Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - файл n1.doc

приобрести
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей
скачать (1892.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1893kb.22.08.2012 20:26скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16



ПРЕДИСЛОВИЕ

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нерв­но-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные под­ходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принци­пы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвящен­ных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает- -ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Монография А. Н. Корнева — первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа — про­должение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подго­товке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели рас­стройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносто­ронний методический подход к ее диагностике. Им созданы ори­гинальные методики, адаптированы некоторые уже существую­щие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.

Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного ав­тором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточно­го развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоя­щей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.

Достижением автора является создание общих принципов ле­чебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практи­ческие рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения на­рушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Соци­альная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере ре­шена одна из важных задач психогигиены — охрана психическо­го здоровья школьника.

Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, нев­ропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Думается, что выход в свет этой монографии не только воспол­нит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.

Профессор Д. Н. Исаев

ВВЕДЕНИЕ

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наи­более частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учеб­ной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать на­рушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния об­щего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухо­вого анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст­ной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьез­ные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совер­шенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе не­успеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие со­стояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и бу­дет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встре­чаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследова­ниях приводится меньший показатель — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977], который тем не менее дает представление о том, насколько много­численна категория детей, нуждающихся в специализированной меди­цинской и психолого-педагогической помощи.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития (ЗПР); разработаны методы диагностики и коррекционной по­мощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учеб­ные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизучен­ными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, даже учась в школе для детей с задержками психи­ческого развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их осно­ве, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенно­сти исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы ме­дикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

Попыткой восполнить указанный пробел и является настоящая кни­га. Она смогла увидеть свет только благодаря многолетней поддержке и научному руководству проф. Д.Н. Исаева, которому автор приносит свою глубокую благодарность. Автор считает своим долгом поблагодарить ди­ректора Ленинградской областной речевой школы Р.Г. Гуменюк и заву­ча Т. Б. Сащенко, любезно предоставивших возможность для апробации коррекционных методик, логопеда детского сада города Кировска Ленин­градской области С.Г. Третьякову, принимавшую самое непосредствен­ное участие в экспериментальной разработке методов профилактики дис­лексии, Л. А. Иванову и многих других логопедов и учителей, советом и помощью способствовавших появлению этой книги.

В основу книги положен опыт более чем двадцатилетнего изучения проблемы. В ходе исследования применялся обширный набор клиниче­ских, экспериментально-психологических, психометрических, нейропсихологических и электрофизиологических методик. Основной матери­ал получен на наблюдениях 230 детей с дислексией и дисграфией. В качестве группы сравнения по тем же методикам обследовались 30 де­тей с задержкой психического развития без нарушений чтения. Для получения эпидемиологических данных и апробации скрининговой ме­тодики проводилось безвыборное обследование 750 детей 6-8 лет. В последние десять лет методика прошла практическую проверку в ходе обследования более 3000 детей. В апробации коррекционных методик участвовали 220 детей с дислексией и дисграфией.

Первое издание книги под названием «Дислексия и дисграфия у детей» было подготовлено к печати в 1986 году, сдано в набор в 1991 году, а выпущено в свет лишь в 1995 году. Такова была ее нелегкая судьба. За десять лет, прошедшие с момента написания книги, появилось много новых публикаций по данному вопросу, накопились новые материалы исследований и клинических наблюдений, проводившихся автором в этот период. Методики, опубликованные в книге, с успехом применя­лись специалистами Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Карель­ской АР, Екатеринбурга, Омска и других городов России. Все это послу­жило основанием для издания новой версии книги, представляющей собой переработанный и дополненный вариант предыдущего издания.

Глава 1

ПСИХОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Первые попытки применения знаков в коммуникатив­ных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления [Клике Ф., 1983]. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в кон­тексте выполнения магических действий и ритуалов и де­сятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непря­мом, безличном оформлении прав и в особенности обязан­ностей жителей...» (там же, с. 191).

Будучи недостаточно совершенным для передачи сооб­щений, идеографическое письмо постепенно уступило ме­сто силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной потреб­ности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением когнитивных способностей человека и боль­шей дифференциацией его сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических материалов и куль­туры отсталых племен, существующих в наше время, раз­витые формы письменности возникают лишь при опреде­ленном, минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных навыков. «Понятиями архаиче­ского мышления являются наглядно-иконические представ­ления. Их репрезентации с целью сообщения чего-либо другому... соответствуют воспроизведению в форме графи­ческого рисунка... В этот период могло появиться понима­ние возможности передавать простейшие сообщения с по­мощью рисунков» (там же, с. 209). Развитие языковых форм мышления позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Переход к графи­ческой символизации единиц звукового рисунка речи сде­лал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции.

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при ов­ладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1929) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что ов­ладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа — пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквен­ную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского (1983), для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» (с. 191).

Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произволь­ности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап сов­падает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко зна­чение этого понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адапта­ция касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уров­нем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.

ПСИХОЛОГИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМОМ

Обсуждая психологическое содержание, механизмы пись­ма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации это­го термина. Поэтому представляется необходимым уточнить, какие варианты трактовки понятия «письмо» в принципе возможны и какие из них нас будут интересовать преиму­щественно в этом и последующих разделах.

Термин «письмо» фактически объединяет три разных ка­тегории явлений [Зиндер Л. Р., 1987]: вид особой семиоти­ческой системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.

Письмо как особая семиотическая система графиче­ских знаков хотя и связано с устным языком, но тем не менее и достаточно автономно [Бодуэн де Куртене, 1912; Потебня А. А., 1976]. По мнению А. А. Леонтьева (1964), в мозгу грамотного человека существует две языковые сис­темы, в языковом коллективе есть две нормы, два стан­дарта: устноязыковой и письменноязыковой. Как отмеча­ет Л. Р. Зиндер (1987), подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. В качестве примеров, иллюстрирую­щих существенные отличия письменного языка от устно­го, можно привести следующие факты. В письме все бук­вы однозначны. Например, Г — в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя в устно-языковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: [g], [v] и [k]; гласные о, а, у и я, ю, е — составляют единый класс и принципи­ально ничем не различаются. В устном языке, как извест­но, последние три обосабливаются как йотированные, обозначающие два звука [ja], [ju], [je]. Сюда можно отне­сти и Ь. В отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких—твердых, палатализованность не маркирована вообще. Письменный язык имеет собст­венные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. В качестве иллюстрации этого Л. Р. Зиндер приводит следующий пример: «С точки зре­ния графоморфологической падежные окончания, напри­мер, в твердом («стол») и мягком («пень») склонениях будут различаться не только в именительном и родитель­ном падежах множественного числа, как это имеет место в звуковом языке, но и во всех падежах единственного числа, кроме предложного» [Л. Р. Зиндер, 1987, с. 27]. Сравним: «пня — стола». С устноязыковой точки зрения окончания одинаковы [рп'а] и [stola], а на письме бук­венные окончания разные: Я и А. Письменный язык име­ет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ш-и, п-т, и-у, не совпадающая с устноязыковой. Напри­мер, глухие—звонкие согласные противопоставлены гра­фически (б-п, д-т), а мягкие—твердые — только позицион-но (т. е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы). Просодика как слова (ритмическая струк­тура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое уда­рение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печат­ном тексте использованием в полиграфии различных шриф­товых выделений, системы отступов и т. п., а в рукопис­ных текстах для этого значительно меньше возможностей. Письменный язык представлен тремя системами зна­ков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически суще­ственно отличаются друг от друга (например, д: рукопис­ная прописная и строчная, печатная, а: рукописная про­писная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, руко­писные строчные, печатные прописные и печатные строч­ные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Ис­пользование различных орфоэпических вариантов произ­несения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег —бек — бех», «дошть— дощщ — дождь»). В пись­менной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

В принципе, письменный язык может быть изучен в от­рыве от звукового языка. В ряде нестандартных ситуаций так и происходит. В качестве примера можно привести широко практикуемое в сурдопедагогике обучение неговорящих де­тей грамоте прежде, чем у них удается сформировать устную речь. При обучении иностранному языку довольно часто на­выки чтения образуются до овладения устной речью. Учиты­вая все вышесказанное, можно согласиться с точкой зрения А. А. Леонтьева и А. А. Потебни, считавших, что при овла­дении письмом возникает ситуация билингвизма.

Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый пра­вописанием. В русской альфабетической системе письменно­сти он включает операции символизации (обозначение зву­ков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографи­ческое, силлабическое, альфабетическое. В пиктографи­ческом письме слово обозначается картинкой-пиктограммой, в идеографическом — иероглифом (в китайском языке), в силлабическом — письменный знак обозначает слог (напри­мер, в японском языке), в альфабетическом письме знак сим­волизирует один звук (иногда два звука). Более подробно с данным вопросом можно ознакомиться в работах В. Ф. Ива­новой (1977), Л. В. Щербы (1983), Л. Р. Зиндера (1987).

Русское правописание базируется на нескольких ос­новных принципах (разными авторами выделяется от четы­рех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, или, точнее, фонематический [Зиндер Л. Р., 1987], тради­ционный и этимологический или морфологический [Щерба Л. В., 1983; Зиндер Л. Р., 1987].

Фонетический принцип (основа графики): логически гла­венствующий, но его употребление резко ограничено мор­фологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответ­ствии с фонематическим принципом буквенное обозначе­ние полностью соответствует тем фонемам, которые слыш­ны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).

Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом прин­ципе основано большинство правил орфографии.

Традиционный принцип создает еще один род исключе­ний как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произ­ношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим [Щерба Л. В., 1983]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Письменная речь — особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в та­ких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличны­ми от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просоди­ческой составляющей, несущих значительный пласт инфор­мации в устноречевых высказываниях. В печатных текстах данный недостаток в определенной степени компенсирует­ся широким ассортиментом типографских приемов с исполь­зованием разных шрифтов, пробелов, отбивок и расположе­ния шрифтовых знаков на площади страницы [Реформат­ский А. А., 1987]. Членение письменных текстов на пред­ложения носит отчасти искусственный, условный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на син­тагмы. Особенностью письменной речи как средства комму­никации является ее монологический и сугубо контекст­ный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической, си­туативной формой устноречевой коммуникации, это обстоя­тельство создает определенные трудности. Они не всегда спо­собны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказы­вание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на не­посредственный бытовой контекст, известный как говоря­щему, так и слушающему.

Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид уп­ражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы. Например, еще К. Д. Ушинский (1945) предлагал уже на первом году обу­чения использовать такие приемы, как самостоятельное при­думывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос. На втором году обу­чения — развернутые ответы на вопрос учителя (сначала уст­но, а затем письменно), сравнение двух предметов (сначала устно, а затем письменно). Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Предлагаемый подход к обучению, с нашей точки зрения, во многом отвечает здра­вому смыслу, с чем и соглашались большинство методистов 60-70-х годов. Однако и сегодня в программах обучения пра­вописанию в начальных классах количественно преоблада­ют диктанты и упражнения на соответствующие правила, а не творческие работы. В результате учащиеся осваивают тех­нику правописания, но весьма слабо владеют письменной речью как средством общения и способом изложения собст­венных мыслей.

Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты. Кро­ме этого, с нашей точки зрения, правомерно выделять как особое такое явление, как навык письма, т. е. психомотор­ный, а не языковой феномен.

Письмо как навык. Все вышеперечисленные аспекты письма как языковой системы и языковой способности реа­лизуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции: а) сим­волическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графически: символов [Журова Л. Е., Эльконин Д. Б., 1963] и в) графо-моторные операции (см. схему 1). Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответ­ствующее психологическое обеспечение.

а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: сим­волической игры, изобразительной деятельности и др. Кро­ме того, необходимой его предпосылкой является достаточ­ная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Левина Р. Е., 1940].

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображе­нию форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма [Мухина В. С., 1981]. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются кон­кретные предметы, а не слова, которые сами являются зна­ками). Овладение рисованием — это освоение знаковой дея­тельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по за­мыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: 1) дофонетическая стадия — полное отсут­ствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; 2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.


Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики); 3) дети начинают слышать звуки в соответ­ствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступ­но различение между правильным и неправильным произ­ношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается; 4) правильные образы звучания фонем преоблада­ют в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и непра­вильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эта­лоны фонематического восприятия еще нестабильны; 5) завершение развития фонематического восприятия. Ребе­нок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отне­сенность неправильно произнесенного слова. До этого момен­та фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого ок­ружения. С началом обучения в школе (или еще в детском са­ду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шес­той этап — осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического раз­вития или при психическом недоразвитии. Достижение дан­ного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим ана­лизом. Однако, кроме ретардации в развитии данной формы языкового сознания, в ряде случаев наблюдается искаженное ее развитие. Мы имеем в виду нарушения фонематического восприятия, которые обычно становятся заметны на четвер­той-пятой стадиях его развития, т. е. примерно в возрасте 4— 6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозици­онных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др. Ча­ще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализа­торов [Бельтюков В. И., 1977]. В норме сенсорные и языко­вые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаи­модействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические пред­ставления, таким образом, являются результатом межанали­заторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слухо­вой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполно­ценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слухо­вых эталонов фонем и деформируют их. В таких случаях, например, ребенок воспринимает пары слов «коза — коса», «бочка — почка», «бабочка — папочка» как одинаково зву­чащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме.

б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обу­чения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняет­ся фонологическое структурирование звуковой стороны сло­ва, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформа­ция временной последовательности фонем в пространствен­ную последовательность букв.

Нарушению фонологического структурирования, т. е. фо­нематического анализа, большинство исследователей отво­дит главенствующую роль в механизме дисграфий [Садовникова И. Н., 1995; Catts H., 1993]. Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельству­ют, что буквенная запись и результат фонематического ана­лиза далеко не всегда совпадают [Карпенко Н. П., Подоль­ский А. Н., 1980]. Довольно часто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устный фонемати­ческий анализ производит уже безукоризненно, а на пись­ме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансфор­мации временной последовательности фонем в пространст­венный ряд графем протекает у ребенка практически па­раллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной ко­ординации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределе­ния внимания во время их протекания.

Есть еще один «подводный камень», который может иг­рать не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная за­пись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при легких резидуально-органических по­ражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратко­временной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

в) Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на кал­лиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все пред­шествующие операции. Их формирование в онтогенезе пре­терпевает значительную эволюцию одновременно с развити­ем изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошколь­ного детства регуляция изобразительных движений осуще­ствляется преимущественно на основе двигательного анали­затора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выпол­нения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «па­мять руки» [Сакулина Н. П., 1963]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит меж­сенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития меж­анализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет [Birch H., Lefford A., 1964]. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [Jiracek J., 1968; Svancara J., 1978].

Незрелость сложных форм зрительно-моторной коорди­нации была обнаружена нами у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяже­лых нарушений [Корнев А. Н., 1983]. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфии [Левина Р. Е., 1940; Садовникова И. Н., 1995].

Особенность письма как комплексного навыка заключа­ется в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иерогли­фического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют. В силлаби­ческих системах письменности (Капа — письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических ти­пах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правопи­сание в том или ином языке. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуко­вой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма. Например, в английском языке, где доминирует исторический принцип правописания, ор­фография настолько отличается от произношения, что воз­никает необходимость запоминать, как пишется чуть ли не каждое слово. Поэтому обязательным при обучении грамо­те в англоязычных странах является овладение spelling — умением запомнить и воспроизвести буквенный состав слова. Подобная орфография, по образному выражению Л. В. Щербы,— «враг культуры», поскольку требует слишком много времени и сил на усвоение простой грамотности. В русском языке фонетический принцип является если и не опреде­ляющим, то ведущим в правописании [Щерба Л. В., 1983]. Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных пред­посылок письма, представляет собой многоуровневую систе­му, включающую большое количество когнитивных и рече­вых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуще­ствления операций звуко-буквенной символизации, графиче­ского моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в си­туациях фонетического письма (но правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонема­тический анализ, акустико-артикуляторная дифференциа­ция фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию зву­ко-буквенных ассоциаций.

Во втором — более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Го­ворить о графическом моделировании звуковой структуры слова в этом случае можно лишь с определенными оговор­ками. В строгом смысле слова это относится к той части слова, которая не содержит орфограмм. Ключевой операци­ей здесь является решение орфографической задачи. Как свидетельствуют многочисленные данные литературы и наш практический опыт, наибольшие трудности у детей вызы­вает не запоминание правил орфографии, а обнаружение орфограммы, выбор необходимого правила, адекватного дан­ной ситуации, и решение орфографической задачи с помо­щью выбранного правила.

Все правила орфографии условно могут быть отнесены к одной из двух категорий [Богоявленский Д. Н., 1965; Жуйков С. Ф., 1966]: а) предписывающие конкретное исполь­зование определенных букв (например, правило жи ши), и б) не указывающие, какая буква должна быть использова­на, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание (например, правописание безударных гласных в корне). Психологическая организация решения ор­фографических задач этих двух категорий существенно раз­личается. В первом случае, после того как ребенок оценил орфографическую ситуацию, выбор правила уже указывает на то, какой буквой должна быть обозначена данная ор­фограмма. Во втором — после припоминания правила ребенок должен произвести еще целый ряд умственных действий. В случае с безударными гласными в корне это: подбор однокоренных слов и выбор из них того, в котором безударная гласная стоит под ударением. В случаях с падежными окон­чаниями этот ряд действий значительно длиннее.

Однако следует иметь в виду, что реальная психологиче­ская организация акта письма может не совпадать с пред­лагаемым школьной методикой набором правил и приемов. В зависимости от ситуации ребенок может опираться на зрительную память (актуализируя графический образ слова), моторную память (если выработался автоматизм написания слова), использовать прием подбора аналогий (например, при написании падежных окончаний подобрать слово тако­го же склонения, но имеющего в данном падеже окончание в ударной позиции) и, наконец, использовать развернутую систему правил.

Таким образом, ход решения орфографической задачи может выглядеть следующим образом:

а) обнаружение орфограммы -> актуализация правила -> оценка орфографического поля -> морфологический анализ слова -> привлечение лексического или мор­фологического материала, необходимого по условиям правила, ->запись;

б) обнаружение орфограммы —> актуализация правила -> подбор аналогии —> запись;

в) актуализация зрительного образа слова с орфограм­мой (без ее осознанного выделения) -> запись;

г) автоматизированная запись (на основе моторной па­мяти) без осознанного анализа орфограммы.

Психологическая структура деятельности письма несколь­ко различается при создании разных форм письменной про­дукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзь­ям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или ху­дожественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, об­разующих целостную самоорганизующуюся функциональ­ную систему [Анохин П. К., 1978]:

ДИКТАНТ: запоминание фразы (смысловой контекст) —> запоминание слова (группы слов) —> фонематический ана­лиз (или актуализация целостного зрительного образа гра­фического слова) -> построение образной графемной модели слова -> перевод в моторную программу (переход графема— кинема) -> проверочное чтение. Данная схема соответству­ет письму на основе фонематического принципа, по прави­лам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание Фразы -> запоминание слова -> фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова) -> вы­явление орфограммы —> постановка орфографической задачи -> решение орфографической задачи (включает: морфологи­ческий анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения) — >реализация графо-моторной программы -> проверочное чтение.

СПИСЫВАНИЕ: сканирование графического образа сло­ва (своеобразная орфографическая форма чтения) или само­диктант (чтение -> устноречевая форма -> далее как в выше­приведенной схеме для диктанта) -> удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти -> трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрочена и автоматизирована) —> моторная реализация —> проверочное чтение-сличение с образцом.

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА (сочинение, изложение): замы­сел -> внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи -> лексическое членение -> отбраковка трудных лексем и их замена -> фонематический анализ -> далее как в диктанте.

Дополнительной сложностью, которая привносится в психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это расхождение особенно велико, так как у многих из них преобладает ситуативная, диалогическая форма ре­чи. В основе же письменной речи лежит контекстная, мо­нологическая речь.

Как видно из вышеприведенных схем, реально пишущий произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зави­симости от индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма, организации когнитивного аппа­рата (превалирование смыслового, механического, зритель­ного или вербализованного запоминания), вида письменной продукции и даже особенностей проведения диктанта учи­телем. Например, при записи в жестком временном режи­ме, при ускоренном темпе диктовки (или слишком быстром по сравнению с индивидуальными возможностями ребенка) будет преобладать опора на припоминание целостных графических образов слов. По законам, присущим самоорга­низующейся функциональной системе, возникновение за­труднений в каком-либо звене (подсистеме) приводит к адаптационным перестройкам в других звеньях. Например, слабая сформированность, неавтоматизированность калли­графического навыка приводит к переключению внимания на выполнение этой операции, степень произвольности кон­троля этого звена повышается. Одновременно ослабевает кон­троль за выполнением остальных операций (фонематического анализа, обнаружения орфограмм и др.) и снижается точ­ность и эффективность их реализации.

Вопросам психологии формирования навыков правописа­ния посвящен ряд работ, большинство из которых относят­ся к 50-60-м годам [Выготский Л. С., 1931, 1983; Феофа­нов М. П., 1955; Богоявленский Д. Н., 1966; Жуйков С. Ф., 1965]. За исключением первой большинство работ посвяще­но формированию технического навыка письма, т. е. право­писанию, а не письменной речи как средству общения. К сожалению, мысли Л. С. Выготского, родившиеся в 1931 го­ду, но увидевшие свет лишь в 1983 году, до настоящего вре­мени в полной мере не реализованы и его критика педагоги­ческой системы того времени остается актуальной и сегодня. «Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письмен­ной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. ...Обучение письму до сих пор еще не основы­вается у нас на естественно развивающихся потребностях ре­бенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой поста­новке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вво­дят в стихию музыки» [Выготский Л. С., 1983, с. 177]. «Обу­чение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для че­го-то были нужны ребенку... письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребно­стью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и паль­цев, но как действительно новый и сложный вид речи» (там же, с. 196). Позже аналогичные мысли высказывал К. Д. Ушинский (1945) и предлагал систему обучения пись­менной речи, с первых шагов ориентированную на ее исполь­зование для общения в ситуации диалога. Интересно, что сходные мысли высказываются сейчас и некоторыми зару­бежными исследователями [Brown A. et al., 1982; Griffin P. et al., 1989]. Тем не менее в последние четыре десятилетия в публикациях по методике и психологии русского языка в на­чальной школе приоритетное положение занимают пробле­мы орфографии.

Следует иметь в виду, что психологически реальный про­цесс овладения письмом часто не совпадает с нашими умозрительными теоретическими представлениями об этом. Большинство из них построено на теоретической модели, положенной в основу той или иной методики обучения пись­му. Нет никаких убедительных фактов, которые бы свиде­тельствовали о том, что методы и правила, предлагаемые ребенку, действительно всегда используются им и помога­ют ему. Тем не менее, методика обучения, безусловно, оказы­вает существенное влияние на психологическое содержание процесса формирования навыков письма.

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на несколь­ких обязательных принципах-условиях, без которых овладе­ние письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фоне­матического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членени­ем речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и про­писных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно началь­ного этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невоз­можным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных пу­тей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечис­ленных поднавыков. Все это существенно повышает риск воз­никновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.

ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понима­ния письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «рас­ширения средств взаимодействия индивида со средой при по­мощи интерпретации графических знаков». Наибольший ин­терес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуни­кативный аспект этого навыка, чему в большинстве публи­каций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации мож­но привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквен­ной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].

Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звуко­вого облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек­ста. При обучении по основной в настоящее время методи­ке, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно бе­ден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существую­щие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, со­держащие какую-либо логическую задачу или вопрос, тре­бующие осмысления и последующего ответа. В других слу­чаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную сис­тему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят оп­ределенные этапы, которые в определенной степени разли­чаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладе­ния чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначения­ми, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтети­ческих приемов чтения и г) ступень синтетического чтения.

Marshet al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение и в) ортографическое чтение. Представленность стадии лого-графического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, на­зываемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разде­ленные пробелами, называются словами. Эта стадия тем бо­лее продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (да­же 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что в определенной степени глобальное запоминание высо­кочастотных слов имеет место всегда. Тенденция использо­вать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от имплицитных, неосознанных метаязыковых представлений к эксплицит­ным, осознанным метаязыковым навыкам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ (описанный в 5-й главе) обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным пси­хологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание пол­ного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно со­ответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобаль­ного метода обучения чтению, описанного в 6-й главе, уже на этом этапе опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется пе­реходом от побуквенной стратегии декодирования к опозна­нию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наи­более трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообще­ния. Протяженность этого этапа варьирует в норме у раз­ных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслу­живает более подробного описания.

На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана пси­хологическая многоуровневая модель формирования опера­ции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика сло­ва по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.

Ключевым моментом при изучении любого комплексно­го, развивающегося психофизиологического процесса явля­ется адекватный выбор основной единицы анализа этого яв­ления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная еди­ница чтения», т. е. то максимальное количество знаков, ко­торое опознается при чтении одномоментно и, таким обра­зом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки ин­формации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образовани­ем, принадлежащим к перцептивному, гностическому уров­ню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущ­ность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обрат­ных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) преды­дущей. С другой стороны, этот же процесс может рассмат­риваться как операция сукцессивно-симультанной трансфор­мации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слит­ное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так на­зываемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Разрабатывая данную модель, мы основывались на тео­рии Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе фор­мирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе сво­его формирования осуществляются полностью под контро­лем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования на­выка отдельные операции автоматизируются, и их регуля­ция осуществляется уже в более свернутом виде, вне кон­троля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепоч­ки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слия­ние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких про­читанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре­бенком. При этом каждая из них осуществляется под соз­нательным контролем и требует как бы отдельного умст­венного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиден­ных затруднений), и в конце концов под контролем созна­ния остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (од­на из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окон­чательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, кото­рое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую авто­матизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Предложенная нами модель была апробирована экспери­ментально и получила подтверждение. Эксперимент пока­зал, что процесс автоматизации навыка чтения можно пред­ставить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ни­же приводится краткая схема таких переходов:



Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгля­да, одномоментно (симультанно), а не последовательно по­элементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных от­крытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное вре­мя при чтении затрачивается на опознание, а не на произ­несение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем та­кое же количество более простых слогов.

Таким образом, на основании полученных данных со­вершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссозда­ния его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При ана­литическом (побуквенном или послоговом) чтении это ста­новится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, по­ка ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных сло­гов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного воз­раста — на две единицы меньше. Следовательно, понять сло­восочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от неко­торых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количест­во ошибок возрастает по мере увеличения количества сло­гов в слове, увеличения количества согласных, прихо­дящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением соглас­ных, число ошибок значительно возрастает) и снижения час­тотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные сло­ва с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложно­сти трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Су­щественное значение имеет расположение стечения соглас­ных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой кон­струкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

Процесс понимания письменных сообщений изучен зна­чительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумно­му замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количе­ству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Анало­гичные наблюдения были получены и на детях с дислекси­ей. Это согласуется с данными литературы, свидетельствую­щими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислек­сией, читавшие относительно быстро, допускали много оши­бок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, кон­кретность, знакомость контекста, лексическая характери­стика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чте­ние для получения практической деловой информации). По­этому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контек­сту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, осо­бенности постановки учебной задачи при чтении будут су­щественно влиять на формирование способности к полно­ценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продол­жает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации