Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - файл n1.doc

приобрести
Безносов С.П. Профессиональная деформация личности
скачать (1249 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1249kb.24.08.2012 08:15скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Е. А. Климов считает «использование орудий, орудийного оснащения общим признаком самых разных видов деятельности человека: игры, учения, труда» (88, с. 34]. Он формулирует ряд требований к субъекту деятельности относительно средств:
n субъект должен хорошо ориентироваться в орудийных средствах и правилах их применения;
n творчески к ним относиться;
n знать возможности и ограничения, варианты применения орудий труда;
n уметь делать выбор между разными средствами;
n питать любовь к своим персональным средствам, одухотворять их, бережно относится к ним.
Рассматривая проблему способностей человека как умение применять определенным способом известные средства деятельности, К. Маркс писал: «Способ производства надо рассматривать не только с той стороны, что он является воспроизводством физического существования индивидов. В еще большей степени это — определенный способ деятельности данных индивидов, определенный вид их жизнедеятельности, их определенный образ жизни. Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами» [114, т. 3, с. 19].
Приобретенная и усвоенная способность субъекта является одним из наиболее сильных и стойких факторов профессиональной специализации, с~е закрепления и дальнейшего углубления. Известный криминолог А. И. Гуров, изучая квалификацию преступной деятельности профессионалов-рецидивистов, приходит к выводу, что усвоенный способ совершения преступлений является наиболее стойким и мощным фактором специализации преступников (воров, мошенников и т. п.): «Наиболее стойко квалификация карманника проявляется в способах совершения краж, каждый из которых требует своих, присущих ему приемов, знаний, навыков» [64, с. 104].
Способ совершения преступления является одним из обстоятельств, подлежащих доказыванию по уголовному делу (ст. 68 УПК РСФСР), что подчеркивает важность именно способности как ведущей характеристики субъекта. Уголовно-правовой аспект способа совершения преступного действия выражается рядом фактических и социальных свойств (общественной опасностью) преступления, что необходимо учитывать для правильной правовой оценки деяния, разграничения со смежными посягательствами, преодоления конкуренции уголовно-правовых норм в пограничных составах, для квалификации преступления при их совокупности.
Криминалистический аспект способа совершения преступления выражается фактическими признаками и свойствами криминального деяния, позволяющими судить (выдвинуть версии) о других значимых для доказывания элементах преступления: мотиве, цели, событии, лице, совершившем преступление.
Под способом в криминалистическом смысле понимается обусловленная субъективными и объективными факторами система, включающая собственно криминальные деяния, предшествующие (подготовка) и последующие за этим действия, в том числе сокрытие следов, а также содержание действий и приемов виновного, выполняемых для достижения преступных целей. На выбор конкретного способа совершения сексуально-садистского убийства, например, влияют: ряд объективных и субъективных факторов; личность преступника и его установки; личность жертвы; характер обстановки; динамика взаимодействия жертвы и виновного. Действия субъекта и объекта очень разнообразны, что затрудняет их квалификацию, типологию и группировку.
К. Маркс указывал, что «само присвоение производственных сил есть не что иное, как развитие индивидуальных способностей» (К. Маркс, Ф. Энгельс, Противоположность материалистического и идеалистического воззрений // Вопросы философии. 1966. № 2. С. 94).
Е. А. Климов определяет механизм влияния средств деятельности на субъекта словом «срастание»: «Но феномен "срастания" инструмента, средств труда с "душой" работника имеет место у каждого профессионала. Это надо иметь в виду при развитии человека как субъекта труда» [88, с. 37].
Б. Г. Ананьев так определил роль и функции средств деятельности в формировании человека как субъекта и личности:
n средство, орудие труда служит опредмечиванию собственной природы человека, его природной организации; О единая система «орган—орудие» есть могучий фактор пси­хической эволюции самого человека;
n средства деятельности усиливают, ускоряют и преобразуют психофизиологические функции человека, его нервно-психический потенциал; П средства, орудия выступают в качестве ультра- и инфрапотенциалов человека; О средства деятельности служат движущими силами психического развития человека;
n это механизм взаимосвязи между человеком и объектом его труда [7, с. 318-325].
Он выделял как особый вид средств деятельности знак, знаковую систему, языке их значениями и смыслами и подчеркивал особую функцию этого типа средств: «По своему содержанию знаковые системы воспроизводят основные итоги труда и правила управления трудовым процессом, накопление знаний и опыта мыслительной деятельности» [7, с. 320].
О. Г. Анисимов вслед за Л. С. Выготским выделяет особый тип средств умственной, психической деятельности — мыслительную, концептуальную схему, функции которой заключаются в выражении концептуальных содержаний. О. С. Анисимов подчеркивает специфичность языковых, знаковых средств, их отличие от других типов средств — технических, например: «Сам знак в силу его искусственности, социальной природы, конвенциальности требует иного обращения. Именно языковые единицы, знаки как средства коммуникации, воздействия одного субъекта на другого, управления поведением другого субъекта и самоуправления стимулируют преобразования первичных психических процессов» [9, с. 28].
О социальном характере средств деятельности писали многие авторы. Например, Е. А. Климов считает, что «если не объекты труда, то инструменты, вещественные орудия и условия его труда практически всегда скрывают в себе овеществленные межлюдские отношения, инструменты кем-то созданы, доставлены, укомплектованы» [88, с. 39]. Социальный характер именно понятийных средств еще более очевиден.
Анализируя влияние такого средства деятельности, как компьютер, на человека, В. П. Зинченко пишет: «Нельзя забывать, что компьютеры могут не только формировать, но и деформировать интеллект, что, к сожалению, уже наблюдается при их неразумном использовании» [78, с. 103]. С ним согласны и некоторые инженерные психологи: «Массовая компьютеризация обучения, труда и быта может изменить свойства интеллекта, сделать человека рациональнее, сузить его духовный мир, привести к переоценке нравственных ценностей. Но до сих пор не установлена точно возможность таких изменений в психологии человека, мера влияния на нее существующих моделей взаимодействия с компьютером, отсутствуют рекомендации по проектированию деятельности человека в роботизированных системах» [161, с. 18].
В целом можно считать, что сознание субъекта, его психический аппарат формирует не только качественное содержание предмета трудовой преобразующей деятельности, но и характерные особенности тех средств, которые входят в его профессиональный арсенал и которые человек обязан освоить, интериоризировать. Человек, чтобы стать субъектом профессио-нальной деятельности, должен уметь вживаться в логику средств его использования. Подобное вживание в логику средства так же характеризует профессионала, как и процесс вживания в логику предмета труда.
Специфические предметы деятельности и их средства являются (де)формирующими факторами сознания субъекта профессиональной деятельности. Знания и учет особенностей этих факторов крайне важен в профессиоведении, трудовой педагогике, профилактике профессиональной деформации личности. Изучение специфики арсенала средств, характерных для определенной профессии, особенно знаковых, понятийно-мыслительных, — это важный элемент исследования профессиональной деформации.
Полученные при профессиональном обучении и на практике знания, умения, навыки, способности, усвоенные понятийно-концептуальные средства восприятия, познания и понимания мира становятся привычным достоянием не только субъекта определенного труда, но и целостной индивидуальности человека. Он использует их и в сфере труда, и во многих других ситуациях жизни для своего самоопределения.

1.7. ЧТО ТАКОЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ НОРМЫ

Следующий шаг нашей исследовательской процедуры — анализ специфических деятельностных норм как факторов профессиональной деформации личности.
Хорошо известно, что регуляторами поведения, общения, вообще жизнедеятельности человека являются, помимо прочего, и так называемые социальные нормы. В этом разделе речь пойдет об особом их типе — деятельностных нормах. Таким образом, мы совершаем следующий шаг анализа в полном соответствии с процедурой применения предлагаемого нами метода исследования обсуждаемого здесь феномена.
Вначале приведем общие рассуждения о роли и специфике этого типа норм в жизни человека, а затем проанализируем некоторые из них более подробно. При этом постараемся увидеть сущность и особое содержание этих норм как факторов деформации личности в разных типах профессий и специальностей.
В отличие от других типов социальных норм (например, норм обшей или только трудовой морали либо даже сугубо профессиональной этики), в пространстве деятельности существуют и «функционируют» особые предписания — деятельностные нормы.
Их специфика, по сравнению с другими социальными нормами, заключается в том, что сфера их применения строго ограничена лишь пространством деятельности, а значит, не распространяется на поведение, общение в быту, клубе, жизни. Деятельностные нормы возникают в ходе профессиональной деятельности организаторов-управленцев. Строго ограниченная сфера их существования диктует и необходимость их четкого формулирования. Только наличие формализованных деятельностных норм является источником и основанием воспроизводства профессиональной деятельности. По сравнению с нормами этики, деятельностные предписания более конкретны именно по отношению к условиям воспроизводства. Одно из отличий этих норм от других типов регуляторов заключается в области их существования только в сфере профессиональной деятельности.
Следующее различие продиктовано природой того «носителя», в котором эти нормы зафиксированы. Если «носителем» морально-нравственных предписаний является сознание личности, то деятельностные нормы распространяются только на субъекта профессионального труда. Лишь на рабочем посту, выполняя в служебное время свои профессиональные обязанности, человек, будучи делателем, специалистом, «роботом», обязан ими руководствоваться. В эти моменты своей жизни он должен действовать в строгом соответствии с такими специфическими предписаниями. Только в данные моменты, но не в другие.
Г. П. Щедровицкий под нормами деятельности понимал «тот объективный состав и ту структуру деятельности, которые только и могут обеспечить решение задачи. (...) В этом отношении норма не зависит от субъективных средств отдельных индивидов и поэтому может рассматриваться вообще безотносительно к индивидам. Нормы деятельности в своей совокупности противостоят подрастающим поколениям в качестве образцов деятельности, которыми нужно "овладеть". Поскольку сама деятельность возможна лишь в связи со средствами производства и различными знаковыми системами, то те и другие выступают как формы "опредмечивания" деятельности вообще и норм деятельности в частности. (...) Ребенок должен овладеть общественно-фиксированными нормами деятельности, а для этого усвоить или освоить те предметные и знаковые системы, которые в них входят. Механизмы овладения и усвоения, применяемые индивидами, будут определять тот "субъективный способ", каким отдельные индивиды будут в дальнейшем осуществлять личную деятельность» [179, с. 467].
Именно в этом узле сосредоточены источники тех нарушений деятельности, которые могут быть названы варварским профессионализмом. Именно в неправильных понимании и усвоении норм деятельности заключаются причины тяжелейших кризисов в управлении и исполнении. Вот что пишет О. С. Анисимов о последствиях стихийного нарушения предписанных норм: «Сложившаяся практика предполагает использование многих типов норм. Они должны быть различаемы и использоваться так, чтобы укреплять друг друга. Многие типы норм очень сложны по мыслительной технологии. Поэтому для управленца, не имеющего фундаментальной мыслительной подготовки, все эти виды практики слу­чайны, стихийны. Он может в любой момент подменить одну норму другой, даже не заметив этого, а потом будет считать людей виноватыми в больших неудачах» [10, с. 15).
Во многих областях человековедческих профессий субъект должен не только иметь прочные и широкие знания о людях, но и уметь соотносить полученное абстрактное знание с конкретной личностью, индивидуальностью, над которой ему приходится трудиться. Деятель должен обладать хорошо развитыми умственными способностями, культурой мыслительной деятельности, в частности, при проведении операций анализа, синтеза, владеть логикой восхождения от абстрактного к конкретному, логикой систематического уточнения.
Хорошо сказал о трудностях, сопряженных с мыслительной деятельностью педагога, Е. А. Климов: «Но личность не увидишь, не потрогаешь и не поведешь за руку. Личность — сложное, целостное образование, причем особое — функциональное. Свойство личности приходится мысленно представлять как нечто целое да еще разбираться в этом целом, оперировать его составляющими, оценивать их, придумывать, проектировать те качества и свойства, которые важны в первую очередь. Но воспитатель имеет дело с вполне определенными людьми. А об "вот этом" ученике, подростке пока еще, как правило, никто ничего достоверного не сказал и тем более не написал» [88, с. 6-7].
Во многих профессиях каждый отдельный субъект-исполнитель, даже если он досконально знает общие нормы своей деятельности, опирается на прочные и хорошо усвоенные принципы и понятия об объекте, средствах и способах труда, должен уметь конкретизировать умственные абстракции по отношению к своему уникальному, единственному случаю, казусу, ситуации или экземпляру. Даже любой рядовой сотрудник патрульно-постовой службы, медицинская сестра имеют право в рамках служебных обязанностей действовать по собственному усмотрению. Во многих актах принятия решений они обязаны уметь конкретизировать общие нормы деятельности, морали, профессиональной этики применительно к данной неповторимой индивидуальности. Это бывает порой очень трудно сделать, особенно в экстремальной, конфликтной, напряженной ситуации, при дефиците времени и ограниченности информации. На наш взгляд, многие ошибки в деятельности субъектов человековедческих профессий происходят именно из-за этого фактора — неумения, неспособности от абстрактных знаний перейти к конкретному действию в отдельных ситуациях.
Прекрасно об этом писал Б. Г. Ананьев: «Применение общих принципов и знаний о человеке в конкретной ситуации к отдельному реальному человеку тоже есть знание - знание об индивидуальности человека. Применение общих и типологических знаний об организме личности и психике человека к единичному "случаю" из медицинской практики, конечно, может и не стать таким знанием; оно становится им тогда, когда единичное перестает быть "случаем", "экземпляром" или "штукой" какого-то однородного ряда, а предстает как таковое, т. е. как индивидуальное в собственном смысле слова. Сложность такого превращения "случая" или "штуки" в индивидуальное или особую систему в медицинской практике связана со спецификой диагностической и терапевтической процедуры. Однако многое зависит не только от условий и частоты встреч врача с больным, но и от профессионального мастерства врача. (...) Сходные черты в подходе к человеку мы обнаруживаем в педагогической деятельности. (...) В жизни массовой школы далеко не всегда удается соединить фронтальные, групповые и индивидуальные способы организации и довести их до каждого отдельного учащегося. Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности. (...) Когда "единичное" — отдельный ребенок — перестает быть лишь одним из многих, лишь носителем имени и фамилии, своего рода экземпляром или штукой в массе обучаемых, он выступает как наиболее глубокий пласт предмета воспитания, до которого дано проникнуть лишь подлинному воспитателю» [7, с. 92-93].
Б. Г. Ананьев считал, что неумение врача или воспитателя мыслить единичными понятиями, работать не с типажами, а с индивидуальностями обусловлено либо недостаточной профессиональной подготовленностью (в частности, антрополого-психологической), либо свойствами их характера. Действительно, многие признаки профессиональной деформации специалистов связаны с их слабой понятийно-мыслительной подготовкой, низкой культурой профессионального мышления. Один из критериев профессиональной подготовленности специалиста требует, чтобы субъект имел общие, абстрактные знания по «материаловедению», по обобщенным характеристикам и параметрам материала своего труда и умел их конкретизировать вплоть до максимально уникального, единичного экземпляра, случая, казуса. Лишь тогда врач, учитель, юрист могут учесть все особенности анатомии, физиологии, психологии, социологии своего конкретного подопечного.
Неумение мыслить на разном уровне абстракции, работать в логике восхождения от абстрактного к конкретному является причиной профдефор-мации. В каждой конкретной ситуации деятельности субъект обязан сохранять более абстрактные нормы своей работы, в пределе — идеальные нормы. Он должен так учитывать единичные особенности ситуации, чтобы в его деятельности были сохранены идеальные предписывающие нормы. Например, реализуя такую абстрактную деятельностную норму, как подход, например индивидуальный подход, культурно мыслящий субъект обязан в конкретных ситуациях «усматривания» всегда видеть индивидуальность человека и под нее перестраивать более частные деятельностные нормы — технологию, план и т. п. Необходимо также четко осознавать ограниченность сферы применения этих норм как регуляторов собственной активности, не переносить их в соседние области жизни.
Об ограниченности всякого сугубо профессионального подхода к человеку, об его отличии от целостного взгляда прямо пишет Г. С. Абрамова: «Трудности (использования научных обобщенных знаний о человеке представителями конкретных профессий. — С. Б.) определяются прежде всего, на наш взгляд, тем, что они видят конкретного человека сквозь призму своего профессионального подтекста, сужающего видения человека до нескольких, если не до одного, качеств. Так, для врача другой человек — больной, для учителя — ученик, для актера — зритель, для парикмахера — клиент, для продавца — покупатель и т. п. Это приводит к невольному искажению любой обобщенной, закономерной, научной информации о человеке или переводит воздействие на другого человека на уровень житейской или обыденной психологии, появляется (через стандартизацию профессиональных действий с человеком) реальная опасность обесценива-ния качеств человеческой жизни как индивидуальности» [2, с. 4-26].
Анализируя когнитивные, оценочные и эмоциональные компоненты процесса целеобразования, Е. А. Климов подчеркивает важность достаточного развития умственных способностей деятеля: «Чтобы ярко и отчетливо представить результат своих действий, то, чего пока перед глазами нет, человек должен иметь определенный уровень умственной воспитан-ности, культуры мышления, иметь запас наглядных впечатлений из соответствующей области, развитое воображение, владеть понятиями, упорядочивающими отдельные впечатления, преодолевающими клочкова-тость, разбросанность их, владеть мыслительными операциями анализа и синтеза и т. д. Аналогичным образом, чтобы осознать и позитивно

прочувствовать ценность предполагаемого результата деятельности для общества, человек должен иметь некоторый уровень моральной воспитанности — идеалы, убеждения, систему нравственных понятий, опыт соответствующих эмоциональных переживаний, поступков» (88, с. 29].
Для этого он предлагает «вооружать человека некоторой схемой для рассмотрения мысленно представляемого результата труда (включающей признаки полезности, удобства, красоты, надежности, долговечности), тем самым создавать ценнейший и длительно действующий внутренний регулятор активности его как субъекта труда» [88, с. 29]. Е. А. Климов считает это одной из стратегических задач трудового воспитания. Также важно умственное развитие и по отношению к средствам деятельности: «Чтобы хорошо знать современное орудийное оснащение, надо иметь высокий уровень развития» [88, с. 38].
Он выделяет важность и таких факторов в успешной деятельности и в профессиональном воспитании, как социальная престижность профессии и специальности, формирование соответствующего субъективного отношения к ней. Человеку отнюдь не достаточно просто помнить и понимать, какая цель задана, его должно тревожить, волновать совпадение или рассогласование хода, направления деятельности с мысленным планом. Необходимо позаботиться об условиях, вызывающих к жизни и развивающих внутреннюю волевую регуляцию деятельности, способность находить удовлетворение и в напряжении сил, и в осознании нужности творимого.
Справедливо отмечает Е. А. Климов необходимость комплексности в воспитательной работе: «Нельзя воспитать, построить положительное отношение к труду, не позаботившись об определенном уровне усвоения нравственных понятий, связанных с этим эмоциональных переживаниях, относящихся к профессиям, людям труда и т. п. » [193, с. 6]. Е. А. Климов выделяет следующие разделы трудового и профессионального воспитания:
n культивирование полной психологической структуры труда;
n воспитание уважения ко всем видам профессионального труда как социально равноценным;
n интерпретация знаний о мире профессии;
n помощь в профессиональном самоопределении [88].
Вообще последние исследования по инновациям показали, какие должны произойти психологические перемены в субъекте деятельности при изменении тех или других норм его деятельности. Сам процесс адаптации субъекта к новой деятельности во многом совпадает с процессом любого вхождения в профессиональную роль. Хотя и имеются различия, связанные именно с «перестройкой», а не просто с новым «строительством» субъекта. В частности, М. Г. Дебольский и Л. И. Мартынцева считают, что наиболее сложным «является механизм выработки ценностных ориентации» по отношению к новым нормам деятельности [134, с. 83, с. 14], и описывают психологический алгоритм такой перестройки.
Незнание субъектом функциональных характеристик своей деятельности, наиболее обобщенных и универсальных норм деятельности, норм морали и этики, где сформулированы наиболее общие представления о трудовой морали, может приводить к профдеформации. Чаще всего проявление «варварского профессионализма» (по меткому выражению Е. А. Климова), на наш взгляд, встречается в ситуациях так называемого «усматривания», т.е. когда исполнитель какой-либо работы сам волен устанавливать некоторые параметры своего труда.
Обсуждая проблему «усмотрения», Г. П. Щедровицкий подчеркивает универсальный характер этой умственной операции, которая свойственна для любого мыслящего человека: «Процесс реального мышления всякий человек начинает с фиксации определенного "положения дел" в действительности (в определенных ситуациях такой действительностью могут быть сам язык, поступки, мысли других людей и т. п.), а передачу своих мыслей — с описания этой действительности в языке. При этом, строя и высказы­вая определенные предложения, он основывается на "усмотрении" определенных элементов и связей в этой действительности, т. е. на выявлении области обозначаемого» [179, с. 1-2].
Таким образом, в тех областях трудовой активности, где нечетко определены нормы профессиональной или социальной деятельности, где они плохо конкретизированы для самых разных условий, которые могут встречаться в деятельности субъекта, исполнитель имеет некоторое пространство для произвола. В этих ситуациях он волен самостоятельно определять нормы деятельности.
В этих случаях на первых план по важности выходят личностные качества субъекта, его отношение к нормам трудовой этики, профессиональной морали, его установки и механизмы профессионального самоопределения, уровень его общей культуры. Если личность деформирована, то и результат трудовой деятельности субъекта, а также процессы труда, действия могут быть деформированы.
Известно, что там, где трудовой процесс жестко алгоритмизирован, запрограммирован, где все нормы деятельности строго определены и существует эффективная система контроля, например, в конвейерном производстве с его максимально детализированными и стандартизированными трудовыми операциями, там меньше пространства для субъективного произвола и, следовательно, нарушений.
Правда, некоторые исследователи считают даже, что всегда и везде существует некоторое субъективное пространство, в котором субъект деятельности может сам устанавливать нормы своего тру- да. Мы же предполагаем, что наличие этого пространства фатально и объективно отнюдь не предопределено, а зависит лишь от культуры и способностей нормозадающей деятельности управленцев и обучателей. Тем не менее мы приведем мнение этих исследователей. Например, социолог В. И. Верховин постулирует наличие обязательной «автономии» трудовой деятельности субъекта в рамках жестко предписанных требований производственной организации (?!). (Если рамки заданы жестко, то и не должно быть свободного пространства для произвола! — С. Б.) По его мнению, автономия означает, что индивид:
1) может проявлять самые разные формы профессиональной активности на конкретном рабочем месте;
2) несет конкретную ответственность за выполнение своих обязанностей и наделяется достаточно широкими правами и полномочиями, которые защищаются, поощряются и гарантируются организацией;
3) способен в пределах заданного статуса к реализации инициативных форм, направленных на совершенствование того или иного вида труда;
4) выступает активным субъектом социальной, организационно-управленческой, экономической регуляции;
5) по определенным признакам отличается от других и включается в социальную группу равных ему по статусу |157, с. 17].
В. И. Верховин, используя понятие «трудовое поведение», выделяет особую его форму — деструктивное. Если попытаться перевести это слово на русский язык, то получится — поведение, разрушающее какую-либо структуру. Можно было бы подразумевать структуру, например, преобразовательных действий. Но автор определяет эту форму следующим образом: «выход работников за пределы статусноролевых предписаний, норм и дисциплинарных рамок трудового процесса» [157,с. 166].
Тогда сама структура действий, предписанных нормами, остается не тронутой, не нарушенной. Просто человек перестал заниматься профессиональной деятельностью, вышел из нее и перестал быть субъектом профессиональной деятельности. Это фактически можно расценивать не как деятельность, а как поведение человека в рабочее время в официальной организации. Потому в соответствии с теорией нормативного описания деятельности, именно деятельностью называется лишь то, что предписано ее нормами. Всякое нарушение этих норм (например, цели) есть либо выход из деятельности, либо занятие другой, не предписанной деятельностью.
Профессиональная деформация личности и связанные с этим поступки и действия могут быть вызваны и тем, что нормы деятельности плохо определены, плохо доведены до исполнителя. Очень часто можно наблюдать, как при вхождении в должность или еще на этапе профессионального обучения перед исполнителем ставятся неясно определенные цели, недостаточно полно объясняются технологии, методы, методики, принципы, программы деятельности. Иначе говоря, управленец или обучатель либо сами не могут четко сформулировать эти нормы, либо просто полагаются на интуицию исполнителей.
Это можно наблюдать особенно часто в новых профессиях, специализациях, когда объективно уже созрела общественная необходимость в этих видах деятельности, но субъективно еще плохо осознаны нормы новых профессиональных деятельностей. Например, в обществе возникли новые виды преступлений, но нет еще специалистов по борьбе с ними. Тогда люди, занимающиеся новыми видами труда, вынуждены сами озадачиваться вопросами профессионального самоопределения. Сами вынуждены корректировать, уточнять цели, методы, программы своей деятельности. Эффективность этого во многом зависит от общей культуры и воспитанности субъектов труда.
Иначе говоря, зачастую исполнитель вынужден действовать в таких трудовых ситуациях, когда он сам обязан (или имеет право) доопределять, уточнять, обосновывать многие нормы своей деятельности. Тем самым исполнитель должен выходить из своей роли и становиться управленцем, который и задает нормы деятельности. Например, во многих должностных, профессиональных инструкциях существуют требования к исполнителю действовать «по усмотрению». Самому исполнителю предписано вышестоящим нормодателем иногда в зависимости от обстоятельств самостоятельно принимать решения, уточняя или произвольно изменяя многие нормы своего труда. Таким образом, во многих областях деятельности нормотворец не может до конца конкретизировать абстрактные нормы деятельности, отдавая это право исполнителю.
Тогда конкретное решение и действия исполнителя во многом определяются его личностной позицией, свойствами его характера, мировоззрением, ценностными ориентациями, идеалами, культурой — общей и профессиональной. Тогда рамки пространства произвола исполнителя-управленца будут определяться только его личностью, его пониманием более абстрактных норм трудовой и профессиональной этики.
Именно в этом, на наш взгляд, заключается содержание психологического механизма профессиональной деформации. Учитывая логику внутреннего устройства данного термина — «механизм», — включающего в себя представление о наличии как минимум двух материальных субстратов, между которыми идет процесс взаимодействия, мы предлагаем следующее определение психологического механизма данного феномена. Этот механизм состоит из субъекта и личности, которые вынуждены вступать в процессы согласования, борьбы или даже конфликта между собой по поводу противоречий тех норм (деятельностных или этических), которые существуют в их разделенных подпространствах сознания. Например, по какой норме действовать солдату, охраняющему арсенал, при проникновении на склад с вооружением посторонних лиц: этической — «Не убий!» — или деятельностно-служебной — «Стреляй!»?
При организации мероприятий по профилактике профессиональной деформации личности, по повышению культуры профессионального самоопределения необходимо учитывать, что зачастую бывает очень трудно четко и однозначно сформулировать нормы деятельности, определить содержание некоторых норм профессиональной этики и деонтологии. Дело в том, что постоянно развивающаяся общественная практика всегда будет ставить перед людьми новые проблемы и задачи. Например, сейчас общественность — юристы, медики, богословы, журналисты и т. п. — активно обсуждает новую проблему в медицинской этике — эвтоназию — оказание помощи безнадежно и сильно страдающему больному в скорейшем и безболезненном умирании: разрешать ли профессиональным врачам оказывать такие услуги населению?
Но существует еще ряд «вечных» проблем даже в тех областях профессиональной этики и деонтологии, которые относительно хорошо разработаны. Например, в медицинской этике до сих пор дебатируется вопрос о допустимости или недопустимости «святой лжи» в устах врача по отношению к безнадежно больному. Всегда ли должен врач говорить правду больному — всю правду и ничего, кроме правды? Среди врачей определен примерный перечень обстоятельств, препятствующих максимальной правдивости врача. Например, многими принято, что нельзя говорить всю правду пациентам определенного характера — мнительным, тревожным. Но, во-первых, среди самих врачей и пациентов нет еще полного согласия по поводу всего перечня этих обстоятельств. И, во-вторых, сам состав обстоятельств определен во многом субъективно, произвольно. Некоторые продолжают оспаривать и сами принципы и подходы. Например, американский медик Р. Хигс считает, что любой больной, даже безнадежный, имеет право на правдивую информацию о своем заболевании и прогнозе. Он считает это правом, но не обязанностью пациента, доказывая, что сокрытие правды допустимо лишь тогда, когда сам больной заранее отказывается от получения информации.
Подобные нерешенные проблемы профессиональной этики и деонтологии существуют во многих сферах разделенного труда.
Поэтому нередко управленцы, нормотворцы и законодатели в служебных инструкциях и других подзаконных актах специально предоставляют право исполнителям действовать в таких ситуациях по собственному «усмотрению*. Такая установка действует во многих профессиях и, в частности, распространяется на сотрудников правоохранительных органов, военнослужащих, педагогов, медиков. В этих случаях сами исполнители должны, исходя из особенностей конкретной ситуации, определять, доопределять нормы своей деятельности и тем самым становиться управленцем собственных действий.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации