Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей - файл n1.doc

приобрести
Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей
скачать (5168.5 kb.)
Доступные файлы (9):
n1.doc380kb.09.02.2010 15:34скачать
n2.doc3971kb.10.05.2006 15:58скачать
n3.doc9kb.10.05.2006 16:00скачать
n4.doc11kb.10.05.2006 15:59скачать
n5.doc9305kb.09.05.2006 04:40скачать
n6.doc4380kb.10.05.2006 16:01скачать
n7.doc10kb.10.05.2006 16:02скачать
n8.doc9kb.10.05.2006 16:03скачать
n9.doc5399kb.10.05.2006 16:04скачать

n1.doc

  1   2   3
Серия «Практическая логопедия»

Т.А. Ткаченко

Специальные символы

в подготовке детей 4 лет

к обучению грамоте

Пособие для воспитателей, логопедов и родителей

• методические рекомендации

• планы занятий в массовых и логопедических группах

• конспекты занятий

• объяснение артикуляции звуков в игровой форме

• описание игр и упражнений

• подборка стихов

• наглядный материал (изображение специальных символов)

Москва 2000

Использование специальных символов:

^обеспечивает многоаспектное восприятие (сочетание зритель­ных, слуховых, кинестетичес­ких, мышечных ощущений) в про­цессе знакомства со звуком]

^усиливает речевые кинестезии

(базалъный компонент второй сигнальной системы);

^улучшает обратную связь между восприятием и произношением звуков речи;

^ускоряет нормализацию произно­шения дошкольников;

^расширяет поле готовности детей к обучению грамоте за счет ран­него овладения навыками звуково­го анализа.

Заказы принимаются по адресу издательства:

125167, г. Москва, Ленинградский пр-т, д. 54а, оф. 43,

ООО «Издательство ГНОМ и Д»

Тел.: (095) 151-74-91

ББК 74.3 Т 48

ТКАЧЕНКО Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению Т48 грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. -- М.: «Изда­тельство ГНОМ и Д», 2000. — 48 с. (Практическая логопедия).

18ВМ 5-296-00127-3

В пособии известного московского логопеда-практика, автора 10 книг, представлены теоретические положения и практические рекомендации, а также система занятий с деть­ми 4-летнего возраста по обучению их навыкам звукового анализа и синтеза, без которых невозможно овладение грамотой. Использование оригинальной авторской символики по­зволяет наиболее эффективно готовить детей с проблемами в речевом развитии и без тако­вых к усвоению чтения и письма.

В пособии собраны занимательные игры и упражнения, а также конспекты занятий, ко­торые рекомендуется проводить с дошкольниками в условиях детских образовательных уч­реждений и в кругу семьи.

Адресовано воспитателям массовых и коррекционных групп, дефектологам и логопедам, студентам педагогических вузов и колледжей, а также гувернерам и родителям детей дош­кольного возраста.

БВК 74.3
Рецензенты:

Шаховская С. Н. профессор, канд. пед. наук; Чевелева Н. А. доцент, канд. пед. наук; Воронова Г. Г. канд. пед. наук.

18ВМ 5-296-00127-3

© Ткаченко Т. А., 2000

© Оформление. ООО «Издательство Гном и Д », 2000

Вступление

Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребенка к шко­ле, в том числе к усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности ребенка к чтению и письму является чистая, четкая, правильная во всех отношениях речь. В 4 года многие дети правильно произносят все звуки родного языка без вмешательства специали­ста-логопеда, и казалось бы нет препятствий к усвоению ими грамоты. Вместе с тем в про­цессе обучения чтению и письму таких дошкольников взрослые могут сталкиваться с опре­деленными трудностями.

Преодолеть их, превратить обучение звуковому анализу в интересную и в то же время результативную игру, ответить на многие теоретические и практические вопросы педагогов и родителей поможет использование данного пособия.

Если у 4-летнего ребенка обнаруживаются дефекты произношения или более сложные речевые нарушения (дизартрия, ринолалия, алалия, общее недоразвитие речи), то процесс обучения грамоте такого дошкольника серьезно осложняется.

В современной методической литературе эта проблема применительно к столь раннему возрасту освещена недостаточно. Она становится еще более актуальной в связи с переходом на всеобщее школьное обучение с 6 лет, а также в связи с наличием значительного процента детей, которым для успешного усвоения грамоты (по разным причинам) необходимы эффективные вспомогательные средства.

Их поиском, апробацией и выработкой системы занятий по формированию навыков зву­кового анализа у детей 4-летнего возраста (как при нормальном речевом развитии, так и в условиях его задержки или нарушения) мы занимались в последнее время.

Уточним, что формирование навыков звукового анализа (по материалам типовой про­граммы воспитания и обучения) в средней группе детского сада предусмотрено только в са­мых элементарных формах. Однако мы в своем исследовании опирались на мнение лингви­стов, психологов и педагогов, которые считают пятый год жизни ребенка периодом наибо­лее высокой «звуковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи.

Мы не призываем сегодня же и повсеместно начать подготовку к обучению грамоте в со­ответствии с нашим подходом. Не каждый воспитатель, методист или логопед захочет отой­ти от привычных норм, повысить планку обучения, установленную нормативными доку­ментами.

Но мы уверены, что увлеченные работой педагоги, родители, стремящиеся дать макси­мум знаний и умений своим детям в доступной форме, воспользуются нашими идеями, тем более, когда дело касается такого важного и сложного раздела образовательной программы, как подготовка к обучению грамоте.

В данном пособии мы постарались представить авторский взгляд на некоторые, в том числе дискуссионные, теоретические проблемы, имеющие отношение к заявленной теме.

Позвольте также выразить надежду, что логопеды и дефектологи, работающие в коррекционных группах с разными категориями детей (ЗПР, нарушение зрения, снижение слуха, интеллекта и пр.), воспользуются материалами пособия и, в частности, нашими символами в качестве универсального вспомогательного средства.

Пособие рассчитано на 4-летних детей с нарушениями речи и без таковых. Этот матери­ал окажется тем более доступным и, безусловно, полезным для дошкольников старшего воз­раста с различными нарушениями речи и тех детей с нормальным уровнем речевого разви­тия, которые испытывают затруднения при обучении грамоте традиционными методами.

30-летний опыт успешной работы с детьми, имеющими различные возрастные и диагно­стические параметры, постоянный поиск и внедрение эффективных методов обучения, по­лучивших широкое признание, позволяют автору надеяться, что данная работа принесет педагогам и родителям дошкольников заметную пользу.

Отличник просвещения, логопед высшей квалификации Т. А. Ткаченко.

Сведения, которые полезно

знать педагогам и родителям,

готовящимся обучать дошкольника грамоте

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает се­рьезных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. В чем же их причины?

На наш взгляд, к таковым относятся: микросоциальная и педагогическая запущенность ребенка, отсутствие желания или привычки заниматься, недостаточная усидчивость, сни­женное внимание или память, трудности в поведении.

Но основные причины подобного явления — нарушение фонема­тического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Остановимся на сущности этих причин и уточним некоторые термины. -•- Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной по­следовательности .

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение — есть воссозда­ние звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отме­чал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быст­ро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и син­тезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонема­тическом восприятии каждого звука родного языка. Что же это за понятие, о котором так много говорят и пишут в последнее время?

Фонематическим, восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на пред­метное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает слу­жить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реа­гировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляцион­ные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понима­нии речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

В нашей практике встречались случаи, когда в 2 года малыши имели абсолютно чистую в фонетическом плане речь, устойчиво различали на слух и произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить об окончательной сформированности фонетико-фонематических представлений.

Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически или артикуляционно сходные звуки (Ш на С, Р на Л, Ч на ТЬ, Щ на СЬ и наоборот), не замечают своего неправильного произношения,
путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки и пр.

Приведенные факторы, несомненно, свидетельствуют о незаконченности процесса фор­мирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться парал­лельно с нормализацией произношения, вплоть до окончательного завершения последней.

Но, с другой стороны, правильное произношение в самостоятельной речи не всегда явля­ется показателем сформированности фонематического восприятия. И это положение неод­нократно подтверждалось нашей практикой.

Так 5-летняя девочка на обследовании рассказывает о своих игрушках, чисто произнося все звуки речи. Но некоторые задания по проверке фонематического восприятия, напри­мер, повтор трех близких по звучанию слов (бак бык бок или миска мишка мыш­ка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости — глухости или мягкости т— твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро и пр.), слов со сложной слоговой струк­турой (велосипедисты, мотоциклисты, транспорт, фотографироваться), девочка выпол­няет с многочисленными ошибками.

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине произношения фор­мирование фонематического восприятия девочки запоздало и не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении? Безусловно, да. Но только в фо­нетически более сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных выс­казываниях ребенка. Например, при произношении слов с чередованием акустически и ар-тикуляционно близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, ба­лерина, рояль, столяр и т.п. Сможет ли ребенок в данном случае без специальной подготов­ки грамотно читать и писать? Конечно, нет.

Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влия­ет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формиро­вание навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Постоянное знакомство со специальной литературой, а также частое общение с практи­ками, слушателями курсов повышения квалификации (логопедами и воспитателями со всех концов России) показывают, что зачастую происходит недооценка ведущей роли фонемати­ческого восприятия в формировании произношения, а также смешение понятий фонема­тическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру: к какому из двух указанных процессов следует отнести воспроизведение ре­бенком слоговых рядов? А установление наличия или отсутствия звука в слове, определе­ние твердости или мягкости согласного звука, его позиции, подбор слов на заданный звук? Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, иногда затрудняются соотнести результаты их выполнения с одним из названных процессов.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая зву­ковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но раз­ложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоя­тельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных звуков одновремен­но, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обосно­ванной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных зву­ков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение основных качественных характеристик звука,» («Как уметь читать». М., 1976).

Возьму на себя смелость обобщенно сформулировать разницу между этими дву­мя процессами (при норме речевого развития ребенка).

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Еще один фактор: фонематическое вос­приятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

О дидактический,

О порядковый,

О возрастной,

О содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четы­рех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением про­износительной стороной речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в на­чальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Разли­чение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произноше­ния звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завер­шение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких глухих или мягких твердых соглас­ных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприя­тие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифферен­цировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швач-кин, С.Н. Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное раз­витие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представ­ления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Берн-штейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно про­износить» («Вопросы обучения произношению». М., 1937).

Мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении пра­вильного произношения, а также связь этих двух процессов.

Рассмотрим, какова роль правильного произношения при обучении ребенка грамоте.

Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизво­дятся неправильно (вместо Ш — С, вместо Р — Ли т.п.), способствует закреплению у малы­ша существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. Совер­шенно естественно, что занимаясь со взрослыми чтением или письмом, такой ребенок будет постоянно испытывать досаду, раздражение, неудовольствие. Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дош­кольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнем, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наибо­лее типичны следующие ошибки:

>• трудности слияния звуков в слоги и слова;

> взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свис­тящих шипящих, твердых мягких, звонких глухих);

> побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

>• искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вме­сто операционная, вынула вместо вытянула);

> слишком медленный темп чтения;

> нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

>• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответ­ствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; >• пропуски гласных;

> пропуски согласных в их стечении;

> слияние слов на письме;

> раздельное написание частей одного слова;

>• пропуски, наращения или перестановки слогов;

>• орфографические ошибки (нарушение правил правописания безударных гласных, не­произносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.).

Парадоксально, но очевидно, что взрослые зачастую усугубляют дефекты чтения и пись­ма у детей, неосознанно, но упорно допуская следующие ошибки:

> неправильно называют буквы;

>• путают понятия «звук» и «буква»;

> не учитывают, что согласных звуков намного больше, чем соответствующих букв, а гласных звуков, наоборот, меньше;

v предлагают для написания слишком сложные слова;

х не исправляют побуквенное чтение детей.

Указанные ошибки для подавляющего большинства взрослых, не знакомых с фонети­кой — наукой, изучающей звуки родного языка, а также ее отличиями от графики (систе­мы передачи устной речи на письме) — естественны. Однако, по нашему мнению, педагогам и родителям, заботящимся о том, чтобы в представлениях дошкольника о родном языке не было путаницы, а подготовка к школе велась более квалифицированно и эффективно, необ­ходимы следующие специальные знания:

О Для ребенка, не умеющего читать, слово состоит только из ЗВУКОВ (а не из букв!) с раз­личным количеством и последовательностью. Сам по себе звук не имеет никакого значе­ния, но в совокупности звуки создают внешнюю, воспринимаемую на слух оболочку слов. То, что мы произносим и слышим, это — звуки, а буквы мы видим и пишем. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву Р» или «Дочка шипящие буквы плохо произ­носит» — неверно. Следует говорить: «Ребенок не произносит звук Р» или «Она неверно выговаривает шипящие звуки». Кроме того, занимаясь с дошкольником, взрослому важно понять, что малыш не умеет читать и воспринимает слово только на слух, поэтому следу­ет отвлечься от графического изображения слова и настроиться только на его звуковую оболочку.

О В русском языке 10 гласных букв: А, О, У, И, Ы, Э, Я, Е, Ё, Ю, а гласных звуков всего 6: А, О, У, И, Ы, Э (здесь и далее мы обозначаем звуки без специальных знаков, чтобы лю­бому взрослому все было понятно). В названии каждой из четырех следующих букв (Я,

Ё, Ю, Е) содержится по 2 звука Я=Й+А, Ё=Й+О, Ю=Й+У, Е=Й+Э. (Поэтому они и назы­ваются йотированными!)

Анализируя слова с этими буквами, взрослые ориентируются на зрительный образ сло­ва и требуют того же от детей, еще не знакомых с письменной речью. Например, в слове ЯМА звуки И, А, М, А (звука Я не существует), а в слове ЮЛА звуки И, У, Л, А (звука Ю нет).

Если же йотированная буква встречается после согласной — ее звучание в слове меняет­ся и звук И исчезает. Сравните: в слове ЁРШ звуки И, О, Р, Ш, а в слове МЁД — МЬ, О, Т (звук И исчез).

Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать детям на на­чальных этапах формирования звукового анализа.

О Из 6 гласных звуков один — звук Э — встречается крайне редко. Даже в тех словах, где пишется буква Э, слышится так называемый редуцированный (измененный, сокращен­ный) звук. Вслушайтесь: ЭТАЖЕРКА, ЭТАЖ, ЭКСКАВАТОР, в начале слова мы произ­носим нечто близкое к звуку И.

Слов, где звук Э слышится и пишется одинаково не более 10 (Эмма, Элла, Эдик, мэр, пэр, сэр и т.п.). Все они — редко употребляемые и количество их так невелико, что мы пред­лагаем не рассматривать данный звук при фронтальном обучении 4-летних детей. (В при­ложении отсутствует зрительный символ звука Э.)

По нашему мнению, анализ слов, где звук Э представлен буквой Е (лес, мел, день и пр.) также следует исключить, поскольку он внесет путаницу в знания ребенка о звуковой форме слов.

О Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков в русском языке намного больше — 42, в ос­новном за счет мягких согласных (НЬ, ПЬ, ТЬ, ВЬ, СЬ и пр.). Они не имеют отдельного графического изображения, а наряду с парными твердыми звуками обозначаются общей буквой. (Сравните: ныть нить, мал мял, вол вёл, лом лён, лук люк. Первые буквы в парах слов одинаковые, а звуки разные: мягкие и твердые.) Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью различных следующих за согласной букв: мягкого знака (банька, семь, рысь), буквы И (был бил, дым Дима) и так называемых йотированных гласных букв Е, Ё, Ю, Я (сравните: мэр -мерка, рот рёва, руки рюмка, лампа лямка и т.п.). Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать наличие в них мягких согласных звуков и избегать таковых, если ребенок еще не различает согласные звуки по твердости — мягкости.

О В русском языке нет полного соответствия между звуками и буквами. Зачастую звуко­вой и буквенный варианты слов значительно расходятся (сравните, как мы говорим и пишем слова тростник, соседка, лето, ёж, подставка, юбка). В связи с этим в упражне­ниях на полный звуковой анализ и синтез следует предлагать детям только те слова, про­изношение которых не расходится с их написанием (шторм, кран, карман, карнавал, струны, грозы и пр.). Слова, которые мы пишем и произносим по-разному (помимо слов с мягкими согласными звуками), взрослым важно замечать и исключать из упражне­ний, чтобы не создавать ребенку дополнительных трудностей.

О Называть согласные звуки при анализе и синтезе слов следует коротко, без добавления гласных, так, как они произносятся в конце слов самоваР, шалаШ, пилоТ, гноМ и др. Привычные взрослым ЭМ, ЭР, ТЭ, ША — это названия букв в алфавите, а не звуков. Произнося таким образом, названия синтезируемых звуков, например: ЭС, О, КА, мы получим непонятное звукосочетание, а совсем не предполагаемое слово СОК.

О В тренировочных упражнениях закрепляется сначала устный синтез гласных и соглас­ных звуков в слоги, чтобы ребенок не испытывал впоследствии «муки слияния» и рань­ше овладел послоговым чтением. В противном случае, читая побуквенно длинное слово, ребенок не сможет синтезировать названные звуки и, следовательно, понять смысл про­читанного.

Подробнее об обучении грамоте дошкольников можно прочитать в нашей «Логопедичес­кой тетради» (М.: Изд -во «ЭГСИ», 1999).

Роль символов в подготовке дошкольников

к обучению грамоте

ЗРИТЕЛЬНЫЕ СИМВОЛЫ ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

В своей многолетней практической деятельности мы постоянно используем разнообраз­ные вспомогательные средства для коррекции и развития речи дошкольников (подробнее об этом смотрите в книгах «Если дошкольник плохо говорит», «В первый класс без дефек­тов речи». СПб.: Изд-во «Детство-Пресс», 1999). Одним из таких средств являются зритель­ные символы гласных и согласных звуков.

Впервые методика и результаты использования зрительной символики были опублико­ваны автором в статье «Об использовании зрительных символов при формировании навы­ков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи» (журнал «Дефектология», №6,1985).

Данный метод получил широкое распространение среди работников дошкольных учреж­дений. По многочисленным откликам коллег, применение зрительных символов гласных звуков позволило им добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анали­за не только у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, но и у дошкольников, страдаю­щих задержкой психического, а также интеллектуального развития.

За прошедший учебный год мы применяли нашу символику на занятиях в массовых груп­пах ДОУ № 582 г. Москвы и результат оказался весьма положительным. За короткий срок дети 2-й младшей и средней групп овладели сложными навыками звукового анализа, которы­ми без использования зрительных символов дети в данном возрасте обычно не овладевают.

Однако у тех, кто впервые сталкивается с данными наших исследований, возникают впол­не оправданные вопросы: почему нельзя сразу учить с ребенком буквы? зачем нагружать малыша «какими-то символами»? в чем их преимущество перед другими условными обо­значениями?

Попробуем ответить на эти вопросы.

(-Прежде всего задумаемся, что такое буква? В любом языке это графический символ оп­ределенного звука, используемый, как известно, для чтения и письма. Чтение, как сказал известный психолог Д.Б. Эльконин, есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения, то есть своеобразное декодирование информации, которая была занесена на бумагу, экран монитора и т.п. с помощью определенных символов (букв).

Письмо же есть кодирование информации и в частности звукового образа слов с помо­щью тех же символов.

В разных языках один и тот же звук обозначается разными буквами, которые, будучи совершенно не связанными логически со звуковым аналогом, непросто усваиваются неко­торыми детьми.

Мы предположили, что если временно подменить одни символы (буквы) другими, кото­рые будут, во-первых, легко запоминаться детьми, во-вторых, быстро воспроизводиться, в-третьих, окажутся логически связанными со звуковым аналогом, и в-четвертых, усилят звуковое восприятие малыша путем дополнительной опоры на различные анализаторы, то такой подход улучшит усвоение навыков звукового анализа и облегчит многим дошкольни­кам подготовку к обучению грамоте.

О возможности овладения звуковым анализом и синтезом детьми раннего возраста упо­минали в своих исследованиях А.Е. Олыпанникова, Н.А. Хохлова, П.Я. Гальперин, Л.Е. Журова.

Ю.И. Фаусек приводит много факторов, говорящих о том, что 4-летние дети справляют­ся со звуковым анализом, но она же указывает, что «анализ чего-нибудь текучего невозмо­жен». Д.Б. Эльконин отмечает, что при материализации процесса устного анализа может существенно повыситься скорость возникновения навыка, а также его прочность («Разви­тие речи в дошкольном возрасте». М., 1958).

Мы считаем, что слияние звуков, материализованных с помощью символов, есть моде­лирование чтения, а выкладывание слов с помощью тех же символов — аналог письма. Толь­ко и то и другое происходит в облегченном, занимательном, игровом варианте.

Подбор символики для малышей — задача непростая, так как в возрасте 3- 4 лет мыш­ление ребенка слишком конкретно, оно базируется в основном на чувственно воспринимае­мых предметах и объектах.

В то же время сопоставление, анализ, перенос образов, отвлечение и прочие операции мышления, необходимые для восприятия и усвоения ребенком любых условных обозначе­ний, находятся еще в стадии формирования.

Дошкольникам указанного возраста доступна далеко не всякая символика. Так, услов­ные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элемен­тов букв или цифр не воспринимаются детьми 4 лет.

Мы попытались найти такие символы, которые легко усваиваются, быстро запомина­ются и однозначно ассоциируются малышами с соответствующими звуками родного язы­ка. При выборе логических связей мы учитывали возрастные и речевые особенности детей среднего дошкольного возраста, а также своеобразие их внимания, восприятия и памяти.

Сознавая, что использование нашей символики является промежуточным звеном меж­ду этапом совершенствования фонематического восприятия, а также звуковым анализом и синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, мы попытались увязать наши ус­ловные обозначения с общепринятой символикой (красные квадратики для гласных зву­ков и синие для согласных).

Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку звуков по этим (гласные -согласные) существенным признакам и перекликается с привычными для специалистов схемами. Однако в традиционных схемах это просто квадратики, (в нашем же случае — каж­дый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!). ,

Известно, что формирование навыков звукового анализа, то есть операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов, начинается с гласных зву­ков, так как их проще воспринять, выделить, отдифференцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков мы в большей степени опира­лись на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и под­бирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролиро­вать в случаях затруднений.

Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при арти­куляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими формами. (Звук У мы обозначаем маленьким кружком, звук А -большим, И горизонтальной полоской, О овалом, вытянутым по вертикали, звук Ы нижней половинкой круга. Звук Э не используется.)

Не случайно выбран и цвет символов. Все геометрические фигуры, изображающие глас­ные звуки — одного цвета, чтобы внимание детей целиком сосредоточивалось на их форме. Цвет фигур красный соответственно символике, традиционно используемой для гласных звуков в добукварный период обучения грамоте (см. приложение № 1).

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, по­этому для обозначения каждого из них мы использовали не только зрительный образ пред­мета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связан­ный со зрительным, жестовый символ.

Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зритель­ный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука

Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах.

Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики.

Практики могут уловить сходство между изображением некоторых согласных звуков в нашем пособии (девочка плачет, насос свистит и др.) и аналогичным у М.Ф. Фомичевой («Воспитание у детей правильного произношения». М.: Просвещение, 1997).

Мы признаем такое совпадение, но только в звуковых аналогиях. В то же время наши символы по многим параметрам отличаются от разноцветных картинок глубоко уважаемо­го мною автора.

Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприя­тию и расширяя звуковую рецепцию.

Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематичес­кие представления малыша.

С символами мы предлагаем знакомить детей постепенно, по мере изучения соответству­ющих согласных звуков: по два-три на каждом занятии в массовых группах и по одному в логопедических.

Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционны­ми особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука деть­ми 4-летнего возраста. (Последовательность изучения звуков отражена в тематическом плане занятий.)

Многие дети в этом возрасте еще искажают, заменяют или вовсе не произносят шипя­щие звуки, звуки Р, РЬ, Л. Поэтому мы не включили их в тематический план занятий. Од­нако предлагаем соответствующие символы для индивидуальной работы с детьми, в тех случаях, когда обозначенные звуки ребенок произносит правильно.

ЖЕСТОВЫЕ СИМВОЛЫ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Взрослый, а за ним ребенок длительно воспроизводят каждый указанный жест и одновременно многократно повторяют соответствующий звук.

Жестовый символ в сочетании со зрительным (см. приложение) создают точный и устойчивый образ каждого изучаемого звука.

Согласные звуки предлагаются в порядке увеличения сложности их восприятия.

После звездочки даны жестовые символы для индивидуальной работы.
  1   2   3


Серия «Практическая логопедия»
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации