Титов А.Ю. Театральная педагогика - файл n3.doc

приобрести
Титов А.Ю. Театральная педагогика
скачать (545.7 kb.)
Доступные файлы (4):
n1.doc58kb.02.05.2005 14:33скачать
n2.doc1156kb.10.11.2009 20:33скачать
n3.doc1017kb.10.11.2009 20:35скачать
n4.doc771kb.10.11.2009 20:36скачать

n3.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ЧАСТЬ II

РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА

В РОССИИ XIX – НАЧАЛА XX ВВ.


Общие посылки. Второй цикл становления и развития театрального образования в России периода второй половины XIX – начала XX вв. связан с общей проблемой социального отношения к актеру как художнику-творцу. Взгляд на актёрское ремесло как искусство был и остается далеко не однозначным во все времена.

Вопрос «Художник ли актёр?» подчас вызывает сомнения в «благородстве» лицедейского ремесла. «В ремесле актёра всегда есть что-то грязное», – говорил французский актёр и режиссёр Луи Жуве, ученик Жака Капо. Драма «исполнительства» – субъективность и объективность интерпретации, разрушающая текст и цельность драматического персонажа, ставила и ставит актёра в полную зависимость от литературы (драматургии) и от режиссёра.

Джорджо Стрелер в книге «Театр для людей» абсолютно категоричен в определении места актёрского творчества в искусстве: «Актёр, этот незаменимый элемент театра, элемент, без которого драматический текст не может получить сценического воплощения, имеет следующее основополагающее свойство: он не художник – он не интерпретирует – он не ищет правды (выделено Стрелером). Проблема искусства актёра – это проблема, которая существа театра никогда не затрагивала. Его искусство следует понимать в смысле «ремесло».1 В дальнейшем эта «субъективно-рабочая» режиссерская оценка актерского искусства, как «подсобного» материала, объективно изменяется на взгляд Человека Театра, воздающего должное этому сложному виду искусства – Актёр (о чём свидетельствуют более поздние статьи маэстро «По поводу конкретных изменений театра» и «Мои учителя»).

В истории мировой культуры и человеческой деятельности существует ещё одна традиция понимания «искусства», далеко выходящая за пределы «цехового», «ремесленного», узко профессионального, специализированного – искусство не как набор приёмов, а путь совершенствования. Данная традиция нашла свою реализацию в системе русской школы актёрского искусства.

Актёрское искусство как путь жизненного чувствования образа, путь жизненной правды определил В.И. Немирович-Данченко. Он утверждал, что именно в этом направлении развивалась система Константина Сергеевича Станиславского («Театральное наследие»). Определение актёрского таланта как способность «принять на себя» все условия жизни другого человека, способность переживать события чужой жизни истинно, страстно и правдоподобно и актёрского искусства как способность выражения жизни другого человека в качестве своей собственной близко по сути религиозной заповеди «Возлюби ближнего…». Мистериальный принцип жертвенности сохраняется в существе актёрского искусства.

Питер Брук также склоняется к данному пониманию, – «…прокладывать путь к жизни. Звучит как религиозный постулат? Так и должно звучать. В этом вся суть. Не больше и не меньше».2

На рубеже XIX–XX вв. в английском театре, так же как во Франции («Свободный театр» А. Антуана, «Вье Коломбье» Жака Капо), в Германии (Рейнхард) и в Росси (МХТ), начал осуществляться «великий театральный переворот». Необходимо было изменить сценический порядок «бенефиса», при котором играла одна очередная театральная «звезда», а остальные лишь подыгрывали ей, в организацию спектакля как целостного художественного явления, в котором актер-художник является творчески автономной частью целого.

Наряду с профессиональными вопросами сценического искусства остро вставала человеческая, морально нравственная проблема «этического оправдания лицедейства», – как определял основное назначение своей «системы» К.С. Станиславский. Именно эта глубоко духовная сторона творчества стала ведущей доминантой в становлении и развитии театрально-педагогического метода.

Говоря на языке новой педагогики, творчество как «фундаментальный образовательный объект» театральной педагогики представляет собой ее «метапредметное содержание» или «узловые точки основных образовательных областей». Иными словами, сущность творчества, природа творчества, структура творческого процесса, механизмы творческого мышления, тайны художественного творчества – все это и многое другое составляют предметное содержание театральной педагогики. Соответственно этим положениям об искусстве актера и творчестве человека развивалось искусство театральной педагогики, решающее задачи развития, воспитания и обучения художника-артиста.

Одновременно с театральностью решаются проблемы общей системы образования, в которой эстетическое воспитание принимает характер общечеловеческой значимости. В первые десятилетия XIX века одним из важнейших явлений в истории русской культуры стало преобразование системы народного просвещения, проведенное в 1803-04 гг. Структурированная по ступеням, она носила открытый поступательный характер обучения и развития «от нижнего к высшему». Разделение по сословному признаку осуществлялось формально: 2-классные приходские училища для крестьянских детей, 4-классные училища для детей мещан, губернские гимназии для дворянских отпрысков, университет. По существу, система сохраняла возможность перехода с одной ступени на другую. Вершиной образования стал Университет. В 1804 году к старому Московскому университету открылись новые – Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский; в Петербурге был создан Педагогический институт, вскоре преобразованный в университет. Обладая автономным статутом учебных и организационных структур, университеты стали центром культурной, идейной и научной жизни страны. Открытая система обучения позволяла ученикам средних ступеней образования, например, столичных театральных училищ, посещать университетские занятия. А также принимать непосредственное участие в студенческих постановках университетских театров.

Кроме общеобразовательного уровня в начале XIX столетия складываются предпосылки реальной организации («художественно-аристократические салоны», «университетские кружки») идеально-концептуального уровня («надобразовательного»), разрабатывающего систему обще универсальных ценностей для различных сфер и отраслей деятельности, в том числе и художественной – искусство, литература, театр.

Таким образом, в первые десятилетия XIX столетия складывается единый интегрированный образовательный комплекс, пронизывающий отношениями взаимодействия и взаимопроникновения все уровни образования «от низшего к высшему».

«Политическая реакция» николаевских реформ в системе просвещения и образования середины 30-х годов пресекла на корню идеи образовательного и культурного «плюрализма», жестко дифференцировала, регламентировала и унифицировала всю систему образования «сверху до низу». Театральное образование было сведено на самый нижний, утилитарный уровень – ремесленно-специализированный.

Идеально-концептуальный уровень (универсум)________________

Универсальный уровень общего образования (университет)

–––––––Общеобразовательный уровень–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Прагматический уровень общего образования (специализированный)

_________________________________________________________________________

­­­­­­­­­­­­­­­­­­Утилитарный уровень (ремесленно-специализированный)

_________________________________________________________________________
Уникальной закономерностью является факт подобного повторения «трагической судьбы» соединения «специального» и «универсального» в единый образовательный комплекс в первые десятилетия XX столетия – театральные студии, которые были пресечены также, начиная с средины 30-х годов. С той разницей, что данный период, несомненно, успел привнести больший вклад в развитие театрально-педагогического метода.
ГЛАВА I

ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ:

КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ XIX СТОЛЕТИЯ

Общие положения. Театральное образование XVII–XVIII вв. – процесс, непосредственно связанный с овладением социально-культурного и театрально-игрового опыта западноевропейского Классицизма и Просвещения в его разнообразных формах от «барокко» и «классицизма» до исторической драмы Шиллера.

В России в системе общего образования («школьный театр») сложился специализированный метод обучения навыкам и умениям сценического поведения в произведениях французского классицизма и русского «quasi-классицизма» (псевдоклассицизма) – драматические классы в Театральном училище.

Это образовательное учреждение, созданное в период «союза философов и государей» просвещенного абсолютизма (70-е–80-е гг.), по сути, получило статут средневекового ремесленно-цехового обучения по принципу «максимум – из минимума» или «модульного метода», но на уровне утилитарно-прагматического обучения вне связи с общеобразовательным уровнем, а тем более с универсальным (или «идейно-концептуальным»).

Преподавание в этих заведениях осуществлялось «синкретическим» методом – нераздельности и нерасчлененности всех видов театрального искусства. Причем, на первое место ставилось танцевальное искусство: «театральное училище имеет целью приготовление балетных танцовщиков и танцовщиц и, вообще, артистов мимического искусства». Дети, оказавшиеся неспособными к балету определялись в драматические искусства.

Классицисткая направленность на театре реализовывалась не столько по линии художественно-эстетических канонов собственно театрального искусства, сколько включала в себя подражательно-рецептивный комплекс идеологических и культурно-просветительских задач. Внешне подражательная функция обучения сценическому искусству наложила отпечаток на многие актерские дарования, лишая их природного таланта в ущерб образцам подражания. Русский актер проходил этапы творческого становления не благодаря, а вопреки специализированному «театральному» образованию (по свидетельству многих русских актеров).

Привитие «высоких образцов» культуры и образования представляло собой несомненную значимость, но жесткая «классицистская», «академическая» регламентация сценической игры угнетала живую природу. Многие выдающиеся русские актеры изначально не желали мириться с «правилами», проявляя неуемную энергию стихийного темперамента в игре «нутром» (Волков, Яковлев, Мочалов).

Сценическая практика часто не совпадает с программно-политическими установками и предпочтениями художественных стилей и направлений. Если Никола Буало (Boileau) (1636-1711) предписывает театру и актёру правила своего стиля, то это касается определенного характера драматургии. И если романтик Виктор Гюго (Hugo) (1802-85) открывает безграничные, сравнительно с классицизмом, возможности романтизма и его актеры играют так, как могут играть по своей природной склонности, то теоретический манифест романтиков предваряет написанную в этом стиле драму («Кромвель» 1827).

С началом XIX века процессы дифференциации видов (драматический, оперный, балетный) и жанров (трагедия, комедия, драма) театрального искусства естественным образом ставили проблему специализации и профессионализации образования и обучения драматическому искусству.

Эволюционировали и становились автономно значимыми жанры комедии – от «переводной» комедии положений к «бытовой» комедии характеров. Возникает и развивается драма: от «мещанской драмы» (Дидро) и «мелодрамы» – к драме «исторической» и «аналитической» (Шиллер). Способы и приемы исполнительского воплощения требовали более изощренной актерской техники и глубинного (психологического) проникновения в драматургический материал. Исполнение по наитию, «по нутру» вырождалось в истерию (в конце XIX столетия появляется амплуа неврастеника), в ходячие типажи, «штампы».

В XIX веке выдающийся русский актер М.С. Щепкин один из первых начал сетовать на отсутствие в сценической практике и обучении единой теории (теоретической концепции), которая могла бы объяснить общие и универсальные закономерности театрального искусства независимо от литературно-драматических и эстетических программ.

Именно в направлении исследования собственно театральности получает развитие теоретическая мысль в Европе, без идеологических, публицистических и эмпирических предпочтений (по Пушкину – «без любимых предрассудков»).

§ 1. Необходимость концептуального обоснования

театрального искусства

Общая концепция эпохи (conceptio – понимание, система) создает фундаментально теоретическую систему определенного способа понимания, трактовки каких-либо явлений. Как мы могли убедиться, универсум «весь мир театр» имеет разные временные интерпретации, поскольку из целостного образа выделялись определенные точки зрения, «руководящие идеи» театрально-сценической деятельности. Но каждый раз, выделяя какой-либо ведущий концепт (conceptus – мысль, понятие), определяя смысловое значение, человек стремится к воссоединению с сущностным назначениям целого – универсума.

1.1. Позднее европейское Просвещение и искусство творческой регламентации (исторические перспективы). Утверждается, что интеллектуальное наследие, получившее развитие во Франции в период с 1715 по 1789 гг., названное веком Просвещения (siecle des lumieres), было скорее идеологией, чем философией (по утверждению А.Ф. Лосева). Кантовское определение Просвещения как «мужество пользоваться своим собственным умом» говорит о принципиальной установке Просвещения на наделение разума статусом высшего авторитета и связанной с этим этической ответственностью его носителей – просвещенных граждан. В XIX веке оно вытесняется немецкой классической философией и романтизмом, получив в награду эпитет «плоского рационализма». Но помимо процессов рационализации в «позднем» Просвещении, с начала 60-х гг. XVIII столетия, возникает явление определяемое как «предромантизм».

Как известно, основную роль в духовной культуре западноевропейского Просвещения играли видные деятели широкого, универсально энциклопедического дарования – Дидро, Вольтер, Лессинг и др. Они создавали общий, единый образ мироощущения и мировосприятия культурно-просветительской направленности гармонического развития, самоусовершенствования в подражании высоким ценностям во всех видах человеческой деятельности, игнорируя, подчас, индивидуальную природу человека.

Время основания образовательной системы по «просвещенной модели» в России пришлось на последнюю треть XVIII века, когда в европейском Просвещении намечается кризис, явленный в предромантических явлениях Руссо, Шиллера, Гете. Именно с этими именами как непосредственно, так и опосредованно связаны процессы развития «природосообразного» подхода к театрально-педагогическому методу в России начала XX вв. (Л. Толстой – Л. Сулержицкий – М. Чехов).

Эстетические и педагогические взгляды Руссо (Rousseau) Жан Жака (1712-78) выражены в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762). Руссо обрушился на современную систему воспитания, упрекая ее за недостаток внимания к внутреннему миру человека, пренебрежение к его естественным потребностям. Он изложил теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых считал внутреннее сознание добра. Задачей воспитания провозглашается защита нравственных чувств от разлагающего влияния общества.

Роман в письмах «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), а также «Исповедь» (издание 1782-89), ставящие в центр повествования «частную», духовную жизнь, способствовали становлению психологизма в европейской литературе. Пьеса Руссо «Пигмалион» (издание 1771) – ранний образец мелодрамы. Идеи Руссо, – культ природы и естественности, критика городской культуры и цивилизации, искажающих изначально непорочного человека, предпочтение сердца разуму, – оказали влияние на общественную мысль и литературу многих стран, особенно в направлении сентиментализма.

Рефлексия к исторической перспективе: В начале 90-х годов ХХ столетия педагогические идеи естественного обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого вновь оказались актуальны и получили распространение в школах свободного развития – Школы семейного типа индивидуального и интенсивного творческого развития без обычного авторитаризма.

Шиллер (Schiller) Иоганн Фридрих (1759-1805) в работах 1795 года «Письма об эстетическом воспитании человека» и «О возвышенном» создает концепцию «эстетического воспитания», как универсального способа достижения справедливого общественного устройства. (Вспомните художественно-эстетический «эксперимент Бецкого» 1764-80 гг. в Воспитательном доме.) Отталкиваясь от теории И. Канта об искусстве, как о связующем звене между царством природы и царством свободы, Шиллер создает свою теорию перехода от «естественного абсолютистского государства к буржуазному царству разума» с помощью эстетической культуры и нравственного перевоспитания человечества.

«Немецкий Шекспир», как назвали Шиллера после первой постановки «Разбойников» в Мангейме в январе 1782 г. за напряженный драматизм «шекспировской мощи», предлагает неожиданный, на первый взгляд, метод эстетического обучения и воспитания – игру. Природное, архаико-родовое качество игры – избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Игра есть эстетическая деятельность: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой».

Основа эстетического воспитания видится Шиллеру, подобно Гете, в античности, в которой царит «благородная простота и умиротворенное величие», обуздание «хаоса». Возродив форму античного искусства, можно приблизиться к утраченной навсегда гармонии безмятежного «детства человечества» – калокагатии (kalokagathia, от kalos – прекрасный и agathos – добрый), древнегреческой философии гармоничного сочетания внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств как идеал воспитания человека.

Рефлексия к исторической перспективе: Шиллеровская трактовка «трагического», пошатнувшая устои классицистической рационалистической гармонии разума и просвещения, окажет влияние на русский «неоклассицизм» (Гнедич, Катенин). Остальные идеи Шиллера, как и его драматургия, найдут свой отклик в России только в конце XIX столетия. В полную силу романтическая трагедия «Орлеанская дева» (1801) получит свое звучание на сцене Малого театра в 1884 г. (премьера) в исполнении М.Н. Ермоловой.

Противник всякой эстетики Л.Н. Толстой, по выражению которого, «чем больше мы отдаемся красоте, тем больше мы отдаляемся от добра», в своих произведениях соединяет «добро» и «красоту» в одно гармоничное целое (калокагатия), исходя из понимания красоты как живого образа природы.

Игровые концепции воспитания, образования и формирования культуры получат свое развитие только в XX столетии (Бахтин, Хейзинга, Гессе, Уко и др.).

Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749–1832) видит возможность создания нового театра, как инструмент объединения нации, исключительно в искусственно «ограненном» актёре, создавая «Правила для актеров» в классицистских требованиях «шахматной режиссуры», в которой актёр выступает в качестве и по правилам шахматной «фигуры». Гете «классицист» исходит в своей театральной практике из идеи «полярности» (термин, который Гете ввел в своей работе «Учение о цвете» (1805 г.) для обозначения единства двух противоположных элементов в одном целом). Единство «прафеномена» и «метаморфозы» – процесс постоянного развития, который является ключом ко всем явлениям природы и всего живого (включая человека) как единого целого.

Рефлексия к исторической перспективе: Натурфилософская идея метаморфоз И. Гете в ХХ веке положена в основу антропософской теории Штейнера (Steiner) Рудольфа (1861-1925). По проекту Штейнера в Дорнахе было построено здание Гетеанума («душа Гете») – «свободного университета науки о духе».

Развитие и образование человека в антропософской интерпретации Штейнера представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. На основе педагогических идей Р. Штейнера с 1919 г. создаются Вальдорфские школы (первая – в Штутгарте при фабрике «Вальдорф-Астория»; отсюда название) – частные самоуправляющиеся общеобразовательные школы. Оригинальные методы эстетического, трудового и гражданского воспитания; занятия в форме лекций, бесед; отмена учебников, опросов и отметок – привели к тому, что в конце 80-х гг. в мире насчитывается свыше 400 вальдорфских школ.

Под влиянием поэта-символиста А. Белого увлекся антропософским учением Р. Штейнера ученик Сулержицкого и Станиславского великий русский актер М.А. Чехов (1891-1955). На идеях Штейнера основаны существенные положения актерской психотехники, которые привели М. Чехова («теория имитации») к переосмыслению законов театрального творчества, открытых К. С. Станиславским.

Концепции воспитания и образования деятелей позднего Просвещения – Руссо, Шиллера и Гете расходятся с основными положениями французского «энциклопедизма». Идеология Просвещения, как единая искусственная система политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, уступает свободному и неповторимому своеобразию индивидуальности отдельного человека. Человека – творца, человека – художника.

Русское Просвещение первой половины XIX столетия на уровне универсальных, идеально-концептуальных образовательных систем не воспринимало «внутреннего» человека. А, следовательно, педагогика развития была для культурно-просветительского направления закрытой сферой (педагогический подход к уникальной природе человека возникает во второй половине XIX века). Педагогический метод формирования французских энциклопедистов был ближе и понятнее тому времени. Но российская ментальность «сердечного пути» в рациональном концептуализме Запада нашла «брешь» в направлении целеориентации на «тайны творчества».

1.2. Актер-художник в теории театральной выразительности. XVIII век – эпоха создания в Западной Европе государственной цивилизации, которая устанавливала чётко регламентированный порядок развития на основе упорядочивающих норм. Постоянная рефлексия, способность предвидения, самоконтроль, чёткое и обдуманное управление своими страстями, осознание всех конкретных и общих факторов в ситуации, в которой приходится действовать.

Один из первых теоретиков сценического мастерства Бенуа-Констан Коклен (Coquelin) (1841–1909) – французский актер «Комеди Франсез» (знаменитое исполнение роли Сирано де Бержерак в одноименной пьесе Э. Ростана) продолжил известный разговор о двойственной природе актёрского искусства.

Коклен – яркий мастер искусства представления видит проблему метода сценического выражения в плане технологии актерского ремесла: замысел-воплощение; речевая и голосовая характеристика образа; выражение внутреннего содержания внешними средствами: голос, пластика, жест – все выразительные средства подлежат постоянному контролю, исходящему, прежде всего из способности актёра к полному самообладанию, внутреннему контролю над собой. Его теоретические размышления приводят к мысли о том, что актёр должен представлять из себя искусную механическую куклу.

Рефлексия к исторической перспективе: Русский актер XX века Э.П. Гарин вспоминает о педагогическом методе своего учителя и режиссера В.Э. Мейерхольда: «Первое с чего начинал свои уроки Мейерхольд, был анализ и настойчивое внушение нам теории Коклена-старшего о двойственности актера. Французский актер сказал, что актер – творец роли, образа, но он одновременно и материал творца. Материалом ему служит «его собственное лицо, его тело, его жизнь. В нем одно я – творящее, а другое служит ему материалом. Первое я задумывает образ, который надлежит воплотить… второе я – осуществляет данный замысел.

…У актера – первое я воздействует на второе я до тех пор, пока оно не преобразит его, не воплотит в нем тот образ, который ему грезится, – словом, пока он не сделает из самого себя произведение искусства. …Господствовать должно первое я – то, которое наблюдает. Оно – душа, а второе я – тело. Первое – разум… второе я – это раб, обязанный повиноваться. Чем более полновесно повелевает первое я, тем выше стоит художник» (из кн.: Коклен-старший: Искусство актера. – Л.-М, 1937).

Мейерхольд считал, что формула эта исключает возможность формировать роль автобиографически, приспосабливая воспоминания о своих чувствах к роли. Такой метод плох, так как исключает слагаемую творчества – фантазию» (Э.П. Гарин. С Мейерхольдом (воспоминания). – М., 1974.).

В полемику с Кокленом вступает великий итальянский актер Томазо Сальвини (Salvini) (1829-1915), герои которого увлекали зрителей духовной силой и страстностью (знаменитый исполнитель роли Отелло). Сальвини утверждал, что актёр школы переживания должен чувствовать всё, что чувствует персонаж, при этом сохранять способность управлять своими живыми чувствами.

Основное положение «эмоциональной школы» или «искусства переживания» – «чувствование» или «способность к чувствованию». На что представители «школы представления» возражали такими аргументами: «нутряной» метод игры или «игра нутром» «практикует возбуждение чувства (предварительно расслабленного) как систематическим наркозом»; метод «переживания» натаскивает, подстегивает волю и чувства актера путем гипнотической тренировки своего воображения» (по определению Мейерхольда).

В целом же все сценические деятели XIX столетия (впрочем, как и во все времена) сходились в том, что актёр должен обладать богатой и крайне разнообразной палитрой художественных средств: техникой стихотворной речи, отменными манерами, умением копировать и чётко обрисовывать различные социальные типы, музыкальностью и пластичностью, непосредственностью и выразительностью, увлекающей самых разных зрителей.

Историческая ретроспектива европейской школы позволяет выделить один основной вопрос театрального искусства, который определяет две тенденции, два лагеря в решении «проклятого» вопроса: «Претворятся или притворятся?», со всеми вытекающими отсюда проблемами актёрской техники: «представлять или переживать». Вопрос не столько сугубо теоретический или практически-методический, сколько общеметодологический, мировоззренческий.

История европейского театра – история становления личности, выходящей на общественную авансцену. История самостоятельности человека полная драматизма, несбывшихся надежд, чаяний, усилий, когда жажда новизны преобладает над приверженностью к незыблемой и устоявшейся традиции и побеждает ужас перед разомкнутостью, открытостью, перед прямым путём, не ведущим к исходному пункту. Самостоятельность, одиночество, свобода, личная воля, личный разум, личные проблемы – состояние, переходящее в качество, беспокойное, страдательное, переживательное. Жизнь человека из родовой, приобщённой, сопричастной становится частной, приватной, личной, психологичной. Впервые в истории человечества, в истории театра появляется личность-актёр, человек создающий художественные образы, и личности-зрители, их созерцающие.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


ЧАСТЬ II
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации