интерес к ней»; «Учу анализировать».
Чрезвычайно редко встречались формулировки цели обучения в термине «способность», в терминах нужных качеств студента.
Известно, что выпускники вузов, будущие деятели в какой-то сфере труда вынуждены иметь дело не с частными «предметами» той или иной науки, а с интегральными объектами живой реальности. Например, адвокаты, судьи, следователи контактируют не просто с потерпевшими, подследственными, подсудимыми, истцами, ответчиками, юридическими и физическими лицами, а с целостными людьми и коллективами. Любая наука аполитична по своей сути, а любая деятельность синтетична. Поэтому обучение отдельным наукам менее продуктивно, чем практическим и теоретическим деятельностям, в том числе мыследеятельностям.
Например, ни в одной стране мира нет должности под названием «юрист». Но есть люди, которые занимаются разными работами: адвокатской или нотариальной практикой, расследуют преступления, обвиняют или, наоборот, защищают людей в судах, занимаются педагогической деятельностью — обучают будущих правоприменителей. Поэтому необходимо выпускать в жизнь не просто юристов с высшим образованием, а уже готовых специалистов поотдельным направлениям деятельности, чтобы бывшие студенты вузов могли немедленно включиться в работу без дополнительного (до) или (пере)обучения.
Приходится констатировать, что, к сожалению, передаваемые знания зачастую существуют лишь в кратковременной памяти студентов, т. е. до окончания экзаменов. В процессе сдачи зачетов они «сдаются» обратно. Подобное положение объясняется также и лекционной формой их передачи.
Современная вузовская дидактика наглядно и давно доказала, что лекция — это самая древняя и малопродуктивная вузовская технология, возникшая еще в средние века, когда рукописных книг было очень мало. Не было ксероксов, и существовала настоятельная необходимость в устной трансляции информации. Профессор — «человек, обучающий публично» — вынужден был превращаться в лектора — в «человека, читающего книгу вслух».
Психологам давно известна разница между звучащим и письменным словом с позиции эффективности его восприятия и запоминания. Устное слово существует лишь секунды, но то, что «написано пером — не вырубишь топором». Поэтому «лучше один раз увидеть, чем 100 раз услышать*. Поэтому лучше, дешевле и эффективнее просто размножить тексты лекций и раздать их студентам.
Известно также, что лучше всего усваивается то знание, которое не пассивно воспринято, но добыто в процессе активной мыследеятельности. Именно поэтому еще в средневековых университетах лекция была лишь одной из четырех обучающих технологий, наравне с семинаром, коллоквиумом и диспутом. И справедливо считалось, что лекционная форма обучения требует лишь самого минимального педагогического мастерства по сравнению даже с семинарским занятием.
Именно поэтому современная вузовская педагогика имеет в своем арсенале некоторое число более активных обучающих технологий, в соответствии с которыми студент вынужден моделировать, воспроизводить практические мыследействия с реальными объектами своего труда. Это могут быть различные игровые формы обучения: имитационная или организационно-деятельностная игры, разные формы тренинга, в том числе мыслетренинг. Следует, видимо, считать критерием педагогического мастерства сотрудников кафедр степень их владения этими обучающими технологиями, умение создавать на занятиях специальные ситуации, которые требуют инициативного поиска с последующей рефлексией своих попыток.
Но, повторяем, интерес многих преподавателей к усвоению новых обучающих технологий остается на крайне низком уровне. И в этом мы видим проявление общей тенденции: однажды уже сформированная и усвоенная технология труда стремится к постоянному воспроизводству в самых разных ситуациях. Субъект, «делатель» становится не только агентом технологии, но и ее рабом.
Народная педагогическая мудрость это зафиксировала в пословице «Учить ученого — только портить».
Назовем еще одно различие между просто преподавателем и истинно учителем — уже не только субъектное, но еще и личностное. Преподаватель ограничивает зону своей ответственности лишь процессом собственных действий: «Я должен хорошо прочитать лекцию». Учитель же считает себя ответственным за гарантированное формирование у студентов нужных способностей. Таким образом, интериоризованная технология не только определяет чисто субъектные свойства делателя (способности, знания и т. п.), но и оказывает свое влияние на социально-психологические, нравственные качества — меру гражданской ответственности, социальное отношение к труду.
К сожалению, повсеместное превращение просто преподавателей в учителей сдерживается тем, что на кафедрах многих вузов отсутствует четкое и единое представление о конечном перечне этих способностей. Мы подчеркиваем: именно способностей, а не просто знаний.

Если бы существующие кое-где квалификационные модели выпускников были выражены в терминах способностей, если бы они формулировались таким образом, что их легко можно было бы протестировать, оценить, тогда можно было бы составлять «учебный план», не в форме часов, отводимых на отдельный предмет, а в виде списка качеств, которые должен приобрести студент при переходе от курса к курсу, от кафедры к кафедре, от одного учебного предмета к другому.
Мы понимаем, что составление такого перечня необходимых способностей — это очень трудная проектировочная задача и даже проблема. Но в основном из-за этого продолжают функционировать во многих учебных заведениях представители «давательских» технологий с соответствующим профессиональным самосознанием.
Таким образом, усвоенная и ставшая привычной та или иная технология труда становится очень мощным фактором профессиональной деформации специалиста, тем самым определяя содержание многих личностных переменных — отношение к ответственности, например.
Часто деформированное профессиональное сознание проявляется не только в его технологизации, но и в процессах целеполагания в деятельности. Целеполагание, способ формулирования цели своего труда — это один из важных параметров общей технологии. Поэтому сам характер целеполагания во многом определяет и процедуры деятельности, и все технологическое мировоззрение профессионала. Процесс формулирования и выбора целей тесно связан с мотивационной и ценностной сферой личности. В этом процессе наглядно проявляется психологический механизм влияния другой деятельностной нормы — цели — на субъекта и личность. Пример анализа этого феномена приведен в следующей главе.

РЕЗЮМЕ

В пространстве деятельности человек проявляет только субъектные качества, а в жизни, поведении — личностные. Показана полезность разделения единого пространства жизни, жизнедеятельности человека на две разные сферы: область социального воспроизводства профессиональной деятельности и область личностного, более «свободного» поведения, общения.
Неправомерно говорить о возможности субъект-субъектного подхода ни в одной из профессий. Идеальным вариантом подхода может считаться субъект-объектный подход, который на практике всегда реализуется лишь в форме субъект-предметного подхода специалистов. Показано, что причиной этого является принципиальная ограниченность внутренних ресурсов каждого профессионала как общий фактор профессиональной деформации.
В профессиях типа «человек—человек» человек может быть объектом трудовых усилий деятеля, объектом его внимания, интереса и т. д. В этих случаях правильнее говорить, что кто-то работает не просто с человеком, а именно над человеком. В этих ситуациях вполне правомерен субъект-объектный подход к человеку (например, в деятельности хирурга, отсекающего одну из конечностей заболевшего пациента).
Для обыденного сознания вполне справедливы все выводы классической теории отражения, в соответствии с которой функционируют познавательные механизмы психики. Для профессионального же сознания деятеля, вынужденного длительное время (годами и десятилетиями) работать над специфическими объекта-ми, более точными понятиями, характеризующими особенности его познания и сознания, являются такие термины, как «фиксация», «закрепление», «присвоение» специфики материала объекта в памяти, мышлении, восприятии, внимании, сознании специалиста. Профессионал вынужден не просто зеркально отражать внешние предметы, случайно попавшие в поле его зрения, но заг­ружать свою память знаниями всех мельчайших деталей именно данного специфического содержания, которое характеризует особенности этого материала. В соответствии с качеством содержания, которым наполнено сознание деятеля, преобразуется и его форма. Сознание формируется под влиянием материала объекта, переформируется или деформируется.
Взаимодействие субъекта со своим объектом — другим человеком — осуществляется посредством процессов общения и коммуникации. Основным механизмом общения являются процессы идентификации и разыдентификации субъекта и объекта. От активно действующего субъекта в профессиях типа «человек—человек» требуется умение проживать часть своего времени, своей жизни в логике существования объекта — другого человека. Только в этих случаях возможны полный учет и точная оценка всех индивидуальных особенностей этой логики. Именно такого индивидуального подхода к человеку-объекту требуют современные нормы морали и профессиональной этики многих человековедческих профессий.
Для сохранения собственного Я, своей нормальности субъект-деятель обязан уметь и «раз отождествляться», открещиваться от своего необычного объекта, чтобы не было эффекта сращивания с ним.
Неумение, неспособность подобного выступаете качестве признака и причины многих профессиональных ошибок представителей этого типа разделенного труда. Аналогично и неспособность совершать противоположную метаморфозу — вновь вернуться в логику нормального существования — является признаком и причиной профессиональных деформаций под негативным влиянием объекта своего труда.
Реализован деятельностный подход к изучению профессиональной деформации. Показана специфика деятельности, в отличие от других форм бытия человека (поведения, общения и др.). Доказано, что в деятельности человек функционирует лишь как субъект. Личностные же свойства проявляются в других пространствах жизни. Описаны основные свойства человека как субъекта — наличие определенных способностей и сознания, в котором содержатся познанные, понятые и принятые особые нормы деятельности. Доказывается, что подпространство именно профессиональной деятельности диктует еще более жесткие требования к сугубо субъектным свойствам человека, чем другие виды деятельности (самостоятельность, хобби их п.) и жизни (поведение, клубное общение и т. п.), заставляя его еще более «роботизироваться».
Обосновывается необходимость дальнейшей конкретизации общего принципа связи деятельности и сознания, деятельности и личности при изучении механизмов развития человека. Сформулирован тезис о наличии более тесной связи между именно профессиональной деятельностью и личностью. Данный конкретный принцип следует учитывать при реализации любых исследовательских, эмпирических и экспериментальных проектов изучения отдельных профессий и личности в них.
Сформулирован принцип ограниченной ресурсности каждого делателя как общий фактор профессиональной деформации. Показано, что одним из следствий влияния этого принципа на человека является обязательность лишь субъект-предметного отношения деятеля ко всем моментам своего труда, например к пациентам, клиентам, ученикам, подчиненным. Утверждается, что принципиально невозможно реализовать так называемые субъект-субъектные отношения в профессиональных актах взаимодействия.
Доказывается преимущество использования особого методологического языка, по сравнению с частными языками и терминологическими аппаратами отдельных наук, как средства познания сущности профессиональной деформации.
Подтверждены наличие содержательной многоактности любой деятельности и одновременно постоянство структуры любого деятельностного акта. Подробно рассмотрены основные компоненты структуры акта: предмет труда, процесс его преобразования, результат, средство, способ, субъект как агент технологии и его основные свойства. Приведен перечень определений деятельно-стных норм: цель, план, программа, технология, проект, метод и методика, подход и принципы труда. Утверждается различие между ними по степени их абстрактности-конкретности.
Показано, что в любом профессиональном труде присутствуют не случайные, а закономерные содержания каждого из компонентов структуры акта. Для каждой профессии характерен специфический и ограниченный набор этих содержаний. Доказано наличие некоторых принципиальных психологических различий в содержании определенных видов труда в зависимости от специфики этих компонентов.
Доказано, что психологический механизм влияния специфических содержаний этих компонентов адекватнее анализировать не с помощью понятия «(зеркальное) отражение», а более подходящими терминами -«интериоризация», «усвоение», «консервация», «вживание», «вчувствова-ние».
Предложена новая классификация профессий по различиям их предметов труда, которая позволила выделить и проанализировать новый подтип профессий — «человек - ненормальный человек». Показано, что именно в этой отрасли труда могут проявляться наиболее глубинные и существенные признаки профессиональной деформации личности.
Демонстрируются примеры процедуры последовательного анализа специфического содержания каждого компонента структуры акта, характерного для всех типов профессионального труда.
Относительно особой роли предмета труда утверждается, что он, составляя актуальное содержание сознания действующего субъекта, конституирует всю внутреннюю архитектонику и динамику психики: внимание, память, мышление, перцепцию, мотивы, эмоции, волю и т. п.
Сформулировано несколько правил адекватного поиска и определения типового предмета труда, свойственного изучаемой профессии: обязательность его вещественности, материальности; ограниченность предметов в конкретном профессиональном труде, их типичность для отдельной специальности; обязательность операций над ним.
Предложена классификация типовых предметов профессионального труда: живой - неживой, животное - человек, нормальный - ненормальный человек. Показано существование психологических различий между профессиями в зависимости от типа их предметов. Последовательно перечислены специфические психологические новообразования и барьеры в сознании деятеля, связанные с тем или другим объектом труда, и особые требования к способностям субъекта — логическому мышлению, эмпатии, психологическим механизмам защиты Я и т. п.
Описаны специфические требования к представителям профессий типа «человек—человек», обусловленные необходимостью учета неповторимости объекта трудовых усилий и реализации принципа индивидуального подхода к каждому «экземпляру» («штуке») из ряда типовых предметов. Эта особенность заставляет субъекта-профессионала каждый раз варьировать те или другие компоненты технологии труда.
Доказано, что данная особенность деятельности требует от работника хорошо развитых умственных способностей и достаточной мыслительной подготовки. Он вынужден уметь культурно мыслить в двух логиках — логике восхождения от абстрактного к конкретному и логике систематичес-кого уточнения.
Подтверждено, что психологическим механизмом влияния человека как специального объекта труда на личность деятеля являются процессы уподобления, идентификации, эмпатии, заражения, внушения, подражания, срастания, сращивания.
Утверждается, что существует особый тип профессий, представители которых вынуждены совершать манипуляции над «ненормальными» людьми. Постулируется наличие множественности профессиональных критериев (а)нормальности людей как предметов труда — юридических, медицинских, педагогических, психологических и т. п. Проанализированы примеры наиболее психотравмирующих факторов, связанных с работой над ненормальным человеком, которые присутствуют в некоторых массовых профессиях и способны вызывать профессиональные деформации личности.
Обосновывается, что ненормальный человеческий «материал» может поражать самые глубинные пласты психики деятеля-профессионала, вплоть до его мировоззрения и ценностных ориентации, заставляя его проживать длительный период жизни в чужих и даже чуждых логиках своего предмета. Сущность профессиональной деформации личности в этом аспекте заключается в переносе чуждой логики существования из производственной сферы в области жизни личности.
Доказывается особая роль средства деятельности в процессах профессиональной деформации личности специалиста, ведущая к специфической «орудийной оснастке» человека труда. Особое внимание будущих исследователей обращается на такую категорию инструментов деятельности, как знаковые, языковые, понятийно-мыслительные и психотехнические средства, которые обслуживают данный вид разделенного труда и вынуждают профессионала долгое время жить в их специфической логике.
Аналогично осуществлен анализ и следующих компонентов структуры акта деятельности — способов и соответствующих способностей. Подчеркивается, что исследование любых способностей человека необходимо тесно связывать с точным определением того конкретного средства деятельности, о степени овладения которым идет речь и который человек стремится перенести в другие сферы бытия. Учет этих факторов профессиональной деформации личности важен во многих сферах, например в трудовой и про­фессиональной педагогике.
Проанализирована роль усвоенной человеком профессиональной технологии в процессе профессиональной деформации личности на примере педагогического труда. Выделены различия между обучающей и (преподавательской технологиями и связанными с ними свойствами личности работников вузов — степенью ответственности, уровнем мастерства, качеством профессионального самоопределения, направленностью личности, ее интересами и т. п.
Доказывается, что определенная технология, будучи усвоенной субъектом, стремится к консервации в психике деятеля, постоянному воспроизводству, становится привычной, что заставляет человека развивать трудовые способности в одном направлении, формирует его ценностно-мотивационную сферу личности и «приучает» его применять интериоризованные технологии в неподходящих ситуациях жизни.
Обосновано, что деятельностный подход и основные положения теории нормативного описания деятельности могут служить адекватным понятийно-мыслительным средством для познания сущности профессиональной деформации во всех типах труда.
Опыт распространения данной схемы на изучение профессиональной деформации позволил выявить новые эффекты проявления этого феномена, расширить рамки его изучения и углубить понимание его психологических механизмов. Использование этого понятийного средства применительно к самым разным типам профессий — «человек—техника», «человек—природа», «человек—художественный образ» и т. п. — продемонстрировало его универсальные объяснительные возможности, что позволяет рекомендовать данный инструмент для исследования профессиональной деформации во всех отраслях производства. Процедура применения заключается в последовательном и пристальном «рассматривании» и анализе качественных особенностей содержания каждого из семи компонентов структуры акта.

Глава 2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ

Проблема взаимосвязей деятельности и личности, проблема социализации, деформирования личности в деятельности — это актуальные вопросы в психологии. Этой теме посвящены многие труды. В них обсуждается роль деятельности, действенной практики в становлении формы и содержания личности. Ниже приводятся наиболее существенные и типичные рассуждения и выводы современных психологов по данной проблеме. Нам представляется это полезным, поскольку позволит обозреть картину состояния исследований.

2.1. ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ
Л. И. Анцыферова считает, что «в ходе профессионального становления личности происходит расширение и обогащение всей системы жизненных отношений человека» [13, с. 13]. Она здесь неявно утверждает, что человек становится личностью лишь в ходе развития его как субъекта профессиональной деятельности. Она утверждает, что по мере «овладения профессией происходит идентификация личности со своей деятельностью»- [13, с. 13], но не раскрывает суть этого процесса и не аргументирует его.
Рассуждая о соотношении личности и деятельности, Л. И. Анцыферова утверждает, что «профессиональная деятельность обеспечивает полноценное развитие способностей лишь в меру того, насколько в ней происходит развитие целостной личности и ее передвижение на новый уровень социального бытия» [13, с. 13].
В принципе, в общетеоретическом плане многие общие вопросы формирования личности решены. Например, С. Л. Рубинштейн, критикуя тезисы биологизаторов об имманентном саморазвитии психики и духа, указал стратегическое направление дальнейшего исследования, а именно — изучение специфики конкретной деятельности, которая формирует психику, сознание и личность.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации