Титов А.Ю. Театральная педагогика - файл n4.doc

приобрести
Титов А.Ю. Театральная педагогика
скачать (545.7 kb.)
Доступные файлы (4):
n1.doc58kb.02.05.2005 14:33скачать
n2.doc1156kb.10.11.2009 20:33скачать
n3.doc1017kb.10.11.2009 20:35скачать
n4.doc771kb.10.11.2009 20:36скачать

n4.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8


ЧАСТЬ III

ОБЩИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

К ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ КУРСА

«Театральная педагогика и

методика организации театрального студийного процесса»

Общие положения. Предмет «Театральная педагогика…» трудно и фактически невозможно рассматривать с точки зрения строгих теоретических построений, поскольку в нем преобладают практические составляющие педагогической деятельности. Они не могут быть выражены каким-либо одним языком (отсутствие единой кодификации) и определяться единой мировоззренческой схемой (концептуальное обоснование). Данные моменты являются положительными предпосылками свободного выбора и самоопределения личности в процессах становления и развития ее собственной педагогической позиции, что в целом представляет собой образовательную «систему систем» основанную на свободном ритме технологических ориентаций.

Этим определятся цели и задачи «дидактического практикума», как учебной организации продуктивного освоения дидактических вопросов, – самоопределение в своем отношении к различным типам театрально-образовательных педагогических систем.

Структура «дидактического практикума» обусловлена модульным принципом соотношения «универсального» и «специального», «всеобщего и конкретного», «общего и частного». Данный принцип позволяет рассматривать каждый конкретный элемент в качестве «модуля» (от лат. modulus – мера, образец), позволяющего соизмерять отдельные комплексы театрально-образовательных систем (модулей) с интегративными характеристиками фундаментального содержательного объема театральной педагогики.

Только в таком случае многомерная педагогическая реальность театрально-образовательных систем может подвергаться процессам «модуляции» (modulatio – мерность, размеренность), т.е. размеренных, закономерных или «скачкообразных» количественных изменений в зависимости от запроса «времени и места» и в соотношении с качественными характеристиками фундаментальных законов театральной педагогики.

Модули I–II «Интегративный комплекс задач изучения и проблем исследования» составлен на основе принципа генерализации конкретно-исторического материала сфер и направлений. Модуль III. «Содержание программного обеспечения» конструируется на принципах соотношения и взаимодействия «универсального» и «специального». Модуль IV. «Методы обучения: уровни количественного и качественного содержания объекта образования» структурируется в соответствии с принципом вариативной комбинаторики технологической организации педагогического процесса.

МОДУЛЬ I: ИНФОРМАЦИОННО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ

ИНТЕГРАТИВНЫЙ КОМПЛЕКС ЗАДАЧ ИЗУЧЕНИЯ

И ПРОБЛЕМ АНАЛИТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Сферы и направления функциональной генерализации идеальной модели творческой педагогики. Функциональная генерализация – процессы обобщения с целью организации перехода из одной сферы деятельности в другую. Поскольку в основном конкретный исторический материал рассматривается в области теории и истории театра, то нам необходимо его переориентировать в отрасль театральной педагогики с тем, чтобы определить ее фундаментально образовательное содержание.

1. Культурно-просветительская (образовательная) функционально-организационная модель учебного процесса. Ориентации в сферах конкретно практического применения рабочей модели может способствовать анализ «школьно образовательной» традиции театральной педагогики. «Театр Школы», имея многофункциональную специфику, на протяжении всей своей истории сохраняет устойчиво прагматическую социально культурную (просвещенческую) ориентацию и находит своё развитие в следующих направлениях:

  1. символически-аллегорическое – театрализация «культа» (религиозного, идеологического, эстетического, программного – мистерии, зрелища, демонстрации и т.д.);

  2. учебно-образовательное (школа – колледж – университет): от учебно-вспомогательных упражнений в риторике до драматической театрализации; учебно-воспитательная (дидактическая) и учебно-эстетическая (развивающая);

  3. «публицистическое» – реакция на идеологическую и политическую зависимость (светские рауты, митинги, «датские» презентации и т.д.);

  4. «эстетико-образовательное» – создание и театрализованное пропагандирование, манифестирование эстетической системы (нормативы классицизма, манифесты футуризма и т.д.);

  5. элитарный дилетантизм – от «придворно-этикетного» до «декадентского» – выработка поведенческого «комплекса идеального дилетантизма» («придворный театр»), «театрализованный эпатаж» («футуристический театр»);

  6. собственно «сценическое искусство» – школа «театрального» обучения («иезуитский театр», «крепостной театр», «университетский театр», «театральное училище», «школа-студия»).

Изучение традиций и опыта школьного театра является необходимым при условии адаптации его технологий к системе современного дополнительного и эстетического образования на основе принципов театрально творческой педагогики.

Интересно в этом плане рассмотрение «синергетического» – совместного опыта средневековых организаций театрального любительства. Принцип всеединства общего сосуществования «бродячих», «народных», «профессиональных», «школьных» и собственно любительских объединений в мистериальном действе.

Первое явное противоречие – обособленность, замкнутость цеховой организации во времени и пространстве и «открытые» «симультанные декорации» вне времени и пространства. Известно, что симультанный принцип единовременного действа проявлялся в несоблюдении принципов единства времени и места (вне времени и места); в неограниченности числа участников; амбивалентностью высокого – сакрального и низового – смехового («фарс» – игровая начинка); стилем представления, который был одновременно и схематически реалистический и символический. Эти противоречия приводили в единое движение столь разнообразный по качеству материал по причине изначального всеобщего причастия визуализированному образу и символу веры (универсальное – общее – специальное). Отсюда – симультанная природа художественного образа трехмерного пространства сцены.

Принцип единовременности или вне-времени-и-вне-пространства – пространственно-временной континуум театральной топографии – сакрализация пространства принципа цеховой замкнутости или иначе – принцип индивидуальной самоорганизации. Противоречия дидактики мистериальной организации – рационально-рассудочная иллюстративная видимость (технологии иллюстративного метода) в изображении «невидимого» (идеального).

Закат «церковного театра» связывается с процессами развития рационалистического мышления, с утратой энтузиастического начала. Утрачивается смысл театральности и представляемый символ перестаёт восприниматься адекватно, т.е. насыщаться зрительской игрой-участием. А потому в них начинают преобладать пародийные элементы игры.

Цеховой принцип «духовного ордена» проявляется в студийной организации «Первой МХТ» Сулержицкого. По причине чрезмерной автономизации («сектантство») не осуществились чаяния Станиславского по поводу «птенцов Художественного», но там получили свое развитие такие яркие артистические индивидуальности как Вахтангов и Чехов. Тот же принцип индивидуальной самоорганизации объединяет более 150 студий в творческом объединении «Березиль» Леся Курбаса.

Принцип сопричастия театрализованному представлению как символу веры в художественной реставрации зрителя в моралите «Старинного театра» Дризена – Евреинова выступает как метод «соучастия аудитории»: аудитория раньше, чем действующие лица осведомлена о положении вещей – важно не участие, а причастие.

В целом, эволюционная линия культурно-просветительской ориентации театральной педагогики в России представляет собой единое действие в контексте формирования национального самосознания в сфере культурных, художественных и социальных образований. Этот процесс развития претерпевает внутренние изменения на следующих этапах овладения культуральными образованьями европейской цивилизации:

  1. чистой рецепции, т.е. подражательного заимствования западных моделей (XVIII век): «немецкая» – «Комедиальные храмины» Алексея Михайловича и Петра I; «французская» – «придворный классицизм», «иезуитский коллеж», «крепостной театр», «масонский театр»; «общеевропейская» – собственно «школьный театр»;

  2. конструктивного преобразования западных образцов с целью определения национальной специфики художественного творчества (конец XVIII – начало XIX вв.): Сухопутный Шляхетный корпус; «университетский театр»; «художественное любительство» (литературное и театральное);

  3. собственно «любительский театр» (вторая половина XIX столетия): «домашний», «семейный», «клубный», «интимный», «художественный», «психологический», «камерный».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

2. Поисковые художественно-эстетические и клубно-публицистические модели организации творческого процесса. В искусстве действует принцип «конусного развития» – «из точки замысла по спирали формообразования к сфере выражения» (принцип экстериоризации). В творчестве принцип действия обратный – внешний набор навыков и умений направляется к точке «нерешённого ядра человеческой личности» (принцип интериоризации – извне во внутрь).

Как известно, форма – соотношение материала, соотношение – смысл. Таким образом, механизмы формообразования – процессы смыслообразования. Богатый исторический опыт поиска и создания формы выражения заложен в изучении театрального искусства 20-х годов XX века, который требует вариативной систематизации («морфологический анализ») в качестве функциональной модели по организации методически-творческого и творческо-выразительного процесса.

Стилевое формообразование самодеятельных театров «художественной революции» осуществлялось на принципах соединения остро современного натурализма и реализма с «архаическим», «рудиментарным» символизмом и аллегоризмом («конструктивно-рудиментарный» тип).

Основной принцип внешней, экстериоризованной (условно эстетической, социальной) направленности театрального искусства этого времени – актуальность и новизна, требующие активной рецепции и реактивного воспроизводства в форме. Естественно, что времени на обучение театрально-сценическим приёмам не было, а потому вырабатывались ресурсы «театрального инстинкта» в энтузиастически игровой мобилизации, что и выражалось в методе импровизации. Из чего следовало обращение к «рудиментарной» природе индивидуальности, которая «радостно теряла себя во всеобщей игре» (А. Пиотровский).

Личностная ориентация клубно-публицистической направленности выражена в принципе биореконструктивизма («играть самого себя»). Отсюда принципы формообразования:

Маска-тело – принцип биомеханики развивался на основе теории ритма Жака-Далькроза, активным пропагандистом которой был С. Волконский. В клубной лаборатории создавалась концепция биомеханики Вс. Мейерхольда. Сравнительный анализ биомеханической концепции тонпласо и Мейерхольда может дать своеобразные варианты технологии пластического развития.

Рассмотрение биомеханических концепций несут в себе эвристический потенциал богатейших педагогических возможностей: твёрдо закреплённый жест должен выразить определенное смысловое понятие, словесную формулу; из пластических формул складывается особый условный движенческий код; создание особой последовательности механических ритмов и геометрических фигур; синтез движения и слова, где движение рождает слово, слово рождает действие. Принципиальное различие биомеханических концепций развития личности от биомеханики Мейерхольда, где артист – «человек-машина» выражения личного замысла режиссёра.

Приём монтажа – «сценическая переделка» литературы (клавир из партитуры), «приспособление» материала к новым требованиям. Воспроизведение – речевое, статуарное (монтажная пластика), декламационное; световая динамика (пятна, лучи); кинопроекция; звукошумовое по правилам музыкальной гармонизации; «монтаж аттракционов»; «интеллектуальный монтаж».

Теория монтажа, как специфика художественной структуры вообще, была разработана В. Шкловским и Ю. Тыняновым («монтажное движение в создании образа»). Принцип монтажа, как структура театральности, рассматривался Н. Евреиновым («монодрама»), И. Терентьевым («Радикс»), ОБЭРИУ (Д. Хармс и др.). Как художественный язык кинематографа монтажный принцип исследовался и активно применялся Л. Кулешовым («эффект Кулешова» – «лицо-маска» – «лицо-машина»), С. Эйзенштейном (монтаж как «скачок в новое измерение»).

Несколько подробнее требуется остановиться на обзоре принципа всеобщей театрализации или «театрализации быта», который проявляется на уровне сакральной архаики – где, активно играя социальную роль, индивид становится участником социального мира, он становится личностью, которая способна рефлектировать свою уникальность как индивида. Психологическая маска «социального Я» субъективно воспринимается как отличающееся от целостного (тотального) «Я» и, более того, противостоящее ему. Отсюда амбивалентное стремление – «возвыситься над бытом» (в 20-х годах к этому призывали не только Мейерхольд и Вахтангов, но и Горький, и Луначарский) через символику, аллегоризм (здесь наглядная параллель: «энтузиазм священнослужения» в средневековой мистерии, символистской драмы начала XX века и пролеткультовского театра 1918–20-х). Таким образом, из принципа всеобщей театрализации возникает «театр индивидуумов» с личностным устремлением осознать свою индивидуальную уникальность в связи приобщения к всеобщему.

Полифоническое участие индивидов в игровом конструировании социальной реальности продолжается до того времени пока, созданная ими «реальность» не замещает индивидуальность «социальным Я» всецело, тотально. Ролевые игры переходят в ролевые типы, регулирующие стереотипы взаимоотношений целостно социализированной личности и институтами социума (актёр и театр, режиссёр и театр, зритель и театр); театральная конструктивная подвижность индивидуальной динамики статуируется в «динамический стереотип» иерархической конструкции, а «театр» становится идеологическим «институтом» эстетической направленности.

Принципы социальной активности и форм активно-волевого, энтузиастического воздействия на зал вновь обретает свою значимость в 60–80-е гг. XX столетия в «поэтических театрах-студиях» на материале эстрадно-публицистической поэзии Е. Евтушенко, А. Вознесенского, Р. Рождественского и др.

Культурно-исторический опыт демонстрирует активные проявления спонтанных, стихийно интуитивных формообразований театрального искусства, обусловленных социальным заказом «малого» временного контекста формирования «нового» человека. «Новизна» подразумевает адаптацию природы человека к социальным преобразованиям, которые задаются идеологически. Когда творческая стихия выходит из сфер влияния заказчика (социума), её берут под жёсткий тотальный контроль ограничений. Такова участь мистериального театра средневековья, самодеятельного театра 20-х, студийного движения 80-х (история студийного движения 80-х завершилась с переводом энтузиазма на хозрасчёт) и всех остальных творческих начинаний. Личная судьба этих начинаний не только печальна, но и трагична – Пиотровский, Курбас, Мейерхольд и многие, многие стали жертвами репрессий. А история творческого самодеятельного театра заканчивается политической реорганизацией всего формального многообразия смыслов творчества в единообразие «художественной самодеятельности».

В целом основной тезис к проблемам изучения театрального любительства 20-х годов XX столетия можно сформулировать следующим образом: Театр синтетический стремился к «синергетическим», «синдинамическим» смыслам, благодаря проявлению и активному выявлению принципа архаического (рудиментарного) синкретизма.

Опыт «синтетического театра» (гр. Synthesis – соединение, сочетание, составление) прошёл все стадии создания идеальной модели от романтической метатеории Р. Вагнера, формализованной на уровне программы Ф. Ницше, интерпретированной Вяч. Ивановым и эмпирически верифицированной в «условном театре», в «театре-лаборатории», «театре-мастерской», «театре-студии». Развитие синергетического (Synergeia – сотрудничество, содружество) опыта было прервано искусственно. Использование опыта всеобщего действия было растиражировано на способы и приёмы сценического выражения. Для того чтобы синдинамический (Sin – вместе + dinamicos – относящийся к силе, сильный)) опыт «синтетического театра» перёшел из разряда заклеймённого «формализма» в принцип формообразования, т.е. смыслообразования необходимо воспроизводство его в систематизации принципов действия, а не способов и приёмов.

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

3. Студийные принципы развития индивидуальной природы в системе общечеловеческих ценностей. Понятие «студийная (творческая) педагогика», акцентирующая процесс развития и воспитания художественным творчеством (достаточно вспомнить категорический императив Е.Б. Вахтангова – в студии «надо воспитывать, а не обучать»), исторически расходится с системой «театрально сценическая педагогика» по линии школа-студия, как методом обучения актёрскому мастерству.

Сейчас абсолютно игнорируется тот Закон №1, который был сформулирован Е.Б. Вахтанговым в незаконченном письме к Первой студии МХТ: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства» (принцип автономности и «маргинальности»).

«Студия» возвращается к своему изначальному назначению – «школа», восходящее к латинскому studium – «занятие» и к итальянскому studio – «старание», «изучение». Студийная педагогика разрабатывает свои творческие методы организации учебных и художественных задач, не связанных с «текущими» проблемами конкретных театров, стилей и направлений. Творческий метод студийной педагогики формируется на фундаментальных основах театральности и художественного творчества.

Закон №2 – индивидуально-личностное выявление общих принципов творчества художественными средствами театра как вида искусства – таково значение общего студийного движения русской театральной культуры.

Студия – творческая организация и одновременно школа, созданная для реализации определённых художественных задач по признаку единства идейно-художественных принципов. То есть главная и отличительная особенность студий (изобразительных, музыкальных, пластических, театральных и т.д.) – Закон №3 – это обязательное наличие сверх сверхзадачи, которая изначально определяет, ориентирует и направляет всю учебно-творческую деятельность и выработку технологических приёмов выражения (концептуальное обоснование или «главенствующая идея»). Главное для студии и в студии – это нахождение истоков и основ творчества. Закон творчества №4 – поиск средств и путей (методов) «очищения» и «возвышения», как средство целостной гармонизации (дух – душа – тело).

Закон №5 – законы студии-школы сообразуются с законами общей педагогики:

Основоположения «педагогики творчества» создают и организуют рабочие принципы студийности.

Первые основные принципы творческой работы были заложены в «Обществе Искусства и Литературы» К.С. Алексеевым (Станиславским). Для общего театрального контекста своего времени поиски любительского кружка выглядели авангардными – рационалистичность, аналитичность, сознательность. Эти принципы проявились в «натурализме» первых постановок МХТ, которые воспринимались широкой публикой поначалу на уровне эпатажа.

Сплочённость любителей, «общая, дружная, совместная работа», ансамблевость на индивидуальной основе (межиндивидуальные связи), пластичность и динамизм создавались по схеме «без ролей, но с постановкой» на принципах разумности и нравственности, главное – единый творческий замысел, целостное образное решение спектакля – «простор фантазии и творчества».

Исторически определились несколько направлений студийного развития, единое взаимодействие и взаимопроникновение которых и определяют, на наш взгляд, основополагающие принципы «студийной педагогики» как целостной реализации творческой модели театрального любительства:

  1. «Студия свободного развития» (театр-студия) – «этическое» или «общечеловеческое» содержание творческого самовыражения ярких индивидуальностей (Л.А. Сулержицкий – Первая студия МХТ – «Центральная студия», 1913).

  2. «Студия-школа» («Студенческая» и «Мансуровская» студии Е.Б. Вахтангова, 1913-1922 гг.) – «художественно-индивидуальное» развитие, «индивидуальные характеры» и «межиндивидуальные связи» в «игровом поле креативной среды»; «Вахтанговская школа» как последовательный процесс воспитания.

  3. «Художественно-театральная студия» – «интуитивно-творческое» развитие индивидуальности – студийное творчество жизни как чувство целого в себе самом («Чеховская студия», 1918).

  4. «Художественно артистическая студия» – студийные принципы развития и воспитания «искусства в себе» (К.С. Станиславский – студия Большого оперного театра 1918 – 1922 гг.).

  5. «Традиционная экспериментальная студия» (В.Э. Мейерхольд «студия на Бородинской» 1914-1916 гг.) – лаборатория театральных формообразований, «расшифровка генетического кода театральности».

На основе исторического опыта в контексте теории психолого-педагогического обоснования, мы выделяем следующие интегративные принципы студийной педагогики художественного развития и воспитания:

Содержательное раскрытие этих принципов направлено на художественное развитие индивидуально творческой личности. Общий исторический объём представляет собой идеальную модель творческой педагогики, которая требует реальной генерализации в системы развития, обучения и образования.

Дифференциация «студийности» на такое количество принципов (23 и более) связано с тем, что для процесса организации студии важен ещё один принцип – принцип технологической формализации (уже 24), т.е. точного определения принципов, нарушение которых грозит распаду жизнедеятельности творческого (а значит, внутренне неравновесного) коллектива.

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

Дидактический практикум

I. Составить динамическую схему становления и развития творческого педагогического метода в соответствии с хронологическими этапами

Хронологические этапы становления и развития

творческого педагогического метода

1902-07 – замысел создания творческого метода

1907-10 – «лабораторные» поиски метода (частные уроки с О. Гзовской)

1911 – введение актерской психотехники в репетиционный процесс (репетиции «Гамлета»)

1912 – Первая студия МХТ (директор Л.А. Сулержицкий) (1924 – МХТ 2-ой)

1913 – «Студенческая студия» Е.Б. Вахтангова («Мансуровская»), с 1920 – Третья студия МХТ (1926 – «театр Вахтангова»)

1913-16 – «студия на Бородинской» В.Э. Мейерхольда

1916 – Вторая студия МХТ

1918 – Чеховская студия

1918 – первая базовая образовательная программа (Мейерхольд – Вивьен – Соловьев)

1918-22 – студия Оперного Большого театра К.С. Станиславского

1923 – «Моя жизнь в искусстве» (русское издание – 1926 год)

1938 – издание книги «Работа актера над собой»

На основании содержательного материала по формам и методам организации театрально-образовательных систем создать единую интегрированную модель театральной педагогики на уровне «технологического образа».

II. Исходя из фундаментального содержания объекта театральная педагогика, рассмотреть всевозможные соотношения понятий «школа» и «студия».

III. Структурализовать соотношение понятий «игровая природа» – «игровое существование» – «игровой прием» – «игровой способ» – «игровой принцип» – «игровые технологии» – «игровое поле» – «игровая среда».

IV. Изучить механизмы создания (построения) «художественного образа» и выявить принципы работы с ним на основе содержательного материала по средствам и способам художественных «формообразований»: олицетворение (одушевление), персонификация (маска – персона), метафоризация, аллегоризация, символизация, типизация.

V. Рассмотреть динамику взаимодействия драматургического материала («литература») и «театрального традиционализма» сценического воплощения в театрально-образовательных системах по линии традиции «школа – студия» (от риторики и пиитики «школьного театра» до сценария и инсценировки).

VI. Провести сопоставительный и сравнительный анализ творческих методов студийной педагогики Л.А. Сулержицкого, М.А. Чехова, Е.Б. Вахтангова, К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда. Предложить вариант интегрированного подхода к разработке авторских технологий организации студийного театрального процесса.

Педагогические элементы творческого метода организации студийного театрального процесса


Сулержицкий


Чехов


Станиславский


Мейерхольд


Вахтангов

Концептуальный принцип
















Цели и задачи
















Специфика организации процесса
















Роль руководителя
















Роль студийца
















Содержание процесса
















Формы и методы

«театральной дидактики»
















Степень соответствия традиции
















Перспективы развития

















МОДУЛЬ II: РЕГУЛЯТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

ОБЩИЙ КОМПЛЕКС УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ И

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ТЕМ
  1   2   3   4   5   6   7   8


ЧАСТЬ III ОБЩИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации