Змиевская Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов - файл n1.doc

приобрести
Змиевская Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов
скачать (2209 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2209kb.08.07.2012 00:04скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи
ЗМИЕВСКАЯЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА

УЧЕБНАЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность - 13. 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Л.Н.МАТРОСОВА

Москва - 2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы использования учебных деловых
игр в организации самостоятельной работы студентов
педагогических вузов 12

1.1. Самостоятельная работа как вид учебной деятельности

и способ обеспечения познавательной и творческой активности 12

  1. Современное состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов 12

  2. Самостоятельная работа и творческое развитие личности 20

  3. Обзор классификаций самостоятельных работ 24


1.2. Учебная деловая игра и ее функции в организации
самостоятельной работы студентов 30

  1. Деловая игра как метод активного обучения в отечественной и зарубежной школе 30

  2. Подходы и современные классификации деловых

игр 46

1.2.3. Учебная деловая игра как способ проведения
педагогического эксперимента 63
Глава 2. Практическое использование учебных деловых игр в
организации самостоятельной работы студентов 78

  1. Вопросы разработки структурных элементов учебной деловой игры 78

  2. Методика проведения и практика конструирования учебной деловой игры «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» 91

2.3. Построение модели организации самостоятельной
работы студентов педагогических вузов 117
Заключение 135
Библиография 141
Приложение 1. Анкета «Самостоятельная работа студентов
педагогических вузов» 163
Приложение 2. Результаты анкетирования студентов 3-5 курсов
педагогических вузов по выяснению отношения к организации

их самостоятельной работы 166

Приложение 3. Результаты проведения учебной деловой игры

«СРСПВ» 167

Приложение 4. Фрагмент экспериментальной части

по исследованию проблемы организации самостоятельной

работы студентов 168

ВВЕДЕНИЕ
Повышение требований к качеству педагогического образования становится насущной проблемой и условием развития системы непрерывного педагогического образования, стимулом обновления его содержания на основе принципов фундаментальности, интегративности, преемственности и практической направленности.
Целью современного образования является дальнейшее развитие исторически сложившейся педагогической системы на основе создания условий для формирования профессионально компетентной, социально активной, творчески самостоятельной личности педагога. Возрастание роли образования в современной социально-экономической ситуации приводит к тому, что наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание и т. д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды.
В настоящее время мы наблюдаем также преобразование образовательного пространства, которое из парадигмы «подражание» вступило в парадигму «информация». Колоссальные успехи информационной системы образования породили стремление расширять объемы информации и соответственно увеличивать время обучения, что приводит к необходимости совершенствовать ее. Главным недостатком вузовского образования при этом является отсутствие деятельности студента, который зачастую пассивно воспринимает информацию, что не соответствует современным потребностям. При переходе к информационному обществу все более важным для педагога становится приобщение студентов педагогических вузов к самостоятельной работе для достижения заданного качества подготовки кадров к продуктивной профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, реализации современных технологий обучения, развития у студентов культуры самообразования, самоорганизации и самоконтроля.
Таким образом, современное состояние подготовки специалистов в высших педагогических учебных заведениях диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное - средств и методов подготовки выпускника педагогического вуза к практической и профессиональной деятельности.

Проблема становления самостоятельной активной личности студента в ходе его подготовки к будущей профессиональной деятельности - одна из ключевых в психолого-педагогических исследованиях. Ее изучению посвящены многочисленные научные исследования, в том числе работы Б.П.Есипова [60], П.И.Пидкасистого [148, 149], С.В.Недбаевой и В.И.Спирина [120], А.В.Усовой [208, 209] и др. Самостоятельность в обучении и непрерывность самообразования обязательны не только для студентов, но и для преподавателей - не приобретая предварительных теоретических и практических навыков преподавания, молодые специалисты вынуждены действовать методом проб и ошибок.

Учитывая многообразие всех этих фактов, мы в данном исследовании хотим остановиться на роли активных методов обучения и, в частности, учебных деловых игр в обеспечении эффективности организации самостоятельной работы студентов прежде всего педагогических вузов. Поскольку на выпускников учебных заведений данного профиля возлагаются определенные обязанности по организации самостоятельной работы также их будущих обучаемых, а, следовательно, от педагога зависит качество подготовки следующих поколений специалистов различных профессий. Сразу же отметим, что проблема организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов в дидактике, психологии и частных методиках исследована явно недостаточно.

В течение последних десятилетий деловые игры достаточно широко внедрились в производство, общественную деятельность, экономику, теорию управления, образование, - это подтверждают многочисленные научные исследования и литературные публикации. Среди этих работ можно выделить те, которые являются основополагающими при конструировании и использовании деловых игр. Прежде всего это работы Ю.С.Арутюнова [12, 13, 14], М.М.Бирштейн [21], Н.В.Борисовой [25, 26, 27], В.Н.Буркова [30], С.В.Емельянова и А.Г.Ивановского [58], В.Ф.Комарова [61], И.С.Ладенко [94], Л.Н.Матросовой [103], В.Я.Платова [152], В.А.Трайнева [201, 202] и др. В работах последнего выделены основные характеристики учебной деловой игры, дан развернутый анализ проблемы внедрения учебных деловых игр в процесс обучения. Психологическая сторона использования деловых игр отражена в работах А.А.Вербицкого [33, 34]. В.М.Ефимовым и Г. Л. Пельманом [144] предпринята попытка определить место деловой игры с общей системе игр.

Целый ряд работ связан с использованием деловых игр в конкретной области науки, техники, производства. Так в экономике и управлении это работы: Ю.С.Арутюнова [12, 13], В.Н.Буркова [30], Ю.В.Геронимуса [44], С.Р.Гидрович [45, 46], С.С.Егорова [14], А.Г.Ивановского [30], С.Г.Колесниченко [14], Ю.Д.Красовского [89], С.К.Мурзаева [30], И.М.Сыроежина [190, 191], Е.А.Хруцкого [217] и др. В экологии и природоохранительном образовании это работы: Д.Н.Кавторадзе [5], В.Ф.Капустина [78].

Отдельно следует упомянуть о разработках, связанных с применением методов игрового обучения в сфере высшего образования. Так, в работах А.А.Вербицкого [33], Л.Н.Иваненко [68] и И.М.Сыроежина [190] предлагается схема применения деловых игр и определяется их место в системе высшего образования. Монография Л.Б.Наумова [121] посвящена использованию деловых игр в высшем медицинском образовании. Рассматриваются психологические аспекты использования деловых игр в учебном процессе при подготовке юристов в работе С.А.Габрусевича и Г. А. Зорина [38]. Деловую игру как способ студенческого самоуправления рассматривает Н.М.Косова [86]. Все чаще деловые игры находят применение при повышении квалификации в системе народного образования.

Представляют интерес диссертационные исследования

В.А.Кривовой [90], Л.Н.Матросовой [104], Т.М.Сорокиной [184], С. И.Тюнниковой [205], отмечавших, что деловые игры способствуют развитию творческого мышления, активизации самостоятельной работы студентов.

К сожалению, специальных исследований, связанных с использованием деловых игр в обучении студентов педагогических специальностей не так уж много. На наш взгляд, наиболее интересны исследования Н.В.Борисовой [26, 27], Л.Н.Матросовой [103, 104], В.А.Трайнева [201, 202].

Вместе с тем, следует констатировать, что исследований, связанных с широким использованием деловых игр в организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей явно недостаточно. Игровая форма обучения представляет собой наиболее удачное и перспективное нововведение последних лет. В процессе деловой игры развивается целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы. С дидактической точки зрения игровое обучение перспективно тем, что не противостоит современным педагогическим теориям и может стать одной из форм интегрированного обучения.

Новый этап подготовки педагогов, связанный с ускоренным развитием высшей школы, интенсификацией и дифференциацией учебного процесса, появлением вариативных образовательных систем, настоятельно требует с одной стороны, применения таких методов обучения в педагогическом вузе, которые позволили бы активизировать и максимально приблизить процесс подготовки студента к содержанию и характеру его профессиональной деятельности, а с другой - вырисовывается необходимость поэтапной научно обоснованной организации самого учебного процесса в вузе, в частности, самостоятельной работы студентов, соотнесенной с целями обучения, согласованной с другими структурными составляющими системы вузовского образования, а главное - с интересами, стремлениями и возможностями обучаемых и преподавателей. Это предопределяет актуальность темы данного исследования, его практико-ориентированный характер.

Названные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы роль и место учебной деловой игры в организации самостоятельной работы не только как метода активного обучения студентов, но и как способа проведения педагогического эксперимента на этапе построения модели организации самостоятельной работы студентов? Решение данной проблемы, а также разработка и внедрение конкретной учебной деловой игры является целью исследования.

Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: учебная деловая игра как способ организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования:

Повышения эффективности организации самостоятельной работы студентов можно достичь, если активно внедрять на всех этапах этого процесса дидактическую систему использования учебных деловых игр, которая позволяет:

- использовать учебную деловую игру как способ проведения педагогического эксперимента и с целью обработки результатов исследования;

- подойти к построению модели организации самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе.

В связи с целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

  1. Осуществить анализ опыта по проблеме организации самостоятельной работы студентов.

  2. Активизировать самостоятельную работу и развить элементы системного мышления студентов путем использования приемов активного обучения.

  3. Определить место учебной деловой игры в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов и показать возможности ее использования как способа проведения педагогического эксперимента.

  4. Предложить некоторую модель организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей.

Научная новизна:

- определено место учебной деловой игры в организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей;

Теоретическая значимость данного исследования заключается в следующем:

Практическая значимость заключается в том, что:

- полученные в ходе исследования результаты могут быть рекомендованы составителям учебных программ, методических пособий и различных разработок для педагогических вузов с целью совершенствования организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием выбранных методов теоретических исследований выбранным целям и практическим задачам, опорой на проведенные ранее психолого-педагогические исследования проблем, связанных с организацией самостоятельной работы студентов и использованием учебных деловых игр в обучении, соответствием полученных выводов основным теоретическим положениям, статистической значимостью объемов выборок, валидностью экспериментальных результатов и их проверкой практикой.

Вклад в дальнейшие исследования: разработанная в ходе исследования учебная деловая игра может быть использована в учебном педагогическом процессе в нескольких направлениях, а именно: для приобретения знаний и навыков по организации самостоятельной работы на этапе обучения и в будущей профессиональной деятельности; для знакомства с одним из методов проведения научно-педагогического эксперимента (с использованием учебной деловой игры), а также для апробации включения методов активного обучения в учебный процесс. Положения, выносимые на защиту.

  1. Теоретические основы использования учебных деловых игр в организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей.

  2. Использование учебной деловой игры как способа проведения педагогического эксперимента.

  3. Практическое использование учебной деловой игры в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов.

Методологической основой исследования являются основные принципы системного подхода к обоснованию содержания и методов профессиональной подготовки учителя, а также основополагающие принципы метода имитационного моделирования, позволяющие получать современные и прогностические данные об объектах исследования.

Исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам дидактики, по проблемам применения деловых игр и игровому моделированию.

В процессе исследования используются следующие методы:

- метод эксперимента (на этапе проверки результатов исследования). Опытно-экспериментальная база исследования - Московский

педагогический государственный университет. Участники эксперимента:

студенты 3 -5 курсов факультета дошкольной педагогики и психологии, начальных классов, социологии, экономики и права, химического и филологического факультетов, преподаватели кафедры методов интенсификации процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях молодых ученых на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры методов интенсификации процесса обучения МПГУ, на конференции «Инновационные технологии в управлении человеческими ресурсами», проводимой в г. Нижнем Новгороде в мае 2002 г., а также на Межвузовской конференции «Проблемы развития и практика использования интенсивных методов и игрового обучения» (24 - 25 марта 2003 года, г. Москва).

В течение 2000-03 гг. разработанная учебная деловая игра внедрялась в практику работы со студентами МПГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, девяти параграфов, заключения, библиографического списка и четырех приложений.

Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях общим объемом 1,3 печатных листа.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

УЧЕБНЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1.1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ВИД УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СПОСОБ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

1.1.1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Самостоятельная работа студента занимает определяющее место в процессе перестройки подготовки специалистов в педагогических вузах. Организация данного вида учебной деятельности сопряжена с целым рядом достаточно сложных педагогических проблем. Попытаемся перечислить некоторые из них. Прежде всего это отсутствие четких методик по привитию навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по определению путей оптимального сочетания учебная познавательной и научной работы студентов в целостном учебном процессе высшей школы. Чаще всего в учебном процессе вуза отстутствует дифференциация характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебного предмета и специальности. Кроме того, не всегда прослеживается целевая практическая функция отдельной изучаемой дисциплины, тем более в контексте с научной актуальной проблематикой. Мало акцентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения активных методов обучения организовывать творческую самостоятельную деятельность студента, помогать ему в выборе профессиональных ориентиров. И это далеко не все проблемы современной высшей школы по организации творческой самостоятельной работы студентов. Другим не менее важным аспектом самостоятельной работы является развитие навыков творчества, познавательной активности, самостоятельности и системности мышления для необходимости успешного решения жизненных и профессиональных задач, с которыми неизбежно столкнутся молодые специалисты.

Необходимо отметить, что долгое время проблема самостоятельной работы решалась только применительно к процессу обучения в школе. Применительно к учебному процессу вуза проблема начала решаться гораздо позже. Одним из первых трудов такого рода по организации самостоятельной работы по физике было исследование Л.Б.Штрапенина [226]. Позже, в 1969 году, проблема организации самостоятельной работы студентов обсуждалась на Первой республиканской межвузовской научно-методической конференции в г. Кишиневе. Начиная с 70-х годов, различные аспекты организации и проведения самостоятельной работы студентов содержатся в сборниках научных трудов [124, 125, 134, 135, 160, 172 и др.].

Во многих исследованиях [116, 164] самостоятельная работа студентов рассматривалась лишь в плане ее активизации. Для улучшения экспериментальной подготовки студентов самостоятельная работа рассматривалась в плане ее интенсификации, которая предполагает не только усиление деятельности преподавателя по повышению активности студентов, но и решение всего круга вопросов, касающихся повышения качества и эффективности самостоятельной работы.

Анализируя подходы к определению самостоятельной работы, можно видеть, что ее роль в учебном процессе стали осознавать давно. Еще Ф.А.Дистервег [55], рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его»[55, c.

236].

Однако до сих пор не осознается, что само понятие «самостоятельная работа» наполняется содержанием только в случае, если определена конкретная педагогическая система, в которой оно рассматривается. Все приведенные дефиниции, определяющие самостоятельную работу студентов, по существу сводятся к одному: «...когда учащиеся выполняют свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы»[17, c. 103]. Однако такой подход к определению самостоятельной работы не может быть удовлетворительным в системе развивающего обучения, так как он исходит лишь из формы организации учебного процесса, а не его сущностной стороны. Поэтому в работах А.В.Петрова [146] указывается, что самостоятельная работа субъекта не исчерпывается ни фактом отсутствия педагога, ни даже способностью выполнить те или иные задания без помощи учителя. Она включает более существенную способность: без какой-либо помощи, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее

[146].

Именно такой подход к пониманию самостоятельной работы учащихся дает право относить его к системе развивающего обучения, которое в научной школе развивающего обучения профессора А.В.Петрова определяется как формирование способности учащихся к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности. Самостоятельность учения, в связи с этим, является главным показателем достижения цели развивающего обучения.

Учитывая все это, мы останавливаемся на следующем понимании понятия - самостоятельная работа - это такое учение, которое определяется способностью учащихся сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, осуществлять ее и рефлексировать. Учитывая, что каждый элемент, характеризующий такую деятельность, формируется и развивается в процессе обучения, самостоятельная работа должна рассматриваться как уровневое понятие: репродуктивная, продуктивная и творческая работа.

При определении сущности самостоятельной работы мы исходили из положения о том, что качества личности - интеллектуальные, эмоциональные и волевые - являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это значит, что и такое свойство личности, как творческая самостоятельность, формируется в процессе образования и воспитания. Современное состояние исследования проблемы позволяет говорить о трех, наиболее существенных компонентах творческой самостоятельности: мотивационном, содержательно-операционном и волевом. Состав компонентов творческой самостоятельной деятельности можно представить схематически (см. Схема 1, с. 16). Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, и в реальном процессе обучения их невозможно расчленить. Разделение перечисленных компонентов можно провести лишь условно с целью углубленного изучения сущности исследуемого понятия. Рассмотрим содержание каждого из компонентов.

Мотивационный компонент. Мотив представляет собой побуждение, которое обусловливает целенаправленную деятельность. Сам же мотив возникает на основе потребности и формируется в процессе осознания учащимся противоречия между возникшей потребностью в творчестве и невозможностью ее удовлетворить самостоятельно.

Вторым компонентом самостоятельной деятельности является содержательно-операционный. Он включает в себя владение студентом системой ведущих знаний и способов учения. Сформированное устойчивое стремление к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности возможно только при условии овладения определенной системой ведущих знаний, если студент обладает умением самостоятельно их добывать.

К ведущим знаниям относятся те, которые составляют основу для приобретения новых знаний и являются стержневыми в самой науке. Для предметов психолого-педагогического цикла это педагогические теории и методы.



Схема 1. СОСТАВ КОМПОНЕНТОВ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Овладеть знанием - это не только понять и запомнить, но и уметь применять для решения практических задач, уметь перенести знание и способ деятельности в новую ситуацию. Основным средством достижения такого результата является организация самостоятельной работы студентов.

Составной частью содержательно-операционного компонента являются и способы учения: интеллектуальные, общие и специальные. К интеллектуальным способам относятся владение такими мыслительными операциями как сравнение, сопоставление, анализ, синтез и т. д.

Самостоятельность студентов в учебной деятельности связана с формированием у них навыков учебного труда. В компоненты общих навыков последнего входят: умение планировать самостоятельную работу, рационально ее организовать, осуществить самоконтроль и умение работать в определенном темпе.

Сформировать у студента творческую самостоятельность возможно только при условии, если учащийся научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, а также на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, «зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» [170, с. 428]. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты самостоятельной деятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Учитывая роль преподавателя в организации самостоятельной работы, очевидным является и то, что невозможно строить организацию самостоятельной деятельности студентов без учета их потребностей. В связи с этим возникает вопрос, насколько сами учащиеся удовлетворены собственной самостоятельной работой. Исследования последних лет [32, 98] показывают, что каждый третий студент не удовлетворен обстоятельствами организации самостоятельной работы, ее результатами, обратной связью с преподавателями, контролем.

В качестве же положительных моментов в организации самостоятельной работы студенты отмечают предоставление им возможности творческой самореализации личности; возможности попробовать себя в качестве педагога; познание нового как получение дополнительных знаний; развитие культуры мышления; более глубокое освоение материала; развитие индивидуальных качеств личности; выработку своей точки зрения по изучаемому вопросу, а также возможность для общения с товарищами в совместной учебе. Следовательно, студенты отмечают положительные моменты и с точки зрения обучающей функции самостоятельной работы, и с позиций интеллектуального развития, и с точки зрения самореализации личности и педагогического удовлетворения.

Наряду с этим существует ряд трудностей, с которыми сталкиваются студенты в процессе самостоятельной работы. Вот лишь некоторые из них: отсутствие нужного умения самостоятельно работать; нехватка умения связывать теоретические знания с практикой. Это говорить о том, что проблема организации самостоятельной работы стоит достаточно остро. В целях изменения положения необходимо обогатить цели и содержание самостоятельной работы, что позволит изменить мотивацию у студентов. При этом изменятся и основные ориентиры самостоятельной деятельности: с желания сдать экзамен или зачет в сторону реального обретения определенного профессионального, а, следовательно, и материального жизненного положения. В данном случае изменяется и общая стратегия учебного процесса. В настоящее время основная часть учебного времени студентов приходится на учебные аудиторные занятия. Объем их традиционно велик, и студенты в силу физических возможностей и реального бюджета времени не в состоянии заниматься регулярно и ответственно.

Однако в условиях интенсификации современного образовательного процесса достичь этого путем применения только традиционных средств обучения невозможно, особое признание в данном случае получают активные методы, а в частности, деловые игры, высокий творческий потенциал которых получил широкую поддержку педагогической и методической общественности. Их применение позволяет организовать творческую самостоятельную работу студентов, предлагая задания познавательно-поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие познавательный интерес, создающие условия для активного и самостоятельного усвоения новых знаний.

Не менее важно, что использование активных методов обучения изменяет стереотип традиционного образовательного процесса, когда студент лишь воспроизводит то, что сообщается в лекциях, при этом не возникает установки на активную самостоятельную работу. В результате студенты, изучив теорию, не умеют применить свои знания на практике.

Остановимся на основных выводах, полученных в данной главе:

  1. В настоящее время перед педагогами и исследователями в рамках организации самостоятельной работы стоят задачи по разработке такой системы обучения, при которой у студентов появится интерес к самостоятельному добыванию знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач, что позволит формировать такие качества личности как самостоятельность и ответственность.

  2. Решить данные задачи становиться возможным путем обдуманного подбора методов обучения, при которых студенты включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение.

  3. Всем этим требованиям на наш взгляд в наибольшей степени отвечают активные методы обучения, в частности деловые игры.

Об этом мы будем говорить в следующем разделе нашей работы.

1.1.2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

ЛИЧНОСТИ

Проблема развития творческого самостоятельного педагога характерна для всех периодов вузовского образования. Однако направления исследования данного вопроса, интенсивность, глубина и широта различны. Так в концепциях Дж.Дьюи [57], Я.А.Коменского [84], Ж.Ж.Руссо [171] и др. прослеживается спонтанное проявление самостоятельности и творческой деятельности. В отечественной педагогике проблемы организации творческой самостоятельности волновали Н.И.Пирогова [150], К.Д.Ушинского [210] и др. В дальнейшем происходит торможение в развитии педагогики, вследствие чего мало исследуются вопросы творчества в обучении. Однако, в последующие годы наблюдается подъем интереса к проблемам развития творческой самостоятельной работы в ракурсе усвоения накопленной человечеством культуры, что четко прослеживается в работах Л.С.Выготского [37], А.Н.Леонтьева [96] и др., но лишь в последнее время проблема сформировалась в виде специального объекта изучения. Для настоящего времени характерен спрос на творческого самостоятельного педагога, а значит и повышается интерес к формированию и развитию творческой самостоятельности личности в педагогическом процессе.

Для этого в педагогике разрабатывается общая теория творчества -теория становления творческой самостоятельной личности в педагогическом процессе, которая в настоящее время находится в стадии интенсивного развития.

В связи с этим очевидна необходимость уточнения понятия «самостоятельная работа», изучения сущности, определения места самостоятельной работы студентов в учебном процессе. Выделением типов самостоятельных работ занимались многие дидакты [59,148, 208 и др.]. Прогрессивные педагоги дореволюционной России выдвигали требования о перестройке методов обучения в направлении развития активности, самостоятельности и инициативы учащихся, воспитания их творческого мышления и умений практического характера. Эти требования последовательно осуществляются сейчас в отечественной высшей школе. Значительный вклад в теорию и практику вопроса был привнесен исследователями Б.П.Есиповым [60], П.И.Пидкасистым [148, 149], А.В.Усовой [208] и др. Однако и сейчас отсутствует единое определение понятия самостоятельная работа. Так П.И.Пидкасистый определяет ее как «средство организации и выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» [148, c. 49]. В связи с этим он выделяет характеристики самостоятельной работы, отмечая что данное средство обучения является «важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности; вырабатывает у обучающегося психологическую уставновку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политехнической информации при решении новых познавательных задач» [148, c. 51]. Данный подход, на наш взгляд, раскрывает не все существенные признаки самостоятельной работы.

Попытки дать определение понятию самостоятельная работа встречаются также и у Р. Б. Срода [187], понимающего под самостоятельной работой «такую деятельность учащихся, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» [187, c 32]. Однако, учащиеся могут не всегда проявлять данные качества в самостоятельной деятельности.

В теории и практике высшей школы встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Одни исследователи, отождествляя ее с самостоятельной деятельностью, считают, что самостоятельная работа в структуре учебного процесса в вузе выступает в системе лекционных, практических занятий, лабораторных работ и семинаров, в ходе восприятия и самостоятельного осмысливания студентами сообщаемой преподавателем информации, воспроизведения ее, участия в решении задач, расчетных работах и т. п. Другие самостоятельной работой студентов считают только такую, в ходе которой студент без помощи преподавателя самостоятельно продумывает, анализирует и обобщает учебный материал, проверяет свои выводы и результаты. Наконец, третьи, становясь несколько на формальную позицию, все свое внимание концентрируют на разделении учебной нагрузки студентов на обязательные занятия и внеаудиторную работу, квалифицируя только последнюю как самостоятельную.

В дидактике высшей школы самостоятельная работа студентов рассматривается как основной путь обеспечения творческой активности студентов в учебном процессе. Она развивает у студентов инициативу, упорство в достижении цели, вырабатывает умение самостоятельно анализировать факты и явления, учит самостоятельному мышлению, которое и приводит к творческому развитию. Самостоятельная работа служит главным средством превращения полученных знаний в умения и навыки.

Таким образом, представляется возможным сделать следующие выводы:

  1. Самостоятельная работа студентов подразумевает «многообразные виды учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя» [142, c. 783].

  2. Продуманная организация самостоятельной работы студентов позволяет решать следующие задачи: развить творческую активность, наблюдательность, логическое мышление; привить культуру умственного и физического труда, учить самостоятельно трудиться, продуктивно и с интересом стремиться к достижению поставленной цели; готовить к совершенствованию в выбранной профессии после окончания вуза, а также данный вид деятельности играет решающую роль в формировании личности будущего специалиста, являясь необходимым условием развития его потенциальных возможностей выполнения творческой деятельности. При этом самостоятельная работа должна обеспечить не только усвоение студентами знаний, но и помочь формированию навыков самостоятельного их приобретения.

3. Изложенные выше исходные позиции в раскрытии сущности самостоятельной работы одновременно служат и обоснованием научных основ классификации типов и видов самостоятельных работ. Основой такой классификации является соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента, в структуре которой воспроизводящие действия выступают по отношению к творческим, с одной стороны, как основание, а с другой как их следствие. Творчество же вытекает из воспроизводящей деятельности, является развитием последней и в то же время содержит в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий.

Более подробно на обзоре классификаций самостоятельных работ в следующем разделе нашего исследования.

1.1.3. ОБЗОР КЛАССИФИКАЦИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ
Раскрывая такую серьезную проблему как организация самостоятельной работы студентов, на наш взгляд, необходимо обратиться к вопросу о классификации самостоятельных работ, так как классификация всегда есть система соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, которая должна фиксировать закономерные связи между классами объектов, понятий с целью определить, указать место исследуемого понятия в общей системе. Сразу заметим, что в современной дидактике отсутствует единое мнение по вопросу классификации самостоятельных работ.

В соответствии с тем или иным определением, взятым как исходное, самостоятельная работа классифицируется главным образом с учетом ее внешних признаков. Так, одни исследователи определяют типологию самостоятельных работ в зависимости от учебной, научной и общественной деятельности студентов. В соответствии с этим подходом они выделяют три типа самостоятельных работ: учебные, научные и общественные [41, с. 93]. В целом же классификация может производиться по разным основаниям:

К первому типу можно отнести классификацию В.П.Стрезикозина [188], который выделяет следующие виды самостоятельных работ:

1. Работа с учебником и учебной книгой.

2. Работа со справочной литературой (статистическими
сборниками, справочниками по отдельным отраслям знаний, словарями,
энциклопедиями и пр.).

3. Решение и составление задач.

  1. Учебные упражнения - обычные и в тетрадях с печатной основой.

  2. Сочинения и описания.

  3. Наблюдения и лабораторные работы.

7. Работы - задания, связанные с использованием иллюстраций,
карт, схем, графиков и раздаточного материала.

8. Графические работы.

Второй тип самостоятельных работ впервые рассматривается Б. П. Есиповым [60]. В ней он выделяет самостоятельные работы, применяемые с целью:

В данной концепции недостаточно представлено творчество учащегося, являющееся неотъемлемой процессуальной и результативной стороной самостоятельной работы учащегося.

И.Т.Сыроежкин [192] предпринял также попытку разделить самостоятельные работы по дидактической цели. Он выделил три вида работ:

- работы с целью приобретения новых знаний;

- работы с целью совершенствования знаний (повторение, закрепление, применение);

- работы с целью проверки знаний.

Недостатком этой классификации являются случайность признаков, по которым делятся внутри групп самостоятельные работы, а также отсутствие взаимосвязи различных самостоятельных работ, отнесенных к разным группам.

И.И.Малкин [101] предлагает классификацию самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности:

1. Самостоятельные работы репродуктивного типа:

а) воспроизводящие;

б) тренировочные,
в) обзорные,

г) проверочные.

2. Самостоятельные работы познавательно - поискового типа:

а) подготовительные,

б) констатирующие,

в) экспериментально-поисковые,

г) логически-поисковые.

3. Самостоятельные работы познавательно - практического типа:

а) учебная практические;

б) общественно-практические.

Классификация И.И.Малкина отвечает требованиям современного образования, однако, и она имеет ряд недостатков. Во-первых, деление объема понятий автор осуществляет на разных основаниях. Таким образом, познавательно-поисковые работы оказались обособлены от самостоятельных работ репродуктивного и творческого познавательно-практического типа. С другой стороны, например, проверочные, подготовительные и другие виды самостоятельных работ могут быть отнесены и к другим типам самостоятельных работ. Не обоснованно выделение и самостоятельных работ познавательно-практического типа. Несомненным достоинством работ И. И. Малкина является отождествление научного творчества в познании ученого и творчества ученика в учебном познании, что особенно важно для акцента на творческую сторону самостоятельной работы студентов. В рассмотрении видов самостоятельных работ автор отмечает воспроизводящую активность и самостоятельность как первоначальный уровень творчества; воспроизводяще-преобразующую активность как средний уровень творчества; и высшую стадию развития творчества учащихся - изобретательство, создание собственных проектов и т. д.

Классификация самостоятельных работ по степени самостоятельности и эвристичности отражена в работах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера [180], которые выделяют исследовательские и творческие работы. А.В.Усова обращает внимание на тот факт, что «между этими двумя видами работ, предельными в отношении использования творческого воображения и знаний учащихся, имеется еще целый ряд промежуточных видов работ» [209, c. 17].

Б.А.Сахоров придерживается другого мнения. Он классифицирует все самостоятельные работы учащихся на три вида: «воспроизводящие, тренировочные и творческие» [176, c. 277].

П. И. Пидкасистый выделяет различные виды самостоятельных работ

[148]:

  1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;

  2. реконструктивно-вариантные;

  3. эвристические;

  4. творческие (исследовательские).

Здесь за основу классификации взят принцип структурности познавательной деятельности ученика и принцип нарастающей трудности. На первый взгляд такой подход вполне рационален и представляет научно обоснованное решение проблемы классификации самостоятельной работы. Однако познавательная деятельность учащегося состоит из двух основных процессов - воспроизводящего и творческого, а соотношение этих двух элементов на разных этапах изменяется. Следовательно, нельзя провести резкую грань между творческими и воспроизводящими самостоятельными работами. Поэтому существует необходимость в выявлении других принципов классификации самостоятельных работ.

Более разносторонний подход к решению проблемы классификации самостоятельных работ наблюдается в работах А.В.Усовой. В отличие от предыдущих авторов, она не исключает возможность классифицировать виды самостоятельных работ по различным признакам. Необходимо только, чтобы выбранный признак был наиболее важным при решении той или иной педагогической задачи. Так, например, автор предлагает классифицировать самостоятельные работы по роли самостоятельных работ в формировании понятий. Положив в основу классификации этот признак, все самостоятельные работы А.В.Усова подразделяет на шесть групп [209]:

  1. Первичное знакомство с понятием, вычленение существенных признаков понятий.

  2. Уточнение признаков понятия: а) выявление существенных признаков понятий; б) отделение существенных признаков от несущественных; в) варьирование несущественных признаков понятий; г) дифференцирование понятий (сравнение, противопоставление).

  3. Выработка умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера.




  1. Конкретизация понятий.

  2. Применение понятий в решении задач творческого характера.

По основному виду и способу деятельности самостоятельные работы подразделяются на семь групп:

  1. работа с учебником и дополнительной (учебной и научно -популярной) литературой;

  2. экспериментальные и практические работы;

  3. аналитико-вычислительные;

  4. графические;

  5. проектно-конструкторские;

  6. работы по классификации и систематизации знаний;

  7. применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.

В число экспериментальных, графических и аналитико-вычислительных работ вошли и работы творческого характера.

В работах А. В. Усовой [208, 209] также научно обоснована классификация самостоятельных работ по основной дидактической цели. Все виды самостоятельных работ по дидактической цели ею подразделяются на пять групп:

- приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания;

- закрепление и уточнение знаний;

- выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

- формирование умений и навыков практического характера;

- формирование умений творческого характера, умения применять знания в решении учебных и практических задач.

Каждая группа включает в себя несколько видов самостоятельных работ. Взаимосвязь между группами объясняется тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

Классификации самостоятельных работ, предложенные А.В.Усовой, во многом способствовали обогащению теории и практики обучения новыми видами самостоятельных работ, расширили область их применения в учебном процессе.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что:

  1. Приведенный обзор различных направлений и подходов в решении проблем определения и классификации самостоятельных работ еще раз доказывает, что эти проблемы всегда привлекали и продолжают привлекать внимание методистов и дидактов.

  2. При рассмотрении вопросов организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов следует учитывать характер последней, необходимость развития творческой личности, способной в будущем организовать самостоятельную работу собственных учащихся.

Эти задачи возможно решить путем продуманного подбора методов обучения.

1.2. УЧЕБНАЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА И ЕЕ ФУНКЦИИ В

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 1.2.1. ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК МЕТОД АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ

Современный мир характеризуется усилением конкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшей школы. Специфическими особенностями специалистов становится умение подходить творчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной переподготовке в соответствии с изменениями сферы труда и занятости. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе.

Решить обозначенные проблемы, хотя бы частично можно, используя активные методы в обучении. Опираясь на исследования Х.Е.Майхнера [100], отмечавшего, что человек при пассивном восприятии запоминает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного и 50% увиденного и услышанного, а при активном восприятии обучаемые сохраняют в памяти 80% того, что говорили сами и 90% того, что делали или создавали самостоятельно, можно заключить, что активные методы обучения резко улучшают запоминание материала и способствуют его идентификации и последующей целенаправленной практической реализации. В отличие от традиционных форм обучения, внедрение в учебный процесс активных методов позволяет формировать профессиональные умения и деятельную реализацию приобретенных знаний, моделировать целостное содержание самостоятельной работы, при этом смещается центр значимости с процесса передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельную творческую деятельность.
Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (Я.А.Кoменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и других) метод занимал центральное место.

Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф.Каптеревым [77] обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики разных эпох: до сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (В.Ратихий, Я.А.Кoменский, отчасти И.Г.Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Я.А.Кoменский); 3. Метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося, безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Ф. А.Дистервег).

Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике целым рядом концепций (Ю.Н.Бабанский [17], Е.Я.Голант [48], М.А.Данилов [50], И.И.Левина [95], И.Я.Лернер [97], М.И.Махмутов [107], М.Н.Скаткин [179], Т.И.Шамова [206], С.Г.Шаповаленко [221] и другие).

Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [142, c. 367].

Существует несколько классификаций методов обучения. Методы подразделяют, по источникам передачи и характеру восприятия информации (A.B.Петровский [147], Е.Я.Голант [48]); в зависимости от основных дидактических задач (М.А.Данилов [50]); в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся (И.Я.Лернер [97]); В. Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук [140] предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Характерно, что все классификации содержат метод игру. Так в классификации Ю.К.Бабанского в группе репродуктивные и проблемно-поисковые методы содержатся: эвристическая беседа, проблемно-поисковая беседа, исследовательско-лабораторные работы, игры [17]. По классификации, данной Л.Г.Семушиной в группе «методы обучения, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков» к творчески-воспроизводящим методам причисляются сочинение, вариативные упражнения, поисково-иследовательские лабораторные работы, анализ производственных ситуаций, решение производственных ситуационных задач и деловые игры [159]. В классификации специальных методов, данной Н.Б.Истоминой, в репродуктивную и продуктивную деятельность включен метод - игры [73].

В современной педагогике часто говориться об использовании
активных методов обучения как составной части инновационной
педагогической технологии. Современная педагогика отказывается от
жесткого «авторитарного управления», где учащийся, студент или слушатель
выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит к системе
организации поддержки и стимулирования познавательной

самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления». Одним из способов создания таких условий является применение учителем методов активного обучения как составной части современных инновационных технологий, широко внедряемых в последнее время в практику школы. Именно активные методы обучения помогают учащемуся раскрыться как личности, являются условием подготовки конкурентно способного специалиста, позволяют студентам уже в учебных аудиториях приобретать профессиональные навыки, так как предполагают вовлечение учащихся в решение проблем, максимально приближенных к будущей деятельности. При этом чрезвычайно важно, чтобы оценивались не только проявленные знания и умения, но и творческая самостоятельность, профессионально-этический аспект. Активные методы обучения являются одним из основных средств развития продуктивного мышления студентов, включения их в профессионально-ориентированную деятельность. Только они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а творчески использовать их, формировать профессионально-важные личностные качества.

Преимущества применения активных методов обучения наличествуют в решении всех задач обучения. Так в области дидактики это расширение кругозора, активизация познавательной деятельности; возможность применения знаний и умений в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности; развитие или выработка техники перегруппировки, реорганизации и систематизации чего-либо; умение формулировать вопросы.

В сфере воспитания - развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств. Помимо этого мы приходим к выводу о том, что применение активных методов обучения, а в частности учебных деловых игр способствует развитию внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказывать ожидаемый результат, находить способ варьирования или перестройки чего-либо. Кроме того, позволяют упростить приобщение к нормам и ценностям социума; адаптировать к условиям среды; осуществлять контроль, саморегуляцию; обучение общению; психотерапии;

совершенствовать умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

В последние годы в русле активного обучения использование моделей, игр и имитаций принимает новые аспекты и обозначилось в игровое обучение, которое отличается принудительной активизацией мышления (вынужденная активность). Студент должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет; достаточно длительным временем вовлечения обучаемых в учебный процесс (практически на протяжении всего занятия); самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности; постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

В условиях информатизации образования были выработаны механизмы, позволяющие активизировать учащегося в учебном процессе. В первую очередь к ним относятся деловые игры, а, говоря о педагогическом вузе - учебные деловые игры. Этот метод самостоятелен, активен, нацелен на результат и обеспечивает положительные эмоции. Стремление к успеху делает обучение в процессе игры чрезвычайно эффективным.

С другой стороны, мы понимаем, что если мы будем основывать свое обучение только лишь на игровых методах, то, во-первых, определенное информационное содержание не будет усвоено. Однако возражения о недостаточности игр для полноценного образования можно расценивать и как постановку новой педагогической задачи. Практика показала, что успешно участвовать в деловых играх могут только те студенты, которые изучение дисциплин осуществляют не путем заучивания, а посредством вдумчивого осмысления и творческого подхода к самостоятельной проработке пройденного материала. Во-вторых, методики не могут быть самодостаточными, поскольку учитель может столкнуться с проблемой среднего уровня учащихся. Хотелось бы уделить внимание зарубежному опыту использования методов активного обучения.

Необходимо сказать о большом влиянии зарубежных разработчиков игр и международных конференций на направления развития игрового обучения российскими специалистами. Это было и предметом обсуждения на Международной конференции РАБО, проходившей в ноябре 1999 года в г. Хургаде (Египет). Специалисты отмечают необходимость освоения новых обучающих технологий, основанных на активных методах обучения. По мнению участников конференции, переход на новые обучающие технологии позволит осуществить качественное обновление российского образования. Прежде всего, речь идет о компьютерных технологиях, тренингах, дистанционном обучении, методе конкретных ситуаций, то есть о методах, давно и успешно применяемых за рубежом. В рамках своего исследования мы не будем останавливаться на их характеристике, поскольку эта проблема достаточна объемная, однако, в дальнейшей работе мы планируем исследовать данные методы применительно к изучаемому вопросу. Распространение активных методов обучения в нашей стране отчасти сдерживается небольшим по сравнению с ведущими зарубежными странами спектром учебных материалов, отвечающих принципам наглядности и модульности. Предложение относительно новых для нашей страны форм учебных материалов гораздо менее значительно, чем предложение традиционных учебников. Это касается материалов, позволяющих быстро и эффективно представлять информацию слушателям и активно вовлекать их в решение сложных междисциплинарных практических проблем. На наш взгляд, такими материалами являются прежде всего методы игрового обучения, а именно учебные деловые игры.

С успехом могут быть использованы в отечественной школе некоторые формы обучения, заимствованные из опыта вузовского образования США, Англии, Японии, Германии. Так, интерес представляет план Трампа, разработанный и активно внедряемый в американской школе.

Достоинство его заключается в методике сочетания занятий в потоке и в группах. Время между различными видами занятий распределяется следующим образом: 40% учебного времени отводится на лекции в потоке, 40% - на индивидуальные занятия и 20% - на занятия в группах [81].

Вопрос об активизации учащихся в процессе обучения ставился еще передовыми учеными в XVIII - XIX века, которые говорили больше об умственной активности. Так Ж.Ж.Руссо [171] считал, что трудовая активность является важным фактором развития ума, но пути связи трудовой и умственной активности еще не намечались. В конце XIX века, в связи с развитием индустрии, широко развернулось движение, направленное на развитие активности в школах, был выдвинут трудовой метод обучения с ориентацией на механическое усвоение навыков труда. Критикуя его, В. А. Лай [233] снижал роль умственной переработки материала. Наряду с этим Джон Дьюи [57], отвергая необходимость усвоения систематических знаний, фактически заботился об умственной культуре, связанной с приспособлением к окружающей действительности, с методом проб и ошибок.

В настоящее время в зарубежной педагогике исследование инноваций в области методов активного обучения носит прагматический и в силу этого эмпирический характер. Этому посвящены исследования А.Николса [128], Дж.Бассета, А.Адамса [125] и др. В них делается попытка не только теоретически обосновать инновационные процессы, но и дать практические рекомендации по их освоению.

Изучение зарубежной педагогической литературы показывает, что сейчас педагоги заняты интенсивным поиском путей, которые обеспечат более высокое качество образования выпускников вузов. Это может быть достигнуто путем активного вовлечения студентов в учебный процесс. Как считает В.М.Риверс [238], одним из способов является «учение-сотрудничество» (cooperative learning), которое подразумевает общение преподавателя и студента, их помощь друг другу. Проблеме подбора методов обучения уделяется особое внимание в зарубежных школах. Основной методический принцип был разработан Дж.Дьюи [57] и В.Х.Килпатриком [80] - принцип «обучения посредством деления» [80]. Деление в данном контексте означало физическую и умственную деятельность детей, направленную на решение заранее поставленных практических заданий. В связи с этим принципом на первый план были выдвинуты методы обучения, превращавшие аудиторию в лабораторию, вовлекая учащихся в умственную деятельность практического характера. В связи с данными настроениями появляется метод групподинамических упражнений.

Групподинамические упражнения строятся по принципу «здесь и сейчас», то есть игроки вживаются в ситуацию и действуют исходя из нее. Главной целью групподинамических упражнений является приобретение их участниками и группой в целом соответствующего опыта решения задач и коллективного взаимодействия. Они ориентированы на тренинг их собственных участников. Между групподинамическими упражнениями и деловыми играми существует много общего: как игры, так и упражнения характеризуют структурированные групповые ситуации.

Еще одним методом активного обучения является метод групповых дискуссий. Он сочетает отдельные свойства и функции тестов и деловых игр. Суть этого метода заключается в том, что многим испытуемым (например, претендентам на замещение должности методиста дошкольного учреждения) дается одинаковое задание, которое они должны выполнить вначале индивидуально и соответственно зафиксировать. Затем испытуемые посредством группового обсуждения должны принять общее решение.

Проанализировав индивидуальные и коллективные решения, а также поведение участников дискуссии, руководитель (или группа экспертов) может оценить как индивидуальный потенциал испытуемых, так и их способности аргументировано отстаивать свою точку зрения, убеждать других в ее правильности. Участники групповой дискуссии приобретают некоторые навыки коллективного взаимодействия. Простой пример метода групповых дискуссий представляет собой деловая игра «Экспедиция на Луну» [103, c. 50 - 60].

В 1920-е годы была проведена разработка данной теории и выдвинут «метод проектов» - система обучения, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (проектов). По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Одним из основных требований, предъявляемых к использованию метода проектов, является наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска ее решения. Кроме того очевидна необходимость самостоятельной деятельности учащихся, а также наличие у них базовых знаний в разных областях в рамках своей специальности для работы над проектом.

Применение метода проектов в обучении невозможно без привлечения исследовательских методов, таких как - определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижения гипотезы их решения, обсуждения методов исследования; без анализа полученных данных.

Метод проектов активно используется в системе вузовского образования в Венгрии, а также в других странах Европы, ориентированных на интенсификацию самостоятельной работы студентов. Действующая система образования должна быть технически адекватна современным потребностям обучающихся будущих специалистов. В то же время следует сохранить то лучшее, что было накоплено в опыте традиционной системы образования.

Во Франции наблюдается увеличение внимания, проявляемого к осуществлению двусторонних связей между педагогом и студентом, подразумевающих более глубокое их взаимодействие [http// www.keepschool.com]. Это влечет за собой переход образования от модели, в центре которой находится преподаватель, а на периферии - студент, к модели самостоятельного получения знаний, сфокусированной на студенте. Обучение становится столь же важным, как и преподавание. Преподаватель становится менее склонен применять традиционную методику лекций, делает акцент на совместных обсуждениях и тренажерных технологиях.

Тренажеры в современном понимании появились в индустриальном обществе в условиях необходимости массовой подготовки специалистов со схожими действиями. Но только в последней четверти ХХ века с ускоренной компьютеризацией мирового сообщества, с созданием сложнейшей техники, возникла индустрия - тренажерные технологии. В настоящее время тренажерные технологии - это сложные комплексы, системы моделирования и симуляции, компьютерные программы и физические модели, специальные методики, создаваемые, чтобы подготовить студента к принятию качественных и быстрых решений.

В современных тренажерах и программах подготовки, на них основанных, закладываются принципы развития практических навыков с одновременной теоретической подготовкой. Еще одним неоспоримым достоинством является то, что тренажер способен развиваться вместе с обучаемым.

Современное гуманитарное образование ориентировано на выявление личностной самостоятельности. Еще одним методом, позволяющим решить данные проблемы, является метод видеофильмов. Как и всякий другой метод, игровые учебные видеофильмы имеют свои преимущества и недостатки. К преимуществам относится возможность изменить материалы в соответствии с учебным курсом, динамичность подачи материала, а также комбинированный способ восприятия информации слушателями (через зрение и слух одновременно). Это обеспечивает возможность передачи значительно большей информации при снижении нагрузки на преподавателя. К недостаткам же можно причислить относительно низкую информационную насыщенность материалов, необходимость наличия видеоаппаратуры в вузе в достаточном количестве.

В последние десятилетия широкое распространение получил метод (изучения) конкретной ситуации. В нем наиболее полно воплощен ситуационный подход к управлению. Главная идея этого подхода состоит в том, что действия сотрудников должны исходить из конкретной ситуации, учитывать ее важнейшие параметры и их изменения. В деловой игре «метод конкретных ситуации» реальное положение организации отображает в форме деловой ситуации. Деловая ситуация - это имитация, идеальное отображение реальной ситуации из жизни организации или же искусственно созданная ситуация, воссоздающая типичные проблемы. Задаваемая деловая (игровая) ситуация обычно не нуждается в подробном, детальном освещении положения дел в организации. Описание ситуации включает главным образом информацию о субъекте - личности, группе или организации, занимающей центральное место в ситуации; о партнерах и конкурентах; об условиях, в рамках которых существует и изменяется ситуация.

Деловая ситуация должна быть близка к реальности, поскольку без этого невозможно добиться естественности действий обучаемых. Существует несколько типов конкретных ситуаций (кейсов) [74, с. 342]. С точки зрения результата игры они делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом действия является определение и формулирование основной проблемы и, главное, оценка сложности ее решения.
По источнику информации кейсы подразделяются на:

- описывающие реальные ситуации, почерпнутые из практической работы;

- искусственно структурированные в учебных целях или для проработки гипотетических проблем, которые могут возникнуть перед организацией.

С помощью метода конкретной ситуации вырабатываются умения и навыки самостоятельной работы, такие как: индивидуальное и групповое принятие решения поставленных задач. Такого рода способности крайне необходимы в самостоятельной деятельности специалисту, поскольку ему непрерывно приходится принимать нестандартные решения, вызванные изменениями положения дел. Метод конкретной ситуации развивает у студентов широту и гибкость мышления, помогает научить их умению рационально использовать информацию, самостоятельно анализировать факты, чувствовать ее, критически рассматривать различные точки зрения, обсуждать и защищать собственную позицию, быть готовым к применению различных средств и методов, находить оптимальные решения вопросов.

В последние годы во многих странах, и в России в том числе, широкое применение получает такая достаточно типичная разновидность метода конкретной ситуации, как кейс-стади (case-study). Иногда кейс-стади отождествляют с методом конкретной ситуации в целом, хотя он - скорее один из наиболее популярных вариантов этого метода. Кейс-стади представляет собой довольно сжатую во времени деловую игру.

Метод Case-Study наиболее широко используется в вузовском и послевузовском образовании за рубежом. Сущность его заключается в следующем: проблемное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы студентов.

Немецкий педагог К.Хайнце

[http://www.NIXDORF.ru/downloads/index.htm] рассматривает метод кейс-стади применительно к учебному процессу в профессиональных училищах. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. Между тем увеличение числа менеджеров, практикующих в использовании CASE метода, привело к значительному повышению спроса на новые кейсы, имеющие национальную окраску. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке. CASE - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания, иметь соответствующий уровень трудности, иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни, не устаревать слишком быстро, быть актуальным на сегодняшний день, иллюстрировать типичные ситуации, развивать аналитическое мышление, провоцировать дискуссию, иметь несколько решений. Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Интересны также кейс-методы в учебной деловой игре - это метод инцидента (ЧП) и метод разыгрывания ситуации в ролях. В первом случае анализируются микроситуации - служебные инциденты, поучительные истории, в которых преподаватель лаконично излагает суть проблемы и вовлекает студентов в ее разрешение. Обычно, это наглядные примеры из жизни, которые довольно быстро усваиваются студентами и далее входят в личный опыт.

В методе кейс-стади удачно сочетаются профессиональные и игровые компоненты (см. Таблицу 1, с. 44 [158, с. 69]).

Перспективным направлением разработки и использования кейсов при работе со студентами является моделирование типичных ситуаций педагогической практики. Важным достоинством кейс-стади и других деловых игр является то, что они выполняют не только диагностические и познавательные, но и тренинговые функции. В случае разыгрывания ролей студенты, принимая на себя определенные роли, принимают собственные решения, при этом очевидна большая направленность на выработку навыков профессионального поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных взаимоотношений.

Практически для всех зарубежных школ характерно использование имитационного моделирования в той или иной его форме. Активно используются имитационные деловые игры. За рубежом в настоящее время выделены три основные группы игр, направленных в той или иной мере на организацию самостоятельности студентов:

  1. игры, направленные на приобретение теоретических знаний;

  2. игры, направленные на приобретение практических умений;

3. игры, способствующие изменению отношения к изучаемой
проблеме или предмету.

Подводя итог вышеизложенному в данном разделе, можно сделать вывод о том, что:

1. Активные методы обучения являются одним из наиболее перспективных путей совершенствования процесса организации самостоятельной работы студентов, основанном на принципах проблемности и моделирования, отличающие их от традиционных методов вузовского образования.





  1. Исследованный отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что деловая игра как один из методов активного обучения, представляет интенсивный способ повышения результативности самостоятельной работы учащихся, не за счет увеличения объема перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости ее переработки.

  2. Активность студентов, возникающая в деловой игре длительная и устойчивая, а самостоятельно принимаемые решения творчески по своему содержанию и эмоционально окрашены.

1.2.2. ПОДХОДЫ И СОВРЕМЕННЫЕ КЛАССИФИКАЦИИ

ДЕЛОВЫХ ИГР

Несмотря на то, что в последнее время появился ряд работ, посвященных проблемам игрового обучения в образовательном процессе, в том числе и студентов педагогических специальностей, о чем говорилось в первой главе нашего исследования, удовлетворительного решения вышеназванных проблем нет. Но прежде всего следует остановиться на том, что же понимается под деловой игрой.

В настоящее время не существует универсального определения деловой игры. Так И. М.Сыроежин понимает ее как модель процесса принятия решения [46]. Другие авторы (С.В.Емельянов, А.Г.Ивановский [58]) определяют деловую игру как модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей экономического, политического или престижного характера [58]. Ряд авторов [42] отмечает, что деловая игра представляет собой моделирование избранных аспектов конфликтной ситуации, выполняемое в соответствии с заранее определенными правилами, исходными данными и методиками. Таким образом, все исследователи данной проблемы так или иначе отмечали, что деловая игра является моделью.

В своем же исследовании говоря о деловых играх мы имеем в виду прежде всего учебные деловые игры и исходим из того, что учебная деловая игра сама по себе не является моделью, а выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре деловой игры. Обоснование такого определения мы излагаем в главе 2.1 (с. 78 - 90).

История существования деловых игр насчитывает несколько тысячелетий. Первое упоминание о них можно найти в папирусах древнего Египта, где описываются широкомасштабные учения египетской армии с элементами ситуационного моделирования - одна из противоборствующих сторон должна была применять тактические приемы, характерные для того или иного противника.

Первое упоминание деловой игры в Европе (XVII - XVIII вв.) значилось как «военные шахматы», потом как «маневры на карте». Интересно, что в XIX веке военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров. Развитие предпринимательских игр продолжает традицию плановых упражнений военных. Члены американской Ассоциации Менеджмента после посещения Военно-морской академии обнаружили, что они как менеджеры сталкиваются с аналогичными ситуациями принятия решений. С тех пор деловые игры в США используются в различных областях знания.

Первые игры были разработаны в США в 1955 году американской Ассоциацией Менеджмента. Первые примеры деловых игр с использованием компьютера были предложены английским кибернетиком Стаффордом Биром [23] в конце 60-х годов. В своей книге «Мозг фирмы» он описывает принципы построения систем, позволяющих участникам управлять виртуальной корпорацией, холдингом и даже целой страной.

Примерно в это же время другим ученым - Д.У.Форрестером - были разработаны основы новой науки - динамики систем, позволяющей строить интерактивные модели экономических, политических, социальных ситуаций.

Широкое распространение деловые игры получили в западных школах менеджмента в 80-е годы. С появлением средств виртуальной реальности деловые игры вышли на качественно новый уровень, подчас заставляя участников испытывать настоящий стресс в наиболее критические моменты игры. Новейшие системы визуализации фирмы позволили оснастить интерактивными комплексами для ситуационного моделирования тренинг-центры многих крупных корпораций.

В России первая деловая игра, направленная на решение производственных проблем, была проведена в 1932 году М.М.Бирнштейн и называлась «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» [21].

Возрождение игротехнической культуры в России связано, прежде всего, с именем Г.П.Щедровицкого. В 1950-е годы им был организован Московский методологический междисциплинарный семинар, который носил элитарный, закрытый характер. Идеи и методы, разработанные Г. П. Щедровицким [228], легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника приносило известный результат: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем.

В 1970-80 годы в стране произошел всплеск деловых игр, различных по методике проведения. Это было связано с появлением понятия «человеческий фактор» как ведущего в эффективной организации производства. Введение целевого менеджмента, группового обучения, проведение игр в виде совещаний, а затем иных форм привлечения сотрудников к управлению организацией берет свое начало в модели «человеческие отношения».

Именно в этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К.Тарасова [196], ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике. Новаторами в методике преподавания деловых игр явились вузы. Насчитывается более 1000 различных обучающих игр.

В 1980-90-е годы в России наступил этап экономических реформ, связанный с введением новых форм хозяйствования, а затем появлением различных форм собственности. С помощью деловых игр выявлялись варианты решения крупных проблем. Например, игра «Выпуск», моделирующая процесс разработки и оперативного регулирования выполнения более напряженного плана производственного объединения по росту производительности труда, снижению себестоимости продукции и дополнительному ее выпуску за счет более рационального использования мощностей [224]. Игровые модели различных бизнес-ситуаций активно разрабатываются специалистами и сейчас.

Большой вклад по внедрению учебных деловых игр в образовательный процесс высшей школы принадлежит преподавателям кафедры методов интенсификации процесса обучения Московского педагогического государственного университета В.А.Трайневу [201], Л.Н.Матросовой [103], определявшим учебную деловую игру как «специально организованное управление, интегрирующее профессиональную деятельность учителя, направленную на формирование и отработку его профессиональных умений и навыков» [204, с. 6]. При этом говоря о деловой игре как о методе, обеспечивающем большую эмоциональную включенность учащихся в образовательный процесс. Кроме того, кафедрой была разработана новая методология педагогической деятельности -преобразование, то есть модификация деловых игр в учебная деловые игры; обоснованы ведущие принципы и комплексная модификация традиционных деловых в учебные деловые игры.

Таким образом, деловые игры как метод активного обучения, пройдя длительный путь развития, в настоящее время занимают прочные позиции в образовательном процессе высшей школы. Данный метод переживает свое второе рождение: игра служит повышению эффективности вузовского образования, позволяя экономить временные затраты, средства для проведения эксперимента, моделировать будущую самостоятельную профессиональную деятельность, а также развить творческий потенциал выпускника высшего учебного заведения.

Существуют различные классификации деловых игр. В зависимости от области исследования, каждый исследователь кладет в основу классификации те свойства деловой игры, которые он исследует, а также немаловажно и понимание исследователем самого понятия игра. В своей работе мы придерживаемся классического определения игры, то есть игра -«форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [89; с. 106].

Определено, что эффективность использования деловых игр зависит от определенных условий, одним из которых является наличие классификации последних.

Вклад в разработку классификации деловых игр внесли: М.М.Бирштейн [21], В.Я.Платов [152], А.М.Смолкин [182] В.А.Трайнев [201, 202, 203] и др. В настоящее время наиболее характерны следующие подходы к классификации деловых игр:

- по наличию имитационной модели осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов игры (В.Я.Платов [152], В.В.Подиновский [155], А.П.Хачатурян [214], В.Б.Христенко [216]);

Во многих научных работах определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова [27], Л.Б.Наумов [121], А.М.Смолкин [182], П.И.Пидкасистый [148], Л.Н.Матросова [103], В.А.Трайнев [201]).

В современной литературе классификация игр представляется центральной проблемой теории игровой деятельности. Предложена общая классификация игр, где определено место деловых игр (см. Таблицу 2; с. 51 [11; с. 29]). Сама структура предложенной схемы свидетельствует о том, что данная классификация является базовой и может служить и служит основой для разработки новых классификаций, представляющих существенный интерес для теории игрового обучения.


СХЕМА 2. ОБЩАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

Так Н.В.Борисова, рассматривая в своих исследованиях вопросы классификации деловых игр, останавливается на блиц-играх как «разновидности игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловую игру» и выделяет следующие виды игр [29;

с. 21 - 22]:

2. По степени выраженности контекста профессиональной деятельности:

А. Контекстно-ориентированные игры, суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста, но вне прямой связи с перспективной деятельностью.

Б. Косвенно контекстно-ориентированные игры, суть которых -квазипрофессиональная деятельность.

2. По функциональной направленности:

A. Исследовательские блиц-игры, в которых участники за
определенное время осуществляют проверку гипотез, поиск и накопление
данных, делают выводы по результатам проделанной работы.

Б. Дидактические блиц-игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.

B. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется иссле-
дование деятельности, поиск и реконструкция выявленных затруднений,
перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.

Г. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения значимого результата.

Д. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.

Е. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется развитие и совершенствование умений специалиста в выполнении психотехнических и релаксационных упражнений, значимых для профессиональной деятельности.

Все игровые технологии в соответствии с классификацией находятся во взаимосвязи. Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач организации самостоятельной работы обучающихся. Выбор блиц-игр из общей классификации осуществляется на основании дидактических задач (единиц), отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки обучаемого по предмету.

Известна еще одна классификация деловых игр как метода активного обучения. В зависимости от признака, положенного в основу деления, различают [www. postmodern.narod.ru ]:

1. По функциональному назначению:

2. По степени реальности игровой модели:

3. По сложности игровых процедур:

- простые (ограниченное число участников, одна проблема);

- сложные (множество участников, проблемных ситуаций, внешняя экспертиза и т. д.).

4. По способу обработки информации:

5. По степени формализации:

- формализированные (игровые процедуры математически описаны);

- неформализированные (с использованием только качественных характеристик).

6. По структуре участников игры:

- однотипные (студенческие группы, сотрудники одного учреждения и т.

д.);

- смешанные (разнопрофильные участники игры).

7. По виду оценки деятельности участников игровых групп:

8. Степень регламентации:

- с жесткой регламентацией (последовательности действий участников, времени игровых сюжетов, ролей игроков и др.);

- мягкие деловые игры.

В игре актуализируется, находит свое поведенческое проявление активная позиция ее участников. Игра как метод построения учебного процесса в целях освоения социальной реальности включает следующие компоненты:

- моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры).

Очевидно, что многообразные деловые игры можно систематизировать по целому ряду признаков. Важнейшими из них в настоящее время представляются: целевое назначение игры, широта тематических рамок, имитируемые области, степень свободы решений, уровень неопределенности решений, характер коммуникаций между участниками, степень открытости игры, комплексность используемой модели, инструменты игры и форма ее проведения и др. Современные классификации, отражающие общие представления о разнообразии деловых игр в зависимости от их наиболее существенных формальных признаков, дает схема 2 (с. 56 [158]).

Охарактеризуем подробнее каждый из признаков данной классификации:

1. Среди деловых игр в зависимости от их функций и целевого
назначения различают:

2. Широта тематических рамок отражает масштабы и сложность
решаемых в процессе деловой игры задач. Комплексная деловая игра
предусматривает отработку методов решения сложной задачи в единстве ее

Таблица 2.
КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР

Признак классификации

Значение признака

Характеристика деловых игр

Целевое назначение

Обучающее

Подготовка профессиональных педагогов, переподготовка и повышение квалификации специалистов


Практическое

Решение практических задач части коллектива или организации в целом


Проектное

Проектирование и разработка функционально-ролевых структур организации


Исследовательское

Изучение и анализ поведения педагогического коллектива и любых других организационных систем

Широта тематических рамок

Комплексные (сводные)

Охватывают комплекс взаимосвязанных задач


Частные

Охватывают решения отдельных задач

Степень свободы решений

Жесткие

Предусматривают строго ограниченное число возможных вариантов решения задач


Мягкие

Предусматривают большую свободу участников в поиске возможных вариантов решения задач

Степень неопределенности ситуации

Детерминированные

Предусматривают решение задач в условиях строго детерминированной ситуации


Вероятностные

Предусматривают использование вероятностных оценок и факторов риска при решении задач

Характер коммуникаций участников

Интерактивные

Предусматривают зависимость поведения и оценки действий игрока от поведения других участников игры


Неинтерактивные

Не предусматривают зависимости отдельного игрока от поведения других участников игры

Области применения

Общие

Имитируют поведение группы, учреждения в целом


Функциональные

Имитируют отдельные функции сотрудников

Открытость игры

Открытые

Предусматривают свободные контакты и коммуникации между группами участников


Закрытые

Не предусматривают контактов между участниками в процессе всей игры

Инструменты игры

Ручные

Расчеты выполняются вручную и предусматривают отработку техники решения отдельных педагогических задач


Компьютерные

Ориентация на использование компьютеров для подготовки и анализа возможных решений педагогических задач

Формы проведения

Очные

Предусматривают проведение игры со всеми участниками в одно время и в одном месте




Заочные

Предусматривают заочное проведение игры по схемам дистанционной технологии
  1   2   3   4   5   6   7


МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации