Курсовая работа - Конфликтные ситуации в школе и способы их разрешения - файл n1.doc

Курсовая работа - Конфликтные ситуации в школе и способы их разрешения
скачать (198.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc199kb.11.06.2012 06:02скачать

n1.doc



Нижнетагильский Государственный Педагогический Институт

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ
Тема: ”Конфликтные ситуации в школе и способы их разрешения”.
Руководитель: Дидарева Э. А.

Выполнил: студент ОЗО ИПФ

Группы 532

Визов М. О.


Нижний Тагил

  1. год

Содержание
Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы конфликтных ситуаций.

    1. Общая характеристика конфликтов. 5

    2. Потенциальные источники возникновения

конфликтных ситуаций. 14

    1. Методы предупреждения и разрешения

конфликтных ситуаций. 20

Глава 2. Анализ психологических исследований. 25

Заключение. 30

Литература. 31

Введение
Известно, что человек создан для счастья как птица для полета. Но почему так мало в нашей жизни счастья, радости: периоды мирного, спокойного состояния сменяются вспышкой страстей, столкновений? Может быть, потому что современная жизнь во всем ее многообразии порождает массу конфликтов. Конфликт бывают разные и по форме, и по содержанию, и по своим последствиям. Огромную роль в их предупреждении, преодолении играет поведение участников конфликтной ситуации. От умения людей вести себя в подобных случаях зависит не только успех дела, но и порой судьба, жизнь, здоровье. Искусство управления личностью и обществом накопило, обобщило многовековой опыт человечества и способно отразить его в обоснованных рекомендациях: что же делать, если возникла конфликтная ситуация?

Особо важно знание конфликтов и методов их устранения для педагогов. Великий педагог современности А. С. Макаренко вполне серьезно утверждал в одном из своих выступлений, что педагогическая работа – одна из самых легких. Но при этом подчеркивал, что легка она для тех, кто вполне овладел своим ремеслом, то есть стал мастером своего дела. В чем же проявляется мастерство педагога? Во многом. Но, прежде всего в умении правильно строить свои отношения с воспитанниками, с их родителями, с коллегами.

Объект исследования – межличностные отношения в рамках школьного коллектива.

Предмет исследования – конфликтные ситуации.

Цель: исследовать конфликтные ситуации в школьном коллективе и способы их разрешения и предупреждения.

В соответствии с поставленной целью выделим следующие задачи:

- провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- исследовать и описать сущность понятия «конфликт»;

- раскрыть сущность приемов и способов разрешения конфликтов.

В своей рабочей гипотезе мы предположили, что большинство конфликтов в рамках школьного коллектива имеет в своей основе психологические причины (несоответствия). Исследование проводилось следующими методами:

- изучение и анализ научно-методической литературы;

- наблюдение

- тестирование.

Курсовая работа имеет структуру:

- общая характеристика конфликтов;

- потенциальные источники возникновения конфликтных ситуаций;

- методы предупреждения и разрешения конфликтов;

Глава 1. Теоретические основы разрешения конфликтов

    1. Общая характеристика конфликтов


Каждому из нас, так или иначе, приходилось сталкиваться с конфликтными ситуациями. Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, социальных групп, во взаимоотношениях меду людьми. Ничего страшного в этом нет. Как образно заметил американский социальный психолог Б. Вул: «Жизнь - процесс решения бесконечно количества конфликтов. Человек не может избежать их. Он может только решить, участвовать в выработке решений или оставить это другим». Поэтому педагогу необходимо иметь представления о конфликтах, способах поведения при их возникновении. К сожалению, для большинства педагогов характерно неумение находить достойный выход из них. Кроме того, как только возникает конфликт, а он всегда связан с эмоциями, его участники начинают испытывать напряжение, которое может привести даже к стрессовым ситуациям, нанося тем самым немалый ущерб их здоровью. Совместная деятельность учащихся становится возможной только благодаря общению друг с другом. В самом процессе общения имеет место формирование определенных образцов и моделей поведения человека. Постепенно они становятся неотъемлемой частью характера индивида. В ходе процесса общения люди формируют образ своего внутреннего «Я». Общение - это всегда диалог: одного человека с другими или самого с собой. Диалогические связи осуществляются на двух различных уровнях: на уровне внешней коммуникации при присутствии других, а также в субъективном внутреннем мире человека - в его мыслях, образах, воспоминаниях. Эти две системы коммуникации - внешняя и внутренняя - тесно связаны между собой, они взаимно пересекаются и дополняют друг друга.

Жизненная практика показывает, что межличностные отношения протекают зачастую в условиях конфликтов, которые являются неотъемлемой частью человеческих отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Однако общепринятой теории конфликтов, объясняющей природу их возникновения, функционирования и способов управления ими, влияние на развитие коллективов, общества, нет. Однако имеются многочисленные исследования в этой области.

В психологии конфликт определяется как столкновение противоположно-направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. Следовательно, основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными учащимися составляет столкновение между противоположными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.

Учитывая эти факторы, можно считать совместимыми учеников, которые ситуативно неделимы в смысле внутреннего единства и самоуправления. В противоположность совместимости конфликтность является следствием несовместимости друг с другом одновременно возникших побуждений действовать. Несовместимость побуждений возникает тогда, когда они вступают в противоречие. Взаимоисключение является основным показателем конфликта.

Под конфликтом обычно понимают столкновение различных, как субъективных, так и объективных тенденций в мотивах, отношениях, действиях и поведении личностей, групп и тому подобное. Конфликты неизбежны и необходимы, так как могут являться движущей силой развития личности и группы.

Психологическая несовместимость проявляется, как неспособность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психомоторных реакций, различия во внимании, мышлении и другие врожденные и приобретенные свойства личности. Развитие конфликта происходит по такой схеме:

Конфликтная ситуация + Повод = Конфликт.

Характерными чертами конфликта являются: неопределенность исхода, то есть ни один из участников конфликта заранее не знает решений, которые примут другие участники; различие целей, отражающих как несовпадающие интересы различных сторон, так и многосторонние интересы одного и того же лица; образ действий каждой из сторон.

Социально-психологический конфликт возникает и протекает в сфере общения столкновений, вызванный противоречивыми целями, способами поведения, установками людей в условиях их стремления к достижению каких-либо целей. Главным в происхождении конфликтов выступает соответствующее сочетание объективных и субъективных фактов. Факторы, обуславливающие возникновение конфликтов, интерпретируются как набор объективных параметров, вызывающих конфликтное состояние системы межличностного взаимодействия. При этом подчеркивается также существенная зависимость конфликта от внешних обстоятельств, в которых данный конфликт возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста является социально-психологическая среда (различные социальные группы с их специфическими особенностями), понимаемая достаточно широко и не ограниченная лишь ближайшим окружением личности.

Сущность конфликта можно определить как отсутствие согласия между двумя и более сторонами (конкретные лица или группы). Каждая из участвующих в конфликте сторон делает все, чтобы была принята ее точка зрения или цель, и мешает другой стороне делать то же самое. Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, угрозами, враждебностью, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями.

Конфликты можно разделить на несколько групп по различным основаниям. Знание этой классификации дает возможность правильно оценивать свою роль и свои возможности в выборе путей преодоления конфликтов. Классифицировать можно по степени длительности и напряженности.

Бурные быстротекущие конфликты отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда заканчиваются тяжелыми или даже трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего не столько глубина, острота противоречий, сколько проявление особенностей характера, темперамента, нервной системы личности.

Острые длительные конфликты возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки.

Слабовыраженные вялотекущие конфликты характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна лишь одна из сторон; вторая не стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации.

Слабовыраженный быстропротекающий конфликт не первый взгляд, это самая благоприятная форма столкновения противоречий. Но говорить о благоприятном прогнозе можно лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, внешне протекающих мягко, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.

Выделяют две группы конфликтов: функциональные и дисфункциональные конфликты. Первые из них ведут к повышению эффективности организации. Конфликты второй группы приводят к снижению личной удовлетворенности, разрушению группового сотрудничества. В какую группу попадет возникший в классе конфликт, зависит от учителя. При правильном управлении конфликт может стать конструктивным, функциональным. При неопытном или неумелом руководстве он может перерасти в дисфункциональный.

Во многих случаях в жизненной ситуации учащийся реагирует так, чтобы не дать оппоненту добиться желаемой цели. Конфликт чаще проявляется при попытке убедить другую сторону или нейтрального посредника в том, что «моя точка зрения правильная, а он не прав». Учащийся может попытаться убедить других принять его точку зрения или заблокировать чужую с помощью первичных средств влияния, таких как принуждение, вознаграждение, экспертные оценки, убеждение.

Среди функциональных последствий можно выделить: поиск и выработка взаимоприемлемого решения, снятие враждебности, несправедливости конфликтующих людей, разрядка, появление условий для сотрудничества, взаимопонимания, анализ проблем и разработка различных вариантов их решений.

Дисфункциональные последствия конфликтов: неудовлетворенность людей, их плохое самочувствие, проявление непродуктивной конкуренции с другими группами, преуменьшение возможностей сотрудничества, излишняя преданность коллективу своей группы, представление о другой стороне как о «враге», уменьшение коммуникаций вплоть до их полного исчезновения, придание большого значения «победе» в конфликте, чем решению проблемы.

Правильно урегулированный конфликт улучшает психологические характеристики коллектива и вызывает усиление сплоченности, авторитета, взаимного доверия и уважения. Важным направлением анализа конфликта является исследование взаимосвязей между различными факторами и причинами конфликта. Можно выделить следующие основные типы конфликтов, нарушающих успешное осуществление соответствующей связи:

- конфликты, представляющие собой реакцию на препятствия достижения основных целей учебной деятельности (например, трудность выполнения задания);

- конфликты, возникающие как реакция на препятствия достижению личных целей учащихся в рамках их совместной учебной деятельности (например, конфликт из-за распределения индивидуальных заданий);

- конфликты, вытекающие из восприятия поведения одноклассников как поведение, несоответствующее принятым нормам совместной учебной деятельности;

- сугубо личные конфликты между учащимися, обусловленные несовместимостью индивидуальных психологических характеристик, резкими различиями потребностей, интересов, ценностных ориентаций, уровня культуры в целом.

Для образования дружеских отношений в группах большое значение имеет совместная деятельность и принадлежность к одной и той же группе. В целом сходства (различия) двух взаимодействующих личностей определяются следующими основными факторами:

- социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием);

- социально-психологическим (ценностными ориентациями, общностью целей и позиций, межличностным статусом и так далее);

- психологическим (характером, стереотипом поведения);

- психофизиологическим (темпераментом, эмоциональностью, реактивностью организма).

На социологическом уровне важно совпадение (или сходство) интересов, ценностных ориентаций. Социально-психологический уровень предполагает согласование функционально-ролевых ожиданий и действий. Психологический уровень включает взаимодействие характеров, мотивов и стереотипов поведения. Психофизиологический уровень совместимости основывается на взаимодействии особенностей темперамента, потребностей учащихся.

Существуют четыре основных типа конфликтов: внутриличностный, межличностный, между личностью и группой, межгрупповой. При внутриличностном конфликте участниками являются не учащиеся, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми (потребности, мотивы, ценности, чувства и тому подобное). «Две души живут в моей груди…», - писал Гете. Такой конфликт чаще всего бывает тогда, когда ученику предъявляются требования по поводу того, каким должен быть его результат его учебной деятельности. Он может быть функциональным или дисфункциональным в зависимости от того, как и какое решение примет, индивид и примет ли вообще. Межличностный конфликт один из самых распространенных типов конфликтов. Он чаще всего проявляется в столкновении различных типов характера, темперамента. Можно выделить конфликты между группой и личностью – не членом группы, и внутригрупповые конфликты – между группой и одним из ее членов. Нередко встречается во многих классах учащиеся-аутсайдеры. Неформальные группы устанавливают свои собственные нормы поведения, характер общения. Каждый член такой группы обязан их соблюдать, отступление от которых рассматривается как негативное явление, вследствие чего и возникает конфликт между личностью и группой. Существует множество формальных и неформальных групп, между которыми, естественно, могут возникать конфликты. Например, между подростками, фанатами того или иного направления в музыке.

Конфликты могут выполнять самые разные функции, как позитивные, так и негативные. К позитивным функциям относятся:

Негативные функции:

Конфликты возникают и исчезают не вдруг. Внимательный анализ конфликтов дает основание выделить несколько стадий из развития. Тот, кто знает эти стадии, может предпринять меры еще до того, как конфликт приобретает острые формы, правильно разрешить его и исключить (если необходимо!) в будущем.

Условно можно выделить шесть стадий: предрасполагающая, зарождения, созревания, осознания, столкновения, разрядки, разрешения. Рассмотрим каждую стадию в отдельности.

Предрасполагающая стадия связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. На первый взгляд, в общей атмосфере все спокойно, все хорошо, нет особых проблем. Но сони стоят на пороге, где-то в глубине видимого благополучия, о них можно догадываться.

Для стадия зарождения конфликта характерно такое развитие предрасполагающих условий, при котором намечается столкновение интересов различных групп или отдельных людей. При этом столкновение интересов может произойти, но возможно и другое развитие процесса.

На стадии созревания конфликта столкновение интересов становится неизбежным. В этом может проявиться устойчивость неблагоприятных условий, устойчивость тех отношений, которые складывались в этих условиях. О созревании конфликта может свидетельствовать психологическая атмосфера коллектива, группы. Дело в том, что окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, поскольку у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. Сами участники конфликтной ситуации тоже чувствуют определенное неблагополучие, но не вполне понимают его источники.

Именно на этой стадии формируется и психологическая установка участников развивающегося конфликта, то есть не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Возможны два варианта поведения: инстинктивное устранение источников дискомфортного состояния, то есть прекращение (по возможности) контактов, сведение их до минимума либо подчеркивание неприязненного отношения. Первый вариант наиболее распространен.

Именно на стадии осознания конфликта, конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Они пытаются установить его причины, характер, начинают вырабатывать свою позицию и план дальнейших действий. Но здесь возможны несколько вариантов действий участников.

Вариант первый: оба участника приходят к выводу о целесообразности конфликтных отношений и готовы отказаться от взаимных претензий. Вариант второй: один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить, не желая дальнейшего обострения отношений. Другой участник (или группа участников) идет на дальнейшее обострение, рассматривая уступчивость другой стороны как слабость. Вариант третий: оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу. Нетрудно предвидеть, что второй и особенно третий варианты идут по линии углубления конфликта, превращая противоречия в трудноразрешимые.

В основе психолого-педагогических конфликтов лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающиеся в разрешении и гармонизации отношений. Эти конфликты могут быть в системе «учитель – ученик», «учитель – учащиеся», «педагоги – учащиеся».

Особенности педагогических конфликтов:

  1. Не всякий конфликт, возникающий в школе, можно считать педагогическим, то есть имеющий прямое отношение к учебно-воспитательному процессу. Конфликт тогда можно отнести к категории педагогических, когда он связан косвенно или напрямую с обучением, воспитанием детей, с влиянием на психологический климат учебного заведения.

  2. Конфликты педагогические нельзя рассматривать рядоположенно. Значимость каждого вида конфликта может ситуативно меняться. Например, конфликты в педагогическом коллективе «нагружают» психологический климат, портят педагогам нервы, настроение, сказываются не детях, на их душевном самочувствии. И все же точка отсчета должна лежать в системе «учитель – ученик». Здесь область прямых, наиболее сильнодействующих столкновений. Именно эти конфликты должны быть на первом плане.

  3. Педагогические конфликты не должны выходить за собственные рамки и приобретать характер личностных или любых других (социальных, экономических, идеологических и прочих). Низок уровень профессиональной педагогической культуры у тех, кто это допустил.

  4. В педагогическом конфликте следует придерживаться известного принципа: «Благородная цель достигается благородными средствами». Нельзя при этом путать два понятия: позиция педагога и педагогическая позиция. Первая – субъективная, вторая – объективная. Первая носит преимущественно тактический характер, вторая – стратегический. Важно, чтобы обе позиции совпадали и не противоречили друг другу.

  5. В любом педагогическом конфликте не может быть безнадежного прогноза. Он обязательно должен и может быть разрешен. Это определяется тем, что в педагогическом процессе не может и не должно быть несовместимых интересов. В системе «учитель – ученик» не существует соперников, цели их едины, а расхождения в способах достижения не исключают сотрудничества, взаимопомощи. Любой педагогический конфликт может и должен быть направлен на конструктивные способы решения.


1.2. Потенциальные источники возникновения конфликтов
К потенциальным источникам возникновения конфликтов в первую очередь относятся межличностные отношения. В детских и подростковых группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении «делового» общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и других) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и тому подобное). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций, например, при распределении ролей в игре.

В основе лично-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл «значение – для – меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность в детской группе является «силовым полем», в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором наличия межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместимости, тем интенсивнее протекают в ней процессы сплочения коллектива, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Другим фактором наличия межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, награждение (наказание) членов группы за успехи (неудачи) совместной деятельности.

Развития межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). Эта деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития.

Понятие «социальной ситуации развития» было введено Л. С. Выгодским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Это понятие может быть применено и к характеристике детской группы. Это, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и прочим. Помимо объективных условий существуют и субъективные условия социальной ситуации развития детской группы. Они представлены социальной позицией развития (то есть отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.

Подростки. Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в этом возрасте над процессами адаптации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе, то есть активным формированием собственного «Я». Это приводит к дальнейшему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особое значение.

Взаимоотношения со сверстниками у подростков являются более избирательными и стабильными. Повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуальными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах ровесников являются столь значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.

Нормы взаимоотношений подростков более независимы от взрослых и в большей степени регулируют поведение в подростковых группах. Уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. Подросток, как правило, психологически принадлежит к различным группам: семье, школьному классу, к дружеским компаниям и тому подобное. В случае если цели и ценности этих групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в аналогичных социальных условиях и не носит конфликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких групп в значительной степени противоречивы, то подобная несовместимость может привести к внутреннему конфликту.

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как правило, не осознавая этого) такую для себя группу, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется. Зачастую такой группой является группа сверстников. Если педагог опирается на авторитет «значимого круга общения», то это усиливает эффект его воспитательных воздействий.

Ранний юношеский возраст. Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено стремлением юношей и девушек, определить свое место в жизни. Общение со сверстниками становится непременным условием для осуществления «взрослости».

Можно выделить основные психические функции общения со сверстниками в юности. Такое общение становится:

  1. важнейшим источником информации, не сообщаемой взрослым;

  2. условием формирования ценностных ориентаций;

  3. специфическим видом эмоционального контакта, который необходим для развития эмоционально-чувственной сферы личности.

В юношеском возрасте начинает доминировать потребность в признании. Если для подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится, прежде всего, взаимопонимание.

Общение пронизывает всю жизнь учащихся, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями, со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное отношение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Старшеклассник стремиться иметь близкого, верного друга, в котором ищет понимания и принятия своих собственных переживаний. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого же нужно иметь такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими делами или проблемами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений (или конфликт). И тогда, чувствую себя одиноким, он снова будет стремиться как можно более полному пониманию, при котором тебя несмотря ни на что любят и ценят. Вспомним фильм «Доживем до понедельника». Представление о счастье мальчик смог отразить в одной фразе: «Счастье – это когда тебя понимают».

Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна и важнейших потребностей учащихся. Затруднения реализации этой потребности в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса могут вызвать состояние «аффекта неадекватности». Этот эффект возникает тогда, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученикам на их промахи.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости, травли себе подобных.

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследований считают наказание моделью конфликтного поведения личности.

На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать ее для выхода из трудных различных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важным становится не агрессия – способ достижения, а агрессия – самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обуславливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля.

Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены важной особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстников и связанных с этим требований к его поведению.

Психологические состояния человека бесчисленны, переплетены между собой. И все же можно для примера выделить несколько состояний, которые затрудняют общение воспитателей с воспитанниками, могут породить конфликты.

Состояние резонерства. Суть его заключена в стремлении к бесконечным назиданиям, нравоучениям, к желанию как можно яснее, убедительнее раскрыть свою позицию. Когда слова педагога не вызывают соответствующую реакцию или, наоборот, становятся объектом насмешек, пародирования, возникают конфликты. Надо ограничивать собственное красноречие.

Состояние тревожного ожидания возникает не мгновенно, а формируется постепенно в результате наслоения каких-то неудач, конфликтов, предупредить или быстро ликвидировать которые не удается. Источником напряжения может быть отдельный ребенок, коллектив класса, коллеги, инспектора, родители и так далее.

Диаметрально противоположно предыдущему состояние неадекватного оптимизма. Проявляется в значительной переоценке своих сил. Возникает после ряда успехов, получивших общественное признание. Разумеется, неадекватность возникает тоже постепенно. Беда заключена в несоответствии реальных дел таким представлениям учителя. Рано или поздно это кончается разочарованием. Люди, склонные приукрашивать действительность, быстро впадают в другую крайность – в неадекватный пессимизм. И если в обычной, повседневной жизни это еще можно как-то терпеть, то в педагогическом деле подобные перепады настроений конфликтоносны.

  1. 3. Методы управления и разрешения конфликтов


В педагогической практике сформировался весьма обширный набор рекомендаций по управлению конфликтными ситуациями.

Психологами разработаны общие рекомендации, которые следует использовать учителям по управлению конфликтами:

  1. Надо знать, как развивается конфликт

    1. Возникновение разногласий; возрастание напряженности в отношениях;

    2. Осознание ситуации как конфликтной хотя бы одним из ее участников;

    3. Собственно конфликтное взаимодействие; использование различных межличностных стилей разрешения конфликтов, сопровождающееся возрастанием (понижением) эмоциональной напряженности;

    4. Исход (разрешение) конфликта. Разрешением конфликта является устранение проблемы, породившей конфликтную ситуацию и восстановление нормальных отношений.

  1. Выяснение скрытых и явных причин конфликта, определение, что действительно является предметом разногласий, претензий. Порой сами участники не могут или не решаются четко сформулировать главную причину конфликта.

  2. Определение проблемы в категориях целей, а не решений. Нужно проанализировать не только различные позиции, но и стоящие за ними интересы.

  3. Сконцентрируйте внимание на интересах, а не на позициях. Позиция – это то, на чем настаивается, модель решения одного из участников конфликта. Интерес – это то, что побуждает принять данное решение, желания и заботы, именно в которых ключ к решению.

  4. Справедливо и непредвзято относитесь к инициатору конфликта, не забывайте, что за недовольством и претензиями, как правило, стоит проблема, которая тяготит ученика, доставляет ему беспокойство и неудобство.

  5. Не расширяйте предмет конфликта, старайтесь сократить число претензий. Помните, что нельзя сразу разобраться во всех проблемах.

  6. Придерживайтесь правила «эмоциональной выдержки». Контролируйте свои чувства и учитывайте состояние и индивидуальные особенности участников конфликта.

Полностью изжить конфликты учащихся в средней школе практически невозможно. В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом детерминирует деятельность и поведение людей.

Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина – умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку.

И все же на первом плане находятся качественные особенности личности педагога, учителя, воспитателя, уровень их профессиональной, психолого-педагогической культуры. Что это за качества?

Качество первое. Культура слова и эмоциональных состояний. Разумеется, такая способность воспитателя не формируется вдруг, сама по себе. Она накапливается годами, путем постоянных и упорных упражнений.

Качество второе. Эмоциональная восприимчивость, то есть сплав мыслей и эмоций, которые позволяют человеку воспринимать окружающий мир во всем его духовном и материальном богатстве, находить в себе лучшие чувства, передавать их своим воспитанникам, побуждать их к самоусовершенствованию.

Качество третье. Психологическая зоркость, то есть концентрированное проявление культуры человека вообще, педагога в особенности. Она направлена на решение конфликтных ситуаций, из большого количества вариантов которых следует избрать самый верный, опираясь не только на доводы разума, но и на мудрость чувств.

Качество четвертое. Умение распознавать эмоциональное состояние личности. В педагогике это умение означает, что воспитатель овладел быстрой расшифровкой переживаний ребенка, создающих конфликтную ситуацию. Важно не только «смотреть», но и «видеть», причем видеть не взгляд, жест, слышать не интонации голова как таковые, а личность ребенка, его душевное равновесие или тревогу, вызов всему окружающему и тому подобное.

Качество пятое. Умение распознавать причины поступков, проступков, создающие конфликты. Причины каждого поступка бывают, сложны и тесно переплетаются между собой. Следует выделить предрасполагающие (например: условия жизни, воспитания, состояние здоровья, психики) и конкретные (обстоятельства, в которых возник конфликт, поводы, которые дали толчок к действию). Кроме того, надо выделять основные и сопутствующие, которые лишь косвенно повлияли на поведение школьника.

Качество шестое. Умение распознавать самооценку личности. Много конфликтов можно избежать, если педагог владеет искусством определять самое сокровенное – отношение личности к себе.

Адекватность самооценки личности имеет нравственные последствия, когда личность выходит из детского возраста, становится самостоятельной. Замечено, что педагоги со слабым чувством собственного достоинства склонны видеть в детских шалостях хулиганские проявления, более верят в силу наказания, чем в силу убеждения, и так далее.

Проявления заниженной самооценки могут быть разнообразны. Один ребенок стремится, чувствуя свою «неполноценность», обратить на себя внимание, выкрикивая на уроках, беготней на перемене, демонстративным непослушанием, дерзостью и так далее. Другой, убедившись в бесплодности попыток завоевать общее признание, замыкается в себе, между ним и окружающими возникает «смысловой барьер». Самые искренние порывы педагогов они истолковывают в худшую сторону, а мотивы этих порывов приписывают корыстным или «воспитательным» соображениям. Не менее опасна и завышенная самооценка, возникающая в результате захваливания, некритического отношения взрослых к поступкам ребенка. Переоценивая реальные возможности, ребенок рано или поздно сталкивается с неумолимой действительностью, разочарованием, с конфликтами.

Качество седьмое. Умение распознавать отношение воспитанников к воспитателю. Педагогический процесс всегда двухсторонен. Какую бы ведущую роль в этом взаимодействии ни занимал педагоги, какими бы значительными качествами ни обладал, обратное действие на него отдельных воспитанников и детского коллектива в целом всегда существует, а сила этого влияния может быть настолько велика, что воспитателю порой приходится пересматривать взгляды, позиции. Для того чтобы дети хорошо понимали своего воспитателя и принимали его позицию, он сам должен понимать их. Отношение детей к учителю, разумеется, не может не волновать, но чаще всего – в конфликтных ситуациях. Если же все идет нормально, педагог не особенно склонен задумываться над тонкостями этих отношений.

Качество восьмое. Способность к саморегуляции. Способность воспринимать окружающий мир чувств, состояний, переживаний воспитанников не приходит сама собой. Это результат постоянной тренировки, большой работы, напряжения. Чтобы настаиваться, надо уметь определять собственное состояние, давать ему оценку.

Непременное условие решения конфликтных ситуаций – знание педагогом тех стадий, которые проходит процесс принятия требований воспитателя его воспитанниками.

Первую можно условно обозначить как стадию проверки мобилизационной способности педагога. Воспитанниками учитываются (неосознанно, стихийно) особенности поведения педагога, его эмоциональное состояние, способность правильно оценить ситуацию, найти соответствующую форму эмоционального отношения к ней, согласовать с этой формой слова, линию поступков.

Если первая стадия – это своего рода проверка реакций педагога, то на второй речь идет уже об оценке его волевых качеств, о проверке его терпения, настойчивости, как бы долго ни продолжалось сопротивление детского коллектива или личности. Проверка психологической устойчивости воспитателя и составляет содержание второй стадии.

Вслед за второй следует третья стадия – проверка ценностных ориентаций воспитателя, оценка его педагогического кредо. Здесь учитываются его требовательность и справедливость, внимательность и отзывчивость, четкость и благородство. Важно правильно поставить себя с первых дней совместной деятельности, потому что именно с первых шагов нового учителя обнаруживаются его профессиональные качества.

Четвертая стадия связана с оценкой таких профессиональных качеств учителя, как его компетентность и методическая подготовленность. Именно на этой стадии и завершается по существу процесс первого знакомства воспитателя и воспитанников. Все эти стадии могут длиться и качественно развиваться у различных педагогов по-разному, отличаться последовательностью, степенью напряженности конфликтов, характером взаимоотношений и тому подобное.

Глава 2. Анализ психологических исследований
Сталкиваясь, каждый раз с новым ученическим коллективом, учитель должен быть готов к возникновению трудных ситуаций, связанных с психологическими особенностями каждого ребенка. Не имея анализа психологического микроклимата в классе, чрезвычайно трудно быть беспристрастным по отношению ко всем ученикам при возникновении конфликта. В связи с этим представляется целесообразным регулярно проводить следующие психологические исследования:

а) проведение опроса с целью выявления лидерства (социометрический тест);

б) тестирование для оценки темперамента;

в) определение режима дня каждого из учащихся.

Особое внимание следует уделить регулярности проведения данных тестов, так как под влиянием тех или иных причин (переходный возраст, ситуация в семье, смена лидера в классе и других) могут возникать различные конфликтные ситуации.

Данные психологические исследования были проведены в 9 «А» классе. Следует отметить, что в целом классный коллектив не очень дружен (это чувствуется с первых минут пребывания в коллективе). А также переходный возраст вызвал смену лидера в классе. С этим также связано и усиление агрессивности по отношению друг к другу и к учителю. Именно эти всплески агрессивности и вызывают большинство конфликтов в классе. Попытаемся выяснить причину этих явлений с помощью указанных методик.

1. Режим дня каждого из учащихся.


Ф. И. учащегося

Время подъема


Зарядка, мин.

Время, затраченное

на домашнее задание, час

Занятие спортом, час

Чтение, час

Занятие музыкой, час

Антонов Павел

7.10




1.20







2.50

Бухарова Анна

6.30




2.50

2

1

2.10

Вааг Жанна

7.15

20

4







3.10

Володина Кристина

7.20




1.40




2.10




Дробов Александр

7.20




2










Дюков Владимир

7.30

10

2.40




2.10




Жукова Анна

8.00




2.10

2







Зюрина Александра

6.45




3.10




4.10

3.10

Иванова Екатерина

7.00




2.40










Иринова Алена

7.00




2.10




1.40

2.50

Карташов Юрий

7.20

20

3.10

2.10







Коркина Анастасия

7.20




2.40




2




Крапивин Владимир

7.30




2







2.30

Моессенко Мария

7.05




3.50




3




Носова Мария

7.15

10

3.10










Попов Алексей

7.05




2.30







2.10

Пыжикова Татьяна

7.10

20

3.05




2.10




Рязанцева Екатерина

6.30




2.10




2.40




Темина Анна

7.00




2.40




2

2.40


Анализируя полученные данные, во избежание конфликтных ситуаций учащихся, занимающихся спортом (Бухарова Анна, Жукова Анна, Карташов Юрий), а также детей, тратящих много времени на домашнее задание (Вааг Жанна, Моисеенко Мария), следует меньше загружать различными поручениями (или давать их в те дни, когда нет тренировок или мало домашнего задания).

2. Оценка темперамента по методике А.Белова

Холерик

Сангвиник

Флегматик

Меланхолик


Карташов Юрий, Иринова Алена

Антонов Павел,

Вааг Жанна,

Дробов Александр, Дюков Владимир, Жукова Анна,

Иванова Екатерина, Моисеенко Мария, Рязанцева Екатерина, Темина Анна

Бухарова Анна, Володина Кристина, Зюрина Александра, Коркина Анастасия, Крапивин Владимир, Носова Мария, Попов Алексей, Пыжикова Татьяна

Иринова Алена, Попов Алексей


Анализируя данные этого психологического исследования, следует особое внимание уделять таким ученикам, как Карташову Юрию, Ириновой Алене, поскольку неусидчивым холерикам свойственно эпатажное поведение, всяческое нарушение дисциплины во время урока. Желательно им давать особые задания во время урока или небольшие поручения (например, намочить меловую тряпку, принести мела и тому подобное). А также не упускать из вида Попова Алексея потому что, такое сочетание, как меланхолик с флегматиком, может сделать из него аутсайдера, следовательно, и породить конфликтные ситуации.

Вследствие того, что класс оказался разделенным практически на половину между экстравертами и интровертами (основную массу составляют сангвиники и меланхолики), атмосфера в коллективе и не могла быть дружеской. Столкновения между различными темпераментами все равно будут, но их можно будет избежать, зная методы разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций.

3. Социометрическая методика.


Фамилия Имя учащегося

Количество положительных выборов

Количество отрицательных выборов

Антонов Павел

10

3

Бухарова Анна

6

5

Вааг Жанна

2

3

Володина Кристина

3

4

Дробов Александр

8

3

Дюков Владимир

5

6

Жукова Анна

6

3

Зюрина Александра

4

6

Иванова Екатерина

2

1

Иринова Алена

6

5

Карташов Юрий

2

1

Коркина Анастасия

6

5

Крапивин Владимир

4

1

Моисеенко Мария

1

5

Носова Мария

4

3

Пыжикова Татьяна

0

4

Попов Алексей

0

6

Рязанцева Екатерина

2

6

Темина Анна

4

3


Анализируя данные этой методики, мы установили лидера в классе – Антонов Павел (10 положительных выборов). Также коллектив 9 «А» прислушивается к мнению Дробова Александра (8 положительных выборов). Это открытые коммуникабельные личности, любящие быть в центре внимания (что характерно для их темперамента). Но зачастую именно Дробов Александр является инициатором конфликтных ситуаций (до смены лидера в классе он был таковым). Выявили и аутсайдера – Попова Алексея (поскольку у него нет положительных выборов и максимальное количество отрицательных выборов), хотя и не ярко выраженного (что объясняется его темпераментом, как мы и предположили ранее). Деление класса на две части (интровертов и экстравертов) подтверждается и этой методикой (у большинства учеников количество положительных и отрицательных выборов примерно равно).

Примененные нами исследования показывают, что действительно большинство конфликтных ситуаций в 9 «А» классе имеет психологическую основу.

Заключение
Конфликт – это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка социального бытия. Социология конфликта базируется на том, что конфликт есть нормальное явление общественной жизни. Не стоит вводить людей в заблуждение с помощью мифа о всеобщей гармонии интересов. Общество достигнет более эффективных результатов в своих действиях, если не будет закрывать глаза на конфликты, а будет следовать определенным правилам, направленным на регулирование конфликтов.

В данной курсовой работе мы раскрыли сущность понятия «конфликт», выявили несколько потенциальных причин возникновения конфликтов, рассмотрели различные методы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций. Провели психологические исследования, которые подтвердили психологическую основу большинства конфликтных ситуаций, возникающих в классе.

Какими бы путями ни решались конфликтные ситуации, какими бы благородными целями ни руководствовались их участники, они никогда не должны противоречить нормам педагогической этики и требованиям общественной морали.

Литература


  1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение. – 1985.

  2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ. – 1999.

  3. Андреев В. И. Конфликтология (Искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов). – М.: Народное образование. – 1995.

  4. Белкин А. С., Жаворонков В. Д., Зимина И. С. Конфликтология: Наука о гармонии. – Екатеринбург: Глаголъ. – 1995.

  5. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. – М.: Ассоциация авторов и издателей Тандем. – Издательство ЭКМОС. – 2000.

  6. Скотт П. Дж. Конфликты: пути преодоления. Перевод с англ. – Киев: Внешторгиздат. – 1991.

  7. Тонков Е. В. Теория управления процессом нравственного воспитания. – Курск. – 1974.

  8. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. – М.: Педагогика. – 1985.




Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации