Бардышевская М.К. Диагностика психического развития ребенка. Методическое пособие к практикуму по детской клинической психологии - файл n1.doc

приобрести
Бардышевская М.К. Диагностика психического развития ребенка. Методическое пособие к практикуму по детской клинической психологии
скачать (2222 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2222kb.01.06.2012 15:11скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


Содержание.

Раздел 1. Возрастные нормы, вариации и отклонения психического развития дошкольника. 5

Часть 1. Учет индивидуальных различий. 5

Часть 2. Основные тенденции развития ребенка в первые два года жизни. 7

2 года. 14

3 года. 18

4 года. 22

5 лет. 29

6 лет. 33

Раздел 2. Психологическая диагностика ребенка дошкольного возраста в условиях психиатрической больницы. 37

Часть 1. Краткая характеристика детей, обследуемых в рамках практикума. 37

2.1.1. Диагнозы. 37

2.1.2. Сочетанные нарушения. 38

2.1.3. Влияние госпитализации на клинико-психологическую картину. 39

2.1.4. Задачи патопсихологического обследования детей-дошкольников в условиях психиатрической больницы. 40

Часть 2. Этологический подход к диагностике психических нарушений. 42

2.2.1. Показания к использованию. 42

2.2.2. Этологический метод наблюдения. 43

2.2.3. Этологическое наблюдение за поведением ребенка в игровой комнате. 44

2.2.4. Некоторые устойчивые сочетания нарушений поведения. 49

2.2.5. Наблюдение за поведением ребенка в группе. 52

2.2.6. Этологическая оценка замещающих форм привязанности ребенка в группе. 52

2.2.7. Этологическая оценка взаимодействия ребенка и матери. 57

2.2.8. Нарушения коммуникации и привязанности при разных вариантах дизонтогенеза. 57

Часть 3. Диагностика с элементами психоаналитического подхода. 63

2.3.1 Показания к использованию. 63

2.3.2. Расстройства аутистического спектра. 65

2.3.3. Тяжелый вариант аутистического психоза. 65

2.3.4. Легкие случаи аутистического расстройства. 74

2.3.5. Психотические состояния у пограничного ребенка. 78

Часть 4. Оценка асинхроний в психическом развитии ребенка. 87

Часть 5. Общая оценка аффективно-регуляторных процессов в поведении ребенка (с точки зрения уровневой модели). 89

Приложение. Примеры психологических заключений. 97

Пример 1. Дифференциальный диагноз между шизофренией, ранним детским аутизмом и пограничным личностным расстройством. 97

Пример 2. Пример психологического обследования ребенка с синдромом РДА в динамике (повторные исследования и прогноз). 106

Пример 3. Пограничное расстройство у ребенка с жестоким обращением. 121



Раздел 1. Возрастные нормы, вариации и отклонения психического развития дошкольника.




Часть 1. Учет индивидуальных различий.


Существует множество конкретных вариантов нормы, возможно, их даже больше, чем вариантов аномального развития. Если ребенок чувствует себя уверенно и безопасно рядом с близкими взрослыми, у него отсутствуют органические поражения центральной нервной системы, его раннее развитие свободно от травматического (разрушительного) опыта, то основные закономерности, тенденции и ключевые достижения психического развития у разных детей сходны.

В разных психологических школах существуют различные представления о жесткости временных границ появления и развития основных возрастных достижений ребенка. Исследователи и специалисты, ориентированные в большей степени на диагностику интеллектуальных процессов (школы Гезелла, Пиаже, детские нейропсихологи) руководствуются моделью нейробиологического созревания, в рамках которой установлены довольно жесткие возрастные нормативы развития, часто исчисляемые в неделях. В этих школах пропуск определенных возрастных достижений (например, лепета или стадии автономной речи в развитии языка; ползания в развитии локомоторных функций) рассматривается как патологическое отклонение от нормы.

В психоаналитической традиции, признающей существование последовательных стадий психосексуального развития, появление определенных возрастных достижений в меньшей степени привязано к конкретным срокам, допускаются и даже считаются неизбежными временные фиксации и регрессии. В психоаналитических школах интеллектуальное развитие часто рассматривается как защитное образование по отношению к нарушениям аффективного развития, например, как способ справиться с избыточной тревогой, психотическими страхами, возникающими в условиях искаженных или бедных отношений с матерью в ранние месяцы и годы.

Опережающее интеллектуальное развитие может рассматриваться как аномальное в разных теоретических школах. Гезелл рассматривает большинство случаев такого развития как скороспелое созревание с ранним изнашиванием. Психоаналитики видят в основе такого развития психическое перенапряжение ребенка в связи с избыточными аффективными нагрузками в раннем детстве. Только в части случаев преждевременное интеллектуальное развитие позволяет надеяться на истинную одаренность ребенка.

Индивидуальные различия у ребенка с благоприятной «почвой», то есть совокупностью внутренних и внешних факторов, влияющих на психическое развитие (Сухарева), определяются, в первую очередь, темпераментом. Далее будут представлены основные линии эмоционально-личностного развития с указанием, где это возможно, на возрастно-специфическую симптоматику детей с разными типами темперамента. Кроме того, специально будут разъяснены отличия этой неустойчивой и сравнительно легкой, индивидуально-специфической симптоматики, которую можно описывать как личностные особенности, индивидуальный стиль, от более тяжелой, устойчивой, собственно патологической.

Черты темперамента, описанные разными авторами (Thomas & Chess, Rothbart and Derryberry, по Trad, 1986; собственные наблюдения), могут быть сгруппированы в кластеры:

1)первичная эмоциональная реактивность – качество доминирующего базового настроения, величина порогов для эмоциональной реакции, интенсивность реагирования, латентный период для вызова заметной реакции, время подъема аффективного ответа до максимального значения и время, необходимое для возвращения к исходному настроению;

2) способность к регуляции эмоционального состояния: соотношение тенденций к приближению и уходу, адаптивность, способность изменять свое эмоциональное состояние самостоятельно (успокаивать себя, тонизировать, переключать внимание) и с помощью другого человека (через подражание, эмпатию, принятие и оказание поддержки). Эти способности важны для развития интереса ребенка к другим людям и для продолжения активности в новых, сложных или фрустрирующих условиях;

3) черты, значимые для интеллектуального развития, показывающие, насколько ребенок активен в поиске интересной задачи в окружающей среде и насколько он мотивирован на достижение цели. К этим чертам относятся период удержания внимания, настойчивость, отвлекаемость, зависимость продолжения поведения от успеха/награды, чувствительность к неудачам и потерям в ходе деятельности, уровень общей активности;

Часть 2. Основные тенденции развития ребенка в первые два года жизни.


При диагностике варианта и выраженности отклонений психического развития дошкольника важно знать возрастные нормативы появления самых ранних достижений психического развития ребенка, ядерных образований его Я.

В первые три месяца жизни ребенок проявляет способность плавно менять свое психофизиологическое состояние, научается переходить от сна к бодрствованию и обратно без крика и напряжения. Постепенно снижается первоначальная особая чувствительность новорожденного к внутренней стимуляции, связанная с установлением работы желудочно-кишечного тракта. Младенец начинает регулировать поток молока, делая паузы в сосании и меняя его интенсивность. Важным источником развития способности ждать и терпеть является аутостимуляция, инструмент, которым младенец успешно пользуется еще до рождения (сосание пальца, кулачков). Младенец в месяц-полтора начинает концентрироваться на голосе и лице матери или другого близкого взрослого, что способствует появлению пока еще очень хрупкой и кратковременной способности терпеть внутренний дискомфорт.

Примерно в этом же возрасте устанавливается способность ребенка различать «живое-неживое». Первые улыбки новорожденного могут быть адресованы рисунку на стене, однако в норме это явление быстро проходит. Первые сенсорные предпочтения новорожденного связаны с восприятием контрастов и ритмов. В возрасте нескольких часов ребенок фиксирует взгляд на больших ярких буквах на посуде и одежде, в первые недели жизни с удовольствием следит взглядом за игрой света, солнечным зайчиком, за движениями листьев и узорами на древесине, успокаивается при разглядывании ритмично организованных конструкций. Эти предпочтения могут сохраняться и в дальнейшем, однако в норме они возникают в состоянии несколько сниженного уровня бодрствования. У детей с искаженным развитием и вообще при высокой психической пресыщаемости эти предпочтения доминируют.

Постепенно появляются признаки накопления хорошего опыта в контакте с матерью. В первые несколько недель ребенок как будто прячет себя при прямом глазном контакте (возможно интенсивное избегание прямого глазного контакта, если взрослый пытается установиться его с новорожденным). В то же время младенец внимательно прослеживает за движениями и действиями матери, когда она не смотрит на него прямо. Ребенок предпочитает лицо матери лицу других близких в возрасте приблизительно одного месяца (хмурится, если, просыпаясь на руках у отца и открыв глаза, видит его лицо). Приблизительно в возрасте 6-8 недель ребенок, пока неустойчиво, эпизодически начинает смотреть в глаза, находясь на руках у матери, улыбаться и совершать интенсивные движения губами, с первыми «агу». В течение первых нескольких недель жизни ребенок переходит от позы, напоминающей его внутриутробное положение (располагается «лягушкой» на груди и животе матери), к позам, позволяющим поддерживать глазной контакт. К трем месяцам устанавливается удобный для диады ритм глазного контакта.

Если эти наиболее ранние способности и предпочтения значительно нарушены, то неизбежны возникновения более сложных образований, которые наиболее интенсивно развиваются в период от трех месяцев до двух лет. К ним относятся:

- эмоциональная экспрессия (за счет подражания и эмоционального заражения) и репертуар внутренних эмоциональных состояний. Например, ребенок от полугода до двух лет развивает способность переживать различные формы депрессивных состояний, связанных с разлукой с матерью, чувством вины за причиненный ей ущерб (когда младенец, например, прикусывает материнскую грудь во время сосания, а затем разражается плачем), а также с ощущением усиливающейся личностной автономии (чувства одиночества). Уже в первом полугодии у младенцев появляются особые состояния, связанные с демонстрацией себя и своих достижений, наряду с развитием чувства смущения;

- предвосхищение ближайших событий, если они основаны на объективных физических закономерностях (опережающее прослеживание траектории движущегося или падающего объекта), на повторяющихся причинно-следственных связях в быту (понимание смысла бытовых сигналов – шума закипающего чайника и пр.) и стереотипах взаимодействия с близким взрослым, активный протест против нарушения этих стереотипов; возрастание активности в общении с матерью. Неспособность предвосхищать ближайшие события переживается младенцем как чувство беспомощности;

- рудиментарный образ физического Я (интерес к своему отражению в зеркале – с 3 месяцев, игра со своими ручками-ножками – с 4-5 месяцев, чувство ловкости, связанное с моторной практикой; ориентация в частях лица и тела, овладение навыками самообслуживания – с последней четверти первого года жизни);

- свободное передвижение в пространстве (последовательное овладение переворачиванием – в 3-4 месяца, сидением – в 6 месяцев, ползанием – к 8 месяцам, стоянием – к 9 месяцам, ходьбой – к 10-12 месяцам). Последовательность стадий здесь может меняться. Ребенок может начать сидеть раньше, чем переворачиваться, или ходить раньше, чем ползать. Такое нарушение последовательности некоторые нейропсихологии расценивают как аномалию, в то время как другие считают это индивидуальной особенностью. Уверенное владение определенным моторным навыком означает, что ребенок, практикуя его, хорошо удерживает равновесие, способен совмещать практику с общением и исследовательской активностью или игрой, может продолжать практику в новых условиях и при помехах. У каждого ребенка локомоторные навыки имеют черты, отражающие специфику тонуса и психоэндокринного статуса и составляющие основу неповторимого экспрессивного стиля. Локомоторные способности зависят, прежде всего, от процессов созревания, поэтому раннее вмешательство и форсирование здесь нежелательны;

- поведение привязанности (страх чужих – в 6 месяцев, протест против разлуки – в 6-8 месяцев, социальная референция, то есть способность учитывать материнскую оценку внешней среды, особенно новых событий, собственного поведения и аффективных реакций – к 9-12 месяцам);

- социальная игра и коммуникация (диалогические игры: в ладушки, прятки) – со второго полугодия первого года жизни; кооперативное поведение: способность соглашаться и отказывать, просить и давать, подражать, утешать и принимать помощь и утешение – с последней четверти первого года жизни);

- первые переходные объекты (одеяльце, одежда матери с ее запахом) и явлений (лепет - с 6 месяцев);

- речь (гуление – с 3 месяцев, лепет – с пяти-шести месяцев, первые слова, включая автономные, то есть понятные только самому ребенку и его близким – с 9 месяцев, появление местоимения Я в речи и фразы – к 2 годам);

- первые рабочие модели «своего мира», которые в дальнейшем будут многократно перестроены с развитием способности ребенка к абстрагированию определенных свойств и функций объектов и символизации своего опыта; с развитием игры, речи, воображения.

Отклонения психического развития, как правило, сопровождаются устойчивым изменением настроения и активностью ребенка, приступами страха, которые ни сам ребенок, ни его близкие не в состоянии регулировать, негативизмом, то есть намеренным отказом от предшествующих достижений, «уходом в себя» или отказом от сотрудничества. Такие явления обнаруживаются чаще в кризисные периоды развития (в 3 месяца, 6-8 месяцев, в 1 год, с полутора до двух лет).

Для того, чтобы проиллюстрировать «тонкие места» кризисных возрастов рассмотрим нормальное развитие ребенка, который приближается к своему первому дню рождения. В этом возрасте большинство способностей ребенка являются своеобразной декларацией о намерениях, многие паттерны носят пробный, неустойчивый, незавершенный характер.

Эмоциональная регуляция и развитие привязанности. Ребенок способен ждать очень ограниченное время и только в тех случаях, когда он точно знает последовательность ближайших событий (может подождать, пока мама быстро приготовится к кормлению). По-прежнему он не может справиться с усталостью и не находит себе места, если спал недостаточно или его сон прервали. Именно в этом возрасте у многих детей происходит переход к одному дневному сну, поэтому часть дня ребенок проводит в состоянии перевозбуждения и усталости. Ребенок начинает справляться с гневом за счет использования особых лепетных звуков, которые он произносит с сердитой интонацией («Бэй-бэй! Бья! Буги-вуги!»). Причин для разгневанного состояния с каждым днем у годовалого ребенка становится все больше и больше, поскольку он хочет достать любую привлекательную вещь (активно используя указательный жест), обладая весьма ограниченными локомоторными способностями, недооценивая опасности и физические возможности такого достижения.

Годовалый ребенок легко заражается радостью и другими интенсивными эмоциями от близких взрослых, реагирует избыточно, поэтому нуждается в объяснении окружающих, что случилось, нуждается в подтверждении, что ничего страшного не произошло.

Малыш много подражает как выражениям эмоций, так и действиям близких (вытирает тряпкой плоские поверхности, вытаскивает книжки из шкафа, пытается пить из большой чашки, нажимает кнопки на пульте от телевизора и пр.). Ребенок начинает сотрудничать с матерью в лечении, позволяет без плача смазать десны гелем при прорезывании зубов или закапать капли в нос.

Хотя во многих культурах годовалый возраст означает завершение младенчества, малыш в этом возрасте привязывается к матери особенно сильно, начинает следовать за ней повсюду и чувствует себя спокойно только в ее присутствии. Ребенок все чаще реагирует на запреты и ограничения матери не криком, а сердитыми интонациями и импульсивной агрессией (может укусить мать за палец). К году ребенка нередко отлучают от груди, дарят на день рождения плюшевого медведя, пытаясь с помощью внешних средств сделать привязанность более гибкой, регулируемой. Страх чужих трансформируется по сравнению с тем, как он был выражен в момент его появления, то есть в возрасте около полугода. Если шестимесячный малыш боится любого чужого человека, который приходит в дом, то годовалый ребенок боится незнакомого взрослого, который проявляет чрезмерную активность в контакте с малышом, пытается заигрывать с ним, когда малыш еще не готов.

Навыки самообслуживания, как правило, ограничиваются попытками питья из чашки. Ребенок снимает с себя одежду и время от времени с переменным успехом пытается надеть себе что-то из одежды на голову. Ребенок учится жевать твердую пищу, не давится.

Локомоторное развитие. К году ребенок начинает ходить, перед этим освоив все способы перехода из горизонтального положения в вертикальное и обратно. То есть малыш может перелезать через невысокие препятствия, вставать без опоры с корточек и садиться обратно, стоять, держа в руках игрушку или еду, поворачиваться стоя, слезать с невысокой кровати с помощью. Ребенок учится безопасно падать. Относительно высокая моторная активность ребенка сочетается с неумением оценивать опасность, поэтому ребенок нуждается в постоянном внешнем контроле. Инстинктивный страх высоты не может быть использован ребенком для эффективной регуляции поведения, так как восприятие удаленности и глубины у малыша является неточным. Будучи на руках у матери, ребенок сам держится, цепляясь за мать руками и ногами. Конфликт у малыша может возникать между желанием ходить самостоятельно и желанием оставаться на руках у матери.

Интеллектуальное развитие годовалого ребенка может быть оценено по развитию восприятия, мелкой моторики и практического интеллекта. Развитие восприятия, хотя и опережает развитие других психических функций, у годовалого ребенка остается еще несовершенным. Например, ребенок тянется к удаленным предметам, которые кажутся ему маленькими, не учитывая изменения размера предметов в перспективе. Так, находясь на руках у родителя, ребенок хочет дотянуться до пробегающей в отдалении собаки, хочет взять проезжающую вдалеке машину.

Восприятие пока не интеллектуализировано и слабо дифференцированно. Три способа обследования (оральный, зрительный, мануальный) сосуществуют: ребенок берет в рот, исследует руками и рассматривает объект попеременно. В выборе предметов он руководствуется привлекательными признаками предметов, не видя в некоторых из них сигналов опасности. Страх горячих предметов пока неустойчив, ребенок нуждается в систематическом обучении обращению с ними. Страх острых предметов отсутствует, ребенка привлекают блестящие ножи, вилки, ножницы. Хотя ребенок по-прежнему многое берет в рот, он, как правило, выплевывает несъедобные мелкие предметы. Однако жидкие и кремообразные вещества он может глотать. Так, малыш может пробовать на вкус несъедобное содержимое тюбиков, особенно если они ароматизированы (кремы, масла и пр.). Дело в том, что обоняние и вкус еще слиты в восприятии малыша: если ему предложить понюхать что-либо, он рефлекторно открывает рот.

Ребенок охотно играет с бытовыми предметами, манипулируя с ними различными способами с целью получения разнообразных сенсорных эффектов (стучит, трет, скребет, катает, проводит по разным поверхностям). При этом ребенок склонен к повторению действия, настойчиво стремится завершить прерванное действие. Оральное обследование постепенно отходит на второй план, проявляясь только в моменты аффективного напряжения. Появляется интерес к тюбикам, коробочкам и другим емкостям, к глубине, к многослойным поверхностям (ковры и чехлы на мебели, постель, одежда). Этот интерес будет развит на протяжении второго года жизни. Пока же ребенок ищет и достает из-под верхнего слоя или из емкостей с крышками положенные туда предметы, а также прячет их сам. Когда ребенок потерял интерес к игрушке, он ее, как правило, отбрасывает. Некоторые предметы начинает класть на место, пытается закрыть открытые емкости.

Ареал исследовательского поведения ребенка постепенно распространяется за пределы домашнего пространства. Ребенок требует выхода «вовне», выражает свое желание идти на прогулку, показывая в окно указательным пальцем и произнося требовательные звуки.

Игра. Помимо описанных выше игр-манипуляций с предметами, ребенка легко привлечь к игре в ладушки и другим играм-потешкам. Ребенок накрывает себя одеялом и полотенцем, играя в прятки сам с собой. Некоторые игры направлены на нарушения запретов. Например, ребенок кладет свои пальцы в рот матери, смотрит на нее и смеется.

Развитие речи. Ребенок овладевает разными интонациями: вопросительной, восклицательной, жалостливой, сердитой, удовлетворенной. Ребенок воспроизводит интонационные особенности речи близких, наиболее характерные для них восклицания. Если у ребенка хорошее настроение, то он может внезапно повторить только что услышанное от взрослого слово, точнее, пытается воспроизвести общий звуковой контур слова, но пока эти попытки нерегулярные. Таким образом, к году ребенок усваивает глубинные интонации и мелодию родного языка через идентификацию с «говорящими» близкими взрослыми.

Понимание речи начинает обгонять развитие собственной речевой активности ребенка. У некоторых детей «ножницы» между хорошим пониманием и незначительной речевой активностью увеличиваются и достигают своего максимума после достижения ребенком двух лет, после чего ребенок нередко может начать говорить чистыми фразами.

Развитие личностной идентификации. Ребенок произносит свое имя, приходит в восторг, когда видит свое изображение на фотографиях, с удовольствием смотрит на себя в зеркало в разных нарядах, а также осторожно рассматривает свое отражение в других гладких поверхностях: в полированной мебели, в темном окошке печки, в водяной глади пруда. Проявляет первые предпочтения в одежде. У ребенка к году есть любимые книжки с любимыми картинками, любимые вещи в доме, которые он с удовольствием смотрит и исследует.

Можно сказать, что личностная идентификация ребенка этого возраста развивается из разделения «свой-чужой». Особая радость, которую испытывает ребенок при виде своих сверстников, свидетельствует о том, что у малыша есть глубинное представление о своем возрасте.
Часть 3. Возрастные особенности психического и эмоционально-личностного развития детей 2-6 лет.

При наблюдении за поведением ребенка в естественных условиях или во время психологического обследования в специально оборудованной игровой комнате важно уметь определять состояние основных «чувствительных зон», характерных для данного возраста. В отличие от понятия «сензитивный», или критический, период», в котором, прежде всего, подчеркиваются возрастные ограничения быстрых качественных изменений (прорывов) в развитии (Scott), понятие чувствительной зоны (Brazelton, Sparrow, 2001) фокусируется на самой стремительно развивающейся функции или на ее наиболее уязвимых аспектах.

Специально будут обозначены допустимые неравномерности и регрессы в психическом развитии ребенка. По возможности будет обозначено, какой вклад вносит то или иное поведение в развитие системы эмоциональной регуляции.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


Содержание. Раздел 1. Возрастные нормы, вариации и отклонения психического развития дошкольника. 5
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации