Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей - файл n1.doc
приобрестиТкаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителейскачать (5168.5 kb.)
Доступные файлы (9):
n1.doc
Серия «Практическая логопедия» Т.А. Ткаченко Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамотеПособие для воспитателей, логопедов и родителей
• методические рекомендации
• планы занятий в массовых и логопедических группах
• конспекты занятий
• объяснение артикуляции звуков в игровой форме
• описание игр и упражнений
• подборка стихов
• наглядный материал (изображение специальных символов)
Москва 2000
Использование специальных символов: ^обеспечивает многоаспектное восприятие (сочетание зрительных, слуховых, кинестетических, мышечных ощущений) в процессе знакомства со звуком] ^усиливает речевые кинестезии (базалъный компонент второй сигнальной системы); ^улучшает обратную связь между восприятием и произношением звуков речи; ^ускоряет нормализацию произношения дошкольников; ^расширяет поле готовности детей к обучению грамоте за счет раннего овладения навыками звукового анализа. Заказы принимаются по адресу издательства:
125167, г. Москва, Ленинградский пр-т, д. 54а, оф. 43,
ООО «Издательство ГНОМ и Д»
Тел.: (095) 151-74-91
ББК 74.3 Т 48
ТКАЧЕНКО Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению
Т48 грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. -- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. — 48 с. (Практическая логопедия).
18ВМ 5-296-00127-3
В пособии известного московского логопеда-практика, автора 10 книг, представлены теоретические положения и практические рекомендации, а также система занятий с детьми 4-летнего возраста по обучению их навыкам звукового анализа и синтеза, без которых невозможно овладение грамотой. Использование оригинальной авторской символики позволяет наиболее эффективно готовить детей с проблемами в речевом развитии и без таковых к усвоению чтения и письма.
В пособии собраны занимательные игры и упражнения, а также конспекты занятий, которые рекомендуется проводить с дошкольниками в условиях детских образовательных учреждений и в кругу семьи.
Адресовано воспитателям массовых и коррекционных групп, дефектологам и логопедам, студентам педагогических вузов и колледжей, а также гувернерам и родителям детей дошкольного возраста.
БВК 74.3
Рецензенты: Шаховская С. Н. —
профессор, канд. пед. наук; Чевелева Н. А. —
доцент, канд. пед. наук; Воронова Г. Г. —
канд. пед. наук.18ВМ 5-296-00127-3
© Ткаченко Т. А., 2000
© Оформление. ООО «Издательство Гном и Д », 2000
Вступление Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребенка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Одним из показателей готовности ребенка к чтению и письму является чистая, четкая, правильная во всех отношениях речь. В 4 года многие дети правильно произносят все звуки родного языка без вмешательства специалиста-логопеда, и казалось бы нет препятствий к усвоению ими грамоты. Вместе с тем в процессе обучения чтению и письму таких дошкольников взрослые могут сталкиваться с определенными трудностями.
Преодолеть их, превратить обучение звуковому анализу в интересную и в то же время результативную игру, ответить на многие теоретические и практические вопросы педагогов и родителей поможет использование данного пособия.
Если у 4-летнего ребенка обнаруживаются дефекты произношения или более сложные речевые нарушения (дизартрия, ринолалия, алалия, общее недоразвитие речи), то процесс обучения грамоте такого дошкольника серьезно осложняется.
В современной методической литературе эта проблема применительно к столь раннему возрасту освещена недостаточно. Она становится еще более актуальной в связи с переходом на всеобщее школьное обучение с 6 лет, а также в связи с наличием значительного процента детей, которым для успешного усвоения грамоты (по разным причинам) необходимы
эффективные вспомогательные средства. Их поиском, апробацией и выработкой системы занятий по формированию навыков звукового анализа у детей 4-летнего возраста (как при нормальном речевом развитии, так и в условиях его задержки или нарушения) мы занимались в последнее время.
Уточним, что формирование навыков звукового анализа (по материалам типовой программы воспитания и обучения) в средней группе детского сада предусмотрено только в самых элементарных формах. Однако мы в своем исследовании опирались на мнение лингвистов, психологов и педагогов, которые считают пятый год жизни ребенка периодом наиболее высокой «звуковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи.
Мы не призываем сегодня же и повсеместно начать подготовку к обучению грамоте в соответствии с нашим подходом. Не каждый воспитатель, методист или логопед захочет отойти от привычных норм, повысить планку обучения, установленную нормативными документами.
Но мы уверены, что увлеченные работой педагоги, родители, стремящиеся дать максимум знаний и умений своим детям в доступной форме, воспользуются нашими идеями, тем более, когда дело касается такого важного и сложного раздела образовательной программы, как подготовка к обучению грамоте.
В данном пособии мы постарались представить авторский взгляд на некоторые, в том числе дискуссионные, теоретические проблемы, имеющие отношение к заявленной теме.
Позвольте также выразить надежду, что логопеды и дефектологи, работающие в коррекционных группах с разными категориями детей (ЗПР, нарушение зрения, снижение слуха, интеллекта и пр.), воспользуются материалами пособия и, в частности, нашими символами в качестве универсального вспомогательного средства.
Пособие рассчитано на 4-летних детей с нарушениями речи и без таковых. Этот материал окажется тем более доступным и, безусловно, полезным для дошкольников старшего возраста с различными нарушениями речи и тех детей с нормальным уровнем речевого развития, которые испытывают затруднения при обучении грамоте традиционными методами.
30-летний опыт успешной работы с детьми, имеющими различные возрастные и диагностические параметры, постоянный поиск и внедрение эффективных методов обучения, получивших широкое признание, позволяют автору надеяться, что данная работа принесет педагогам и родителям дошкольников заметную пользу.
Отличник просвещения, логопед высшей квалификации Т. А. Ткаченко. Сведения, которые полезно знать педагогам и родителям, готовящимся обучать дошкольника грамоте Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает серьезных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. В чем же их причины?
На наш взгляд, к таковым относятся: микросоциальная и педагогическая запущенность ребенка, отсутствие желания или привычки заниматься, недостаточная усидчивость, сниженное внимание или память, трудности в поведении.
Но основные причины подобного явления — нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза.
Остановимся на сущности этих причин и уточним некоторые термины.
-•- Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности .
Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».
То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его
звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом
фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Что же это за понятие, о котором так много говорят и пишут в последнее время?
Фонематическим, восприятием или
фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть
способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый
период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием
всех звуков родного языка. В нашей практике встречались случаи, когда в 2 года малыши имели абсолютно чистую в фонетическом плане речь, устойчиво различали на слух и произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить об окончательной сформированности фонетико-фонематических представлений.
Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически или артикуляционно сходные звуки (Ш на С, Р на Л, Ч на ТЬ, Щ на СЬ и наоборот), не замечают своего неправильного произношения,
путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки и пр.
Приведенные факторы, несомненно, свидетельствуют о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения, вплоть до окончательного завершения последней.
Но, с другой стороны, правильное произношение в самостоятельной речи не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия. И это положение неоднократно подтверждалось нашей практикой.
Так 5-летняя девочка на обследовании рассказывает о своих игрушках, чисто произнося все звуки речи. Но некоторые задания по проверке фонематического восприятия, например, повтор трех близких по звучанию слов
(бак —
бык —
бок или
миска —
мишка —
мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости — глухости или мягкости т— твердости
(па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро и пр.), слов со сложной слоговой структурой
(велосипедисты, мотоциклисты, транспорт, фотографироваться), девочка выполняет с многочисленными ошибками.
Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине произношения формирование фонематического восприятия девочки запоздало и не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении? Безусловно, да. Но только в фонетически более сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях ребенка. Например, при произношении слов с чередованием акустически и ар-тикуляционно близких фонем:
шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль, столяр и т.п. Сможет ли ребенок в данном случае без специальной подготовки грамотно читать и писать? Конечно, нет.
Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Постоянное знакомство со специальной литературой, а также частое общение с практиками, слушателями курсов повышения квалификации (логопедами и воспитателями со всех концов России) показывают, что зачастую происходит недооценка ведущей роли фонематического восприятия в формировании произношения, а также смешение понятий
фонематическое восприятие и
звуковой анализ. К примеру: к какому из двух указанных процессов следует отнести воспроизведение ребенком слоговых рядов? А установление наличия или отсутствия звука в слове, определение твердости или мягкости согласного звука, его позиции, подбор слов на заданный звук? Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, иногда затрудняются соотнести результаты их выполнения с одним из названных процессов.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.
Д.Б. Эльконин определяет
фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под
звуковым анализом понимается
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение основных качественных характеристик звука,» («Как уметь читать». М., 1976).
Возьму на себя смелость обобщенно сформулировать разницу между этими двумя процессами (при норме речевого развития ребенка).
Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):
О дидактический,
О порядковый,
О возрастной,
О содержательный.
Остановимся подробнее на связи
фонематического восприятия и
произношения. По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи.
А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).
Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например,
гласных —
согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков
(звонких —
глухих или
мягких —
твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швач-кин, С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Берн-штейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить» («Вопросы обучения произношению». М., 1937).
Мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении правильного произношения, а также связь этих двух процессов.
Рассмотрим, какова роль правильного
произношения при обучении ребенка
грамоте. Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно (вместо Ш — С, вместо Р — Ли т.п.), способствует закреплению у малыша существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. Совершенно естественно, что занимаясь со взрослыми чтением или письмом, такой ребенок будет постоянно испытывать досаду, раздражение, неудовольствие. Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются:
сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также
наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнем, что все названные процессы
взаимосвязаны и взаимообусловлены. При
чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
>• трудности слияния звуков в слоги и слова;
> взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков
(свистящих —
шипящих, твердых —
мягких, звонких —
глухих); > побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);
>• искажение слоговой структуры слов
(поправился вместо
переправился, операция вместо
операционная, вынула вместо
вытянула); > слишком медленный темп чтения;
> нарушение понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков
письма у таких детей относятся:
>• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; >• пропуски гласных;
> пропуски согласных в их стечении;
> слияние слов на письме;
> раздельное написание частей одного слова;
>• пропуски, наращения или перестановки слогов;
>• орфографические ошибки (нарушение правил правописания
безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.).
Парадоксально, но очевидно, что взрослые зачастую усугубляют дефекты чтения и письма у детей, неосознанно, но упорно допуская следующие ошибки:
> неправильно называют буквы;
>• путают понятия «звук» и «буква»;
> не учитывают, что согласных звуков намного больше, чем соответствующих букв, а гласных звуков, наоборот, меньше;
v предлагают для написания слишком сложные слова;
х не исправляют побуквенное чтение детей.
Указанные ошибки для подавляющего большинства взрослых, не знакомых с
фонетикой — наукой, изучающей звуки родного языка, а также ее отличиями от
графики (системы передачи устной речи на письме) — естественны. Однако, по нашему мнению, педагогам и родителям, заботящимся о том, чтобы в представлениях дошкольника о родном языке не было путаницы, а подготовка к школе велась более квалифицированно и эффективно, необходимы следующие специальные знания:
О Для ребенка, не умеющего читать, слово состоит только из ЗВУКОВ (а не из букв!) с различным количеством и последовательностью. Сам по себе звук не имеет никакого значения, но в совокупности звуки создают внешнюю, воспринимаемую на слух оболочку слов. То, что мы произносим и слышим, это — звуки, а буквы мы видим и пишем. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву Р» или «Дочка шипящие буквы плохо произносит» — неверно. Следует говорить: «Ребенок не произносит звук Р» или «Она неверно выговаривает
шипящие звуки». Кроме того, занимаясь с дошкольником, взрослому важно понять, что малыш не умеет читать и воспринимает слово только на слух, поэтому следует отвлечься от графического изображения слова и настроиться только на его звуковую оболочку.
О В русском языке 10 гласных букв: А, О, У, И, Ы, Э, Я, Е, Ё, Ю, а гласных звуков всего 6: А, О, У, И, Ы, Э (здесь и далее мы обозначаем звуки без специальных знаков, чтобы любому взрослому все было понятно). В названии каждой из четырех следующих букв (Я,
Ё, Ю, Е) содержится по
2 звука Я=Й+А, Ё=Й+О, Ю=Й+У, Е=Й+Э. (Поэтому они и называются йотированными!)
Анализируя слова с этими буквами, взрослые ориентируются на зрительный образ слова и требуют того же от детей, еще не знакомых с письменной речью. Например, в слове ЯМА звуки И, А, М, А (звука Я не существует), а в слове ЮЛА звуки И, У, Л, А (звука Ю нет).
Если же йотированная буква встречается после согласной — ее звучание в слове меняется и звук И исчезает. Сравните: в слове ЁРШ звуки И, О, Р, Ш, а в слове МЁД — МЬ, О, Т (звук И исчез).
Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать детям на начальных этапах формирования звукового анализа.
О Из 6 гласных звуков один — звук Э — встречается крайне редко. Даже в тех словах, где пишется буква Э, слышится так называемый редуцированный (измененный, сокращенный) звук. Вслушайтесь: ЭТАЖЕРКА, ЭТАЖ, ЭКСКАВАТОР, в начале слова мы произносим нечто близкое к звуку И.
Слов, где звук Э слышится и пишется одинаково не более 10
(Эмма, Элла, Эдик, мэр, пэр, сэр и т.п.). Все они — редко употребляемые и количество их так невелико, что мы предлагаем не рассматривать данный звук при фронтальном обучении 4-летних детей. (В приложении отсутствует зрительный символ звука Э.)
По нашему мнению, анализ слов, где звук Э представлен буквой Е
(лес, мел, день и пр.) также следует исключить, поскольку он внесет путаницу в знания ребенка о звуковой форме слов.
О Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков в русском языке намного больше — 42, в основном за счет мягких согласных (НЬ, ПЬ, ТЬ, ВЬ, СЬ и пр.). Они не имеют отдельного графического изображения, а наряду с парными твердыми звуками обозначаются общей буквой. (Сравните:
ныть —
нить, мал —
мял, вол —
вёл, лом —
лён, лук —
люк. Первые буквы в парах слов одинаковые, а звуки разные: мягкие и твердые.) Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью различных следующих за согласной букв:
мягкого знака (банька, семь, рысь), буквы И (был —
бил, дым —
Дима) и так называемых
йотированных гласных букв Е, Ё, Ю, Я (сравните:
мэр -мерка, рот —
рёва, руки —
рюмка, лампа —
лямка и т.п.). Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать наличие в них мягких согласных звуков и избегать таковых, если ребенок еще не различает согласные звуки по твердости — мягкости.
О В русском языке нет полного соответствия между звуками и буквами. Зачастую звуковой и буквенный варианты слов значительно расходятся (сравните, как мы говорим и пишем слова
тростник, соседка, лето, ёж, подставка, юбка). В связи с этим в упражнениях на полный звуковой анализ и синтез следует предлагать детям только те слова, произношение которых не расходится с их написанием
(шторм, кран, карман, карнавал, струны, грозы и пр.). Слова, которые мы пишем и произносим по-разному (помимо слов с мягкими согласными звуками), взрослым важно замечать и исключать из упражнений, чтобы не создавать ребенку дополнительных трудностей.
О Называть согласные звуки при анализе и синтезе слов следует коротко, без добавления гласных, так, как они произносятся в конце слов
самоваР, шалаШ, пилоТ, гноМ и др. Привычные взрослым
ЭМ, ЭР, ТЭ, ША — это названия
букв в алфавите, а не звуков. Произнося таким образом, названия синтезируемых звуков, например: ЭС, О, КА, мы получим непонятное звукосочетание, а совсем не предполагаемое слово СОК.
О В тренировочных упражнениях закрепляется сначала устный синтез гласных и согласных звуков в слоги, чтобы ребенок не испытывал впоследствии «муки слияния» и раньше овладел послоговым чтением. В противном случае, читая побуквенно длинное слово, ребенок не сможет синтезировать названные звуки и, следовательно, понять смысл прочитанного.
Подробнее об обучении грамоте дошкольников можно прочитать в нашей «Логопедической тетради» (М.: Изд -во «ЭГСИ», 1999).
Роль символов в подготовке дошкольников к обучению грамоте ЗРИТЕЛЬНЫЕ СИМВОЛЫ ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ В своей многолетней практической деятельности мы постоянно используем разнообразные вспомогательные средства для коррекции и развития речи дошкольников (подробнее об этом смотрите в книгах «Если дошкольник плохо говорит», «В первый класс без дефектов речи». СПб.: Изд-во «Детство-Пресс», 1999). Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков.
Впервые методика и результаты использования зрительной символики были опубликованы автором в статье «Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи» (журнал «Дефектология», №6,1985).
Данный метод получил широкое распространение среди работников дошкольных учреждений. По многочисленным откликам коллег, применение зрительных символов гласных звуков позволило им добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа не только у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, но и у дошкольников, страдающих задержкой психического, а также интеллектуального развития.
За прошедший учебный год мы применяли нашу символику на занятиях в массовых группах ДОУ № 582 г. Москвы и результат оказался весьма положительным. За короткий срок дети 2-й младшей и средней групп овладели сложными навыками звукового анализа, которыми без использования зрительных символов дети в данном возрасте обычно не овладевают.
Однако у тех, кто впервые сталкивается с данными наших исследований, возникают вполне оправданные вопросы:
почему нельзя сразу учить с ребенком буквы? зачем нагружать малыша «какими-то символами»? в чем их преимущество перед другими условными обозначениями? Попробуем ответить на эти вопросы.
(-Прежде всего задумаемся, что такое буква? В любом языке это графический символ определенного звука, используемый, как известно, для чтения и письма. Чтение, как сказал известный психолог Д.Б. Эльконин, есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения, то есть своеобразное декодирование информации, которая была занесена на бумагу, экран монитора и т.п. с помощью определенных символов (букв).
Письмо же есть кодирование информации и в частности звукового образа слов с помощью тех же символов.
В разных языках один и тот же звук обозначается разными буквами, которые, будучи совершенно не связанными логически со звуковым аналогом, непросто усваиваются некоторыми детьми.
Мы предположили, что если временно подменить одни символы (буквы) другими, которые будут, во-первых, легко запоминаться детьми, во-вторых, быстро воспроизводиться, в-третьих, окажутся логически связанными со звуковым аналогом, и в-четвертых, усилят звуковое восприятие малыша путем дополнительной опоры на различные анализаторы, то такой подход улучшит усвоение навыков звукового анализа и облегчит многим дошкольникам подготовку к обучению грамоте.
О возможности овладения звуковым анализом и синтезом детьми раннего возраста упоминали в своих исследованиях А.Е. Олыпанникова, Н.А. Хохлова, П.Я. Гальперин, Л.Е. Журова.
Ю.И. Фаусек приводит много факторов, говорящих о том, что 4-летние дети справляются со звуковым анализом, но она же указывает, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен». Д.Б. Эльконин отмечает, что при
материализации процесса устного анализа может существенно повыситься скорость возникновения навыка, а также его прочность («Развитие речи в дошкольном возрасте». М., 1958).
Мы считаем, что слияние звуков, материализованных с помощью символов, есть моделирование чтения, а выкладывание слов с помощью тех же символов — аналог письма. Только и то и другое происходит в облегченном, занимательном, игровом варианте.
Подбор символики для малышей — задача непростая, так как в возрасте 3- 4 лет мышление ребенка слишком конкретно, оно базируется в основном на чувственно воспринимаемых предметах и объектах.
В то же время сопоставление, анализ, перенос образов, отвлечение и прочие операции мышления, необходимые для восприятия и усвоения ребенком любых условных обозначений, находятся еще в стадии формирования.
Дошкольникам указанного возраста доступна далеко не всякая символика. Так, условные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элементов букв или цифр не воспринимаются детьми 4 лет.
Мы попытались найти такие символы, которые легко усваиваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются малышами с соответствующими звуками родного языка. При выборе логических связей мы учитывали возрастные и речевые особенности детей среднего дошкольного возраста, а также своеобразие их внимания, восприятия и памяти.
Сознавая, что использование нашей символики является промежуточным звеном между этапом совершенствования фонематического восприятия, а также звуковым анализом и синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, мы попытались увязать наши условные обозначения с общепринятой символикой
(красные квадратики для гласных звуков и
синие —
для согласных). Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку звуков по этим (гласные -согласные) существенным признакам и перекликается с привычными для специалистов схемами. Однако в традиционных схемах это просто квадратики, (в нашем же случае — каждый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!). ,
Известно, что формирование навыков звукового анализа, то есть операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов, начинается с
гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, отдифференцировать в словах, чем согласные.
При выборе условных обозначений для гласных звуков мы в большей степени опирались на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и подбирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений.
Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими формами.
(Звук У мы обозначаем маленьким кружком, звук А -большим, И —
горизонтальной полоской, О —
овалом, вытянутым по вертикали, звук Ы —
нижней половинкой круга. Звук Э не используется.) Не случайно выбран и цвет символов. Все геометрические фигуры, изображающие гласные звуки — одного цвета, чтобы внимание детей целиком сосредоточивалось на их форме. Цвет фигур красный соответственно символике, традиционно используемой для гласных звуков в добукварный период обучения грамоте (см. приложение № 1).
Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого из них мы использовали не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связанный со зрительным, жестовый символ.
Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука
Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах.
Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики.
Практики могут уловить сходство между изображением некоторых согласных звуков в нашем пособии
(девочка плачет, насос свистит и др.) и аналогичным у М.Ф. Фомичевой («Воспитание у детей правильного произношения». М.: Просвещение, 1997).
Мы признаем такое совпадение, но только в звуковых аналогиях. В то же время наши символы по многим параметрам отличаются от разноцветных картинок глубоко уважаемого мною автора.
Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию.
Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.
С символами мы предлагаем знакомить детей постепенно, по мере изучения соответствующих согласных звуков: по два-три на каждом занятии в массовых группах и по одному в логопедических.
Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционными особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука детьми 4-летнего возраста. (Последовательность изучения звуков отражена в тематическом плане занятий.)
Многие дети в этом возрасте еще искажают, заменяют или вовсе не произносят шипящие звуки, звуки Р, РЬ, Л. Поэтому мы не включили их в тематический план занятий. Однако предлагаем соответствующие символы для индивидуальной работы с детьми, в тех случаях, когда обозначенные звуки ребенок произносит правильно.
ЖЕСТОВЫЕ СИМВОЛЫ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ
Взрослый, а за ним ребенок длительно воспроизводят каждый указанный жест и одновременно многократно повторяют соответствующий звук. Жестовый символ в сочетании со зрительным (см. приложение) создают точный и устойчивый образ каждого изучаемого звука. Согласные звуки предлагаются в порядке увеличения сложности их восприятия. После звездочки даны жестовые символы для индивидуальной работы.
Серия «Практическая логопедия»