Галагузова М.А. Социальная педагогика: Курс лекций - файл n1.doc

Галагузова М.А. Социальная педагогика: Курс лекций
скачать (668.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2252kb.18.09.2009 13:21скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   18
144

мляются как различные научные издания: монографии, учеб­ные пособия, методические рекомендации.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте сущность научного исследования.

2. Раскройте роль эмпирического и теоретического познания в социаль­ной педагогике.

3. Каковы задачи социально-педагогического исследования?

4. Каковы основные этапы организации социально-педагогического исследован ия?

5. Назовите и раскройте методы, применяемые в социально-педагоги­ческом исследовании.

6. В каком виде представляются итоги научной работы?

Литература

1. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогичес­кого исследования. — М., 1995.

2. Как провести социологическое исследование. — М., 1990.

3. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

4. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

5. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М., 1995.

6. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. — М., 1986.ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛЕКЦИЯ 10

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие «методика». Сущность методов социально-педагогической деятельности. Социально-педагогичес­кие технологии.

Понятие «методика»

Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист прежде всего знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. Готовясь стать дет­ским врачом, студенты изучают анатомию и физиологию ребен­ка, детские болезни. И так в каждой профессии. Но затем вста­ет вопрос, как это делать: как учить, как лечить?

Этот же вопрос встает и перед будущими социальными педа­гогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, буду­щий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем помочь ребенку стать личностью, каким образом предупредить отклоняющееся поведение. На эти и многие дру­гие вопросы дают ответы методика и технологии.

Вначале рассмотрим суть понятий «методика» и «техноло­гия» . Методика (греч. methodjke) в самом общем виде представ­ляет собой совокупность методов, приемов и средств целесооб­разного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом «метод» при рассмотрении социально-педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисцип­лин: педагогики, психологии, социологии и др. Это говорит о

146

том, что понятие метода имеет очень широкое применение. В этой лекции мы будем рассматривать это понятие относитель­но социально-педагогической деятельности.

Как бы ни велика была роль социального педагога и других специалистов, работающих с ребенком, в осмыслении реальной действительности, процессов развития знаний о природе чело­века, их взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее, как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории куль­турного развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его силь­ные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему даль­нейшему изложению важнейших проблем...»1.

Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, пока­зать их разнообразие, уметь отличать «метод», «прием» и «сред­ства» работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообуслов­ленность.

Сущность методов социально-педагогической деятельности

Вспомним, что согласно философскому определению, метод — это способы практического или теоретического освоения дей­ствительности, исходящие из сущности и закономерностей изу­чаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики. Поэтому при определении ме­тодов социально-педагогической деятельности мы будем опи­раться на традиционные методы обучения и воспитания, ис­пользуемые в педагогике; с другой стороны, будем учитывать специфику социального воспитания и социального обучения и взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы.

Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализа­ции. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно — через семью, друзей, детский коллектив — воздействуя на ребенка. Он может решать какие-то частные, кратковременные задачи, а может работать с ребен-

1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - С. 42.

М.-Л., 1956.

147ком в течение длительного времени. С помощью методов соци альный педагог может оказывать целенаправленное воздей ствие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также воздей ствовать и на окружающую его социальную среду.

Методы — это способы взаимосвязанной деятельности соци ального педагога и ребенка, которые способствуют накоплений позитивного социального опыта, содействующего социализа ции или реабилитации ребенка. Следует отметить, что посколь ку социальная педагогика — молодая отрасль педагогическое науки и социально-педагогическая деятельность совсем недав но оформилась как самостоятельная разновидность професси ональной деятельности, говорить о системе методов социально! педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления Поэтому пока социальный педагог в своей практической рабо те широко применяет методы, используемые в педагогике, пси хологии и социальной работе.

Кроме метода в социально-педагогической деятельности, ка* и в педагогике, широко используются понятия «прием» и «сред ство». Прием понимается как частное выражение метода, егс конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчи ненный характер. Соотношение между методом и приемоа можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) i видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализу ется через совокупность отдельных приемов, которые накапли ваются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к и> использованию всеми специалистами.

Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э. Ш. Натанзон выделил так на­зываемые «созидающие» и «тормозящие» приемы1. К созида­ющим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др. К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, пре­дупреждение, взрыв и др.

Применение того или иного приема социальным педагогов зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложив­шейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе, Однако использование того или иного приема зависит не толь­ко от того, насколько хорошо социальный педагог владеет ме

1 Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.

тодикой, какие приемы являются для него предпочтительны­ми, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъектив­ных особенностей самого специалиста: какими мотивами руко­водствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет ' помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики и др.

Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятель­ствах могут выступать средствами. Средства — это совокуп­ность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть отдыхом, развлечением и пр. Однако если она организована таким образом, что будет слу­жить достижению определенной цели, например формирова­нию каких-то социальных умений, то игра выступает средством социально-педагогической деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать при­рода, произведения искусства, книги, средства массовой инфор­мации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от соци­ального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы — это те пути, с по­мощью которых он это сделает.

Различая эти понятия, следует помнить, что в реальном про­цессе деятельности четкую границу между ними провести весь­ма сложно, так как методам свойственна подвижность, измен­чивость. В одних ситуациях метод выступает как самостоятель­ный путь решения задачи, в других он входит в прием, который используется в различных обстоятельствах по-разному. Связь между этими тремя понятиями можно условно изобразить так, кяк ато показано на схеме:



Для выполнения своей профессиональной деятельности соци­альному педагогу следует овладеть методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов. Методы, приемы и средства взаимосвязаны между собой таким образом, что методы и приемы могут выполнять в отдельных случаях роль средств. Средства, в свою очередь, могут быть самыми раз­личными, что обозначено на схеме стрелками, направленными вниз.

Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Осо­бенность использования этих методов заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и пра­вила поведения в обществе или же у него сформированы иска­женные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения.

Приобщение к нормам жизни, принятым в данном обществе, морали, труду, создание ясных и точных представлений о них, которые в конечном итоге формируют убеждения личности, ее жизненную позицию, зависят от знаний, представлений о них. Совершаемые поступки, действия, привычки без осознания их общественной значимости могут носить случайный характер, они не имеют действенной силы. Метод убеждения содейству­ет трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятель­ности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений.

Убеждения — это твердая уверенность ребенка в истинности и справедливости нравственных знаний, они являются внутрен­ним побуждением личности к нравственным действиям и по­ступкам. Убеждение — это разъяснение и доказательство пра­вильности или необходимости определенного поведения. В про­цессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Убеждение оказывает влияние на ре­бенка только через его внутреннюю сферу.

Убеждение выступает формой регуляции отношений ребен­ка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребен­ка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличает­ся от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребен­ка.

Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень вос-

150

питанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить пра­вильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, спо­собность убеждать ребенка в правоте его взглядов — неотъем­лемая часть профессиональной деятельности социального педа­гога.

При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействует на сознание, волю и чувства ребенка. Од­нако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение* и «мо­рализирование», когда декларируются хорошо известные исти­ны; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребе­нок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему.

Еще А. С. Макаренко говорил «о внутреннем сопротивлении личности воспитательным процессам» (я и сам знаю, как нуж­но поступать, нечего меня учить и т. п.). Тем более социально­му педагогу приходится иметь дело с ребенком, у которого на­коплен определенный негативный опыт, а поэтому действия и поступки совершаются им согласно определенным убеждени­ям. Необходимо различать смысловой и эмоциональный барь­ер слова. К смысловому относится отрицательное реагирование на любое требование социального педагога, на любые его слова. При таком негативизме слова социального педагога могут вы­зывать противоположный эффект — «эффект бумеранга». При эмоциональном барьере у ребенка возникает чувство неприя­тия, антипатии, порой озлобленности.

Психологические особенности восприятия содержания речи должны быть таковы, чтобы вызвать у ребенка надежду, гор­дость, чувства раскаяния в содеянном поступке и другие поло­жительные эмоции.

Органическая часть убеждения — это требование, без кото­рого невозможно перестроить неверно сложившиеся представ­ления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в об­ществе. Требования могут быть различны: безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя воровать, обманывать, хо­дить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требование в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты ' огорчишь родных, и др.). Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состо-, яния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполне­нию; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка, Тре-

151

бование играет вспомогательную роль в социально-педагогичес­кой деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержа­ние предстоящей деятельности.

Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, поло­жительный пример.

Рассказ и лекция — монологические формы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям опреде­ленные нравственные понятия. Рассказ используется при рабо­те с младшими детьми, он непродолжителен во времени, осно­ван на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как пра­вило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гу­манизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.

Беседа и диспут — диалогические формы метода, при их ис­пользовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа — это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.

Для подростков и юношей используются диспут — метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречи­вость в оценке разных форм поведения. Поэтому необходимо учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему. Роль социального педагога при прове­дении диспута внешне сводится к руководству им: оперативно­му направлению хода диспута, обобщению и анализу высказы­ваний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательной подготовки к нему социально­го педагога: выбор темы диспута, понятной и близкой детям,

152

тщательный отбор вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо зара­нее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответству­ющую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, ис­пользовать различные средства, например, видеофильмы, кар­тины, фотографии и др.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок. Нравствен­ный идеал — это эмоционально окрашенный, внутренне приня­тый ребенком образ, который становится регулятором его пове­дения и критерием оценки поведения других людей. Сила вос­питательного примера основывается на подражательности де­тей, на их способности копировать те действия и поступки, ко­торые с их точки зрения кажутся значительными и соответству­ют их взглядам. Еще древнегреческий философ говорил, что «длинен путь через наставления, короток через пример». К. Д. Ушинский писал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на вос­питание личности можно воздействовать только личностью.

Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоя­тельном освоении мира, другой человек для ребенка — это про­екция его самого в будущем. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку выбрать этот пример — идеал — весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духов­ного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравне­ния себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над со­бой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал себе выбирают дети независимо от нас. Поэто­му в качестве такого человека часто используются герои бое­виков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию ре­бенка очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступ­ка, следовать его примеру.

В конечном итоге убеждение — это разъяснение и доказатель­ство правильности и необходимости определенного поведения. Однако их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного по­ведения, какой нравственный опыт у них имеется. К. Д. Ушин-

153ский писал о том, что благодаря хорошей привычке человек воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше. Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то упраж­нение — формирует умения, навыки и привычки.

Все дело в том, что любое явление, действия друзей, взрослых ребенок оценивает через призму своего опыта. Понятие «опыт нравственного поведения* шире и богаче понятия «привычки и навыки нравственного поведения», оно включает интеллек­туальную, волевую, чувственную и исполнительскую сферу личности, тогда как привычки касаются только исполнительс­кой стороны поведения ребенка.

В формировании нравственных умений и привычек главную роль играет такой метод, как упражнение. Упражнения необхо­димы для того, чтобы в конечном итоге сформировать у детей нравственное поведение. Поведение — широкое понятие, оно состоит из более узких — поступков, а поступок выражается в действии.

В то же время действие становится поступком при определен­ных условиях. Обратимся к примеру: человек рубит дерево. Можно ли по внешнему виду квалифицировать эти действия как нравственные или безнравственные? Нельзя, пока мы не узнаем, в какой связи это действие выступает по отношению к обществу или другим людям. Рубит дерево для матери по куп­ленному в лесничестве билету — заботливый сын, рубит для отопления своего дома тоже по купленному билету — хороший хозяин, рубит ель для продажи — вор и т. д. Понятно, что одно и то же действие может иметь различную моральную оценку.

Всякое действие или состояние становится поступком, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его це­лями и мотивами деятельности. Если характеризовать отдель­но взятый поступок, в нем можно выделить два элемента: пер­вый составляет его внешнюю сторону и выражается в действии, второй — внутреннюю и выражается в целях, намерениях и мотивах, проявляющихся в отношении личности к обществу и другим людям.

Совокупность действий ребенка выражается в его поступках, последние в свою очередь формируют его поведение. И дей­ствия, и поступки, и поведение оцениваются по отношению к моральным нормам, принятым в обществе. Схематично это может быть представлено так, как показано ниже. Моральные нормы — левая часть схемы — формируются у детей методом убеждения; действия, поступки и поведение — правая полови­на схемы — формируются путем упражнений.

154



Метод упражнения связан с формированием у детей опреде­ленных нравственных умений и привычек. Воспитание привы­чек требует многократных действий и многократных повторе­ний. Приведем для сравнения два примера: чтобы научиться красиво и грамотно писать, ученик должен многократно повто­рять и повторять, на этом во многом основана методика обуче­ния детей грамотному письму. Когда же мы обнаруживаем, что 1 ребенок не умеет вести себя правильно за столом, взрослые под­час возмущаются и требуют от ребенка вести себя правильно, тогда как ребенок, просто не знает и не умеет это делать, пото­му что его никто специально этому не обучал: дома на это спе­циально не обращали внимание, в школе, как правило, главная задача сегодня, чем накормить, а не то, как это делать.

Под нравственными упражнениями.понимается многократ­ное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привы­чек.

Формирование навыков и привычек включает следующие приемы работы: постановку задачи, разъяснение правил ее '* выполнения, возбуждение потребности и стремления выпол­нить эту задачу, практический показ (как это делать), органи­зацию практической тренировки, предъявление требований, напоминание о выполнении этих требований и контроль за пра­вильностью их выполнения. Между умением и привычкой су-I ществует определенная дистанция. Вначале мы формируем

умения, затем на протяжении определенного времени система­тически их закрепляем и добиваемся того, чтобы умения пере­росли в привычку. «Привычка, — писал К. Д. Ушинский, — укореняется повторением какого-либо действия, повторением

155его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлектив­ная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию».

Если упражнения не выполняются систематически и умение не доведено до привычки, то восстановить умение более слож­ная задача. Например, ребенка приучают к аккуратности в се­мье и в детском саду, который посещает ребенок. Перед тем, как лечь спать, ребенок аккуратно кладет на стул свои вещи, уби­рает игрушки и пр. Однако, спустя некоторое время, когда ре­бенок становится уже школьником, он выглядит неряхой: не может убрать за собой вещи, на столе у него беспорядок, в школьном рюкзаке вместе с тетрадями и книгами грязные крос­совки и т. д. Почему так происходит? Ведь ребенок был акку­ратным. Однако эту привычку формировали, в основном, в де­тском саду; а как только ребенок пришел в школу, родители пе­рестали обращать на это внимание. В результате теперь перед ними встает более сложная задача: как неаккуратность превра­тить в аккуратность. Психолог У. Джеймс приводит по этому поводу образное сравнение: каждое нарушение новой привыч­ки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматы­ваем нитку; если он один раз упадет, то придется снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в прежний вид.

Сложность работы социального педагога заключается в том, что нравственные привычки большинства детей, с которыми он работает, подчас или не сформированы или же они имеют вред­ные привычки. Так, малолетние бродяги, поступающие в детс­кие дома, не обладают элементарными гигиеническими навы­ками. В литературе и в выступлениях журналистов часто встре­чается слово «маугли», но оно относится не к тем детям, кото­рые выросли среди животных — известные нам примеры, а к детям улицы, подвалов, живущим на свалках и пр. Они не уме­ют чистить зубы, умываться по утрам, следить за своей одеж­дой и пр. Поэтому для социального педагога в этом случае ме­тод упражнения один из основных. Другая трудность в работе с такими детьми — укоренившиеся вредные привычки: курить, пить спиртное, сквернословить, быть агрессивными. В этом случае социальный педагог занимается фактически перевоспи­танием детей, приобщением их к нормам и правилам общества.

Эффективность использования метода упражнения повыша­ется, если социальный педагог прибегает к таким формам организации метода упражнения, как игра: творческая, сю-жетно-ролевая и другие виды игр. В этом случае социальный педагог использует стремление детей к увлекательным целям

156

(покорять космос, путешествовать в дальние страны, быть ^Справедливым в решении каких-то проблем и др.). Игровая 'Деятельность — всегда творческая, и дети, как правило, вно-■ сят какие-либо новые штрихи в проведение игры. В сюжетно-ролевой игре присутствует определенный нравственный обра-, аец (роль матери, отца, защитника, привлекательной профес-| Сии и пр.), которому ребенок хочет подражать. Ценность игры Заключается в том, что собственными потребностями ребенка ^Становятся те нормы, следовать которым мы его хотим при­ручить. Игра достигает своего успеха при определенных усло­виях: идея игры должна быть понятной и принятой детьми, ^ дети должны активно привлекаться к составлению сюжета ^йгры, распределению ролей, социальный педагог должен по-1 могать в обогащении содержания игры, оснащении ее необхо­димыми атрибутами, содействовать удовлетворению интере­сов детей во время игры; детям должна предоставляться воз-% Можность повторить понравившуюся игру. * * Методы убеждения и упражнения тесно между собой взаимо-[ Связаны. А. С. Макаренко все время подчеркивал мысль о сли­янии слова и дела, убеждения и упражнения. Самое упорное ^ Натаскивание на похвальных мыслях и знаниях, неоднократно ^Подчеркивал он, без соответствующей практики может приво­дить к формированию «ханжей» и «графоманов».

Среди социально-педагогических методов особую группу со­ставляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и на­казание. Отношение к этим методам воспитания в разные пери­оды развития отечественной педагогической мысли было раз­ное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания.

Приведем мнения некоторых выдающихся педагогов на эту проблему. Так, А. С. Макаренко утверждал, что наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педа­гога. В. А. Сухомлинский считал, что в школе можно воспиты­вать без наказаний. А. С. Макаренко писал о том, что замеча­ния нельзя делать спокойным ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога. В. А. Сухомлинский был убежден, что слово педагога должно прежде всего успока­ивать ребенка.

Вся история социально-педагогической мысли свидетель­ствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка. Зако­ном РФ «Об образовании» запрещено физическое и психичес­кое насилие над ребенком, иначе педагог лишается права быть

157им. Однако эти методы пока еще находят широкое распростра­нение как в деятельности педагогов, так и социальных педаго­гов. Чтобы использовать их в практической деятельности, не­обходимо хорошо представлять их природу.

Поощрения и наказания направлены к одной цели — форми­ровать определенные нравственные качества поведения и ха­рактера ребенка. Но достигается эта цель различными путями: поощрение выражает одобрение действий и поступков, дает им положительную оценку, наказание осуждает неправильные действия и поступки, дает им отрицательную оценку.

Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Успехи, замечания и поощрения сопряжены с чувством удовлетворения собственной деятельно­стью, закреплением положительных действий, стимулировани­ем новых. Наказание оказывает сдерживающее влияние на не­гативное поведение ребенка. Наказание связано с отрицатель­ным самочувствием ребенка, неприятным переживанием совер­шенного им поступка или действия. Наказание и поощрение напоминают ребенку о неизбежной связи между поступком и его последствиями (поощрение — удовлетворение, наказание — неудовлетворенность, стыд).

Нельзя дать общие рецепты по использованию этих методов, каждый поступок всегда является индивидуальным. Однако существуют некоторые правила успешности применения этих методов, которые необходимо знать социальному педагогу: по­ощрения и наказания должны быть направлены не на личность ребенка, а на его поступок; они должны быть мобильны и инди­видуальны, применяться авторитетным в лице ребенка челове­ком; поощрения и наказания требуют уважительного отноше­ния к ребенку, частое их применение к одному и тому же ребен­ку создает дополнительные трудности в работе с ним; в практи­ческой деятельности социального педагога должны применять­ся разнообразные виды этих методов.

Методы коррекции не всегда являются издержками воспита­ния. Они неизбежны, так как детям свойственно исследовать границы дозволенного, а следовательно ошибаться и заблуж­даться. Поэтому необходимо использование таких приемов, как переубеждение, предупреждение, замена интересов, наказание. Переубеждение фактически — перестройка сознания, ошибоч­ные представления, неверные жизненные планы не могут быть просто устранены из сознания ребенка — они должны быть вытеснены нравственными взглядами и представлениями. Пе­реубеждение — это разновидность метода убеждения.

158

I

Предупреждение — весьма распространенный прием, кото­рый использует педагог и социальный педагог в своей практи­ческой деятельности. Предупреждение связано с прогнозирова­нием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер.

Рассмотренные выше методы социально-педагогической де­ятельности применяются не изолированно и не обособленно друг от друга» а в тесной взаимосвязи между собой.

Социально-педагогические технологии

Понятие «социально-педагогические технологии» связано с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «соци­альные технологии*.

Термин «педагогические технологии» появился в США пер­воначально как термин «технологии в образовании» (techno­logy in education), который затем видоизменился в «техноло­гии образования» (technology of education) и, наконец, в «пе­дагогические технологии» (educational technology). Такое пре­образование термина отражало содержательное изменение самого понятия.

Термин «технологии в образовании» появился в 40-х годах в связи с использованием различных технических средств в шко­ле: магнитофонов, проигрывателей и др. С середины 50-х годов в образовании реализуется идея программированного обучения, связанного с разработкой специальных аудиовизуальных средств для этих целей. В эти же годы специалисты в области программированного обучения и аудиовизуальных средств объединяются в рамках общего направления — педагогические технологии. С середины 70-х годов под педагогическими техно­логиями понимают изучение, разработку и применение прин­ципов оптимизации учебного процесса на основе новейших до­стижений науки и техники. В середине 80-х годов в школьную практику активно внедряются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, возрастает количество педагогических программных средств. В Энциклопедии педагогических средств, коммуникации и технологий (Лондон, 1978) П. Мит­челл (США) дает такое определение педагогической техноло­гии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для до­стижения специфических потенциально воспроизводимых пе­дагогических результатов».

159Таким образом, педагогическая технология имеет свои кор­ни в двух принципиально разных областях: с одной стороны, это технические науки — разработка и применение различных тех­нических средств, способствующих повышению эффективности учебного процесса; с другой стороны, гуманитарная область знаний — педагогика (теория воспитания и обучения), в рамках которой возможна определенная заданность и воспроизводи­мость результатов воспитательной и образовательной деятель­ности.

В нашем отечественном опыте некоторые подходы, предвос­хитившие появление педагогических технологий, можно встре­тить еще в работах А. С. Макаренко 20-30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность*, т. е. за­давать с полной определенностью качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А. С. Макаренко писал, что «педагогика... обязана далеко впе­ред проектировать качества нового типичного человека, долж­на обгонять общество в его человеческом развитии *1. При этом он отмечал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальный корректив к ней, следующий за качествами личности, направляющий эту личность в наиболее нужную форму.

Неопределенность целей воспитания, утверждал А. С. Мака­ренко, ведет к безрезультатности педагогического процесса. Он выдвигал в своих работах такие идеи, как «воспитательный процесс — особым образом организованное педагогическое про­изводство*, «педагогическая техника: техника дисциплины, техника разговора педагога и воспитанника, техника управле­ния».

А. С. Макаренко писал о том, что педагогическое производ­ство никогда у нас не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Поэтому в нем отсут­ствуют важные отделы: технологический процесс, учет опера­ций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допус­ки и браковка. Попытки развития педагогических технологий у нас в стране в те годы не получили должного развития.

Отечественная школа прошла путь внедрения технических средств обучения в школьный процесс, а также использования программированного обучения как средства повышения эффек-



1 Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе // Пед. соч

В 8 т. Т. 4. - М., 1984. - С. 120.

160

тивности обучения. Фактически внимание к педагогическим технологиям как в образовании, так и в воспитании у нас в стра­не усиливается с 60-х годов в связи с увеличивающимся пото­ком сообщений об авторских школах, индивидуальных методи­ках, интенсивных курсах, обеспечивающих устойчивый ре­зультат обучения и воспитания.

Дискуссия о сущности педагогических технологий заверши­лась в середине 80-х годов. В это время в педагогической прак­тике и педагогической печати широко обсуждаются и находят признание педагогические технологии Ш. А. Амонашвили (гу­манно-личностная технология), В. П. Беспалько (технология программированного обучения), С. Н. Лысенковой (перспектив­но-опережающее обучение) и др.; педагогические системы воспи­тания В. А. Караковского, Н. Л. Селивановой, Н. И. Щурковой и др. Учебная дисциплина « Педагогические технологии » вошла в программу подготовки профессиональных педагогов.

В настоящее время под педагогическими технологиями в са­мом широком смысле этого слова понимаются систематические методы планирования, применения и оценивания всех процес­сов обучения и воспитания учащихся путем использования че­ловеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения эффективности обучения. Технологичес­кий подход в педагогике ставит целью так построить процесс обучения и воспитания, чтобы было гарантировано достижение поставленных целей.

Педагогические технологии предполагают системный ана­лиз, отбор, конструирование и контроль всех управляемых ком­понентов педагогического процесса в их взаимосвязи с целью достижения педагогических результатов. По отношению к ме­тодике педагогические технологии являются более узким поня­тием, так как методика подразумевает выбор определенной тех­нологии.

Понятие «социальные технологии» возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроиз­ведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего.

Технология социальной работы — это практическая деятель­ность социального работника, которая характеризуется раци­ональной последовательностью использования различных ме-

6. Зак.7151 Галагузова

161тодов и средств с целью достижения качественных результатов труда- Технология предполагает наличие программы деятель­ности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успеш­ности деятельности специалиста.

Социально-педагогическая технология является интегратив-ной разновидностью социальной и педагогической технологий. Возможность разработки социально-педагогических техноло­гий обусловлена тем, что социально-педагогическая деятель­ность, как и всякая другая разновидность социальной деятель­ности, имеет свою структуру, благодаря которой она может поэтапно расчленяться и последовательно реализовываться. Основными компонентами деятельности выступают целепола-гание, выбор способов действия и его инструментария, оценка результатов деятельности.

Социально-педагогическая деятельность начинается с поста­новки цели и задач, которые необходимо решить специалисту

— сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптировать­ся в новой среде и др. Цель, в свою очередь, определит содержа ние деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.

Цель социально-педагогической деятельности и ее конечные результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы для ее достижения и фор­мы организации этой деятельности. Понятно, что содержание, методы и формы не могут существовать независимо друг от дру­га, их взаимосвязь определяется тем, что содержание влияет на формы и методы, те в свою очередь могут корректировать содер­жание и формы; кроме того формы и методы также между со­бой взаимосвязаны.

Условно взаимосвязь между целью, содержанием деятельно­сти, методами и формами ее осуществления показаны на схеме (стр. 163).

- Применение технологий в работе социального педагога позво­ляет поэтапно реализовывать выделенные структурные компо­ненты его деятельности. Общая схема технологически органи­зованной социально-педагогической деятельности представле­на ниже (стр. 163).

Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешатель­ства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора,

162



анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возни­кает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.)» поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребен­ка и поставить диагноз.

Следующий этап — поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Пер­вый — такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той техно­логии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями о всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае.

Если ему это не удается (случай исключительный), тогда со­циальный педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т. е. самостоятельно разрабо­тать технологию своей деятельности в данном случае. Для это­го социальному педагогу необходимо знать, что такое индиви­дуальная программа, как она составляется, как при этом учи­тываются особенности ребенка и особенности его проблемы и многое другое.

В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависи­мости от того, какую технологию он применяет, выбирает соот­ветствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и кото­рые ему позволяют решить проблему ребенку.

По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом воз­можны по крайней мере два случая: социальный педагог поло­жительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай — социальный педа­гог не смог или только частично решил проблему ребенка, тог­да необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошиб-

164

ки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения пробле­мы.

Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно стро­ить социально-педагогическую деятельность, способствует эф­фективности в решении задач, стоящих перед социальным пе­дагогом. Социально-педагогические технологии позволяют ре­шать весь широкий спектр задач социальной педагогики — диагностики, социальной профилактики, социальной адапта­ции и социальной реабилитации.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое методика социально-педагогической деятельности?

2. Раскройте сущность методов социально-педагогической деятельно­сти.

3. Каковы особенности социально-педагогической технологии?

4. Каков механизм применения социально-педагогической техноло­гии?

Литература

\.Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. —М., 1989.

2. Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. — М., 1980.

3. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

4. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1991.

5. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Ана­лиз зарубеж. опыта. — М., 1989.

6. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

8. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. Т. 1. -М., 199Т.

9. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   18


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации