Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника - файл n1.doc

приобрести
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
скачать (533.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc534kb.07.07.2012 04:43скачать

n1.doc

1   2   3   4   5

3.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ



Нами было проведено лонгитюдное экспериментальное исследование, направленное на выявление возможностей активизации развития воображения, с одной стороны, и на углубленный анализ становления его механизмов-с другой.

Исследование продолжалось 4 года и носило характер систематического обучения детей двух групп детского сада на занятиях по экспериментальной программе.

При построении экспериментального обучения мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников может осуществляться по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами порождения идеи, так и средствами составления плана ее реализации.

Первое направление предполагало, что дети могут сначала научиться применять "опредмечивающий" образ, а затем образ, построенный способом "включение". Это делалось путем введения в обучение заданий, требующих от детей умения использовать тот или иной тип образа, а также через положительную оценку взрослым выбора нужного способа.

При этом умение применять "опредмечивающий" образ формировалось в основном в заданиях на замещение, когда от ребенка требовалось использовать заданный условный заместитель предмета или подобрать его самостоятельно к предмету.

Умение использовать образ-включение складывалось в заданиях с широким контекстом (типа сочинений сказок и историй), когда заданные признаки связывались не с отдельным предметом, а могли включаться в разные аспекты выбранного ребенком содержания.

Второе направление основывалось на данных исследований, выполненных под руководством Л.А. Венгера, из которых следует, что специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности дошкольников - наглядное моделирование. Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых, разных задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения задачи. Овладение указанными действиями происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и применения внешних материальных моделей к функционально эквивалентным им модельным представлениям.

Направленное руководство развитием действий наглядного моделирования ведет к овладению этими действиями и образованию модельных представлений. Основной путь такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Учитывая эти данные, мы предположили, что и развитие способности выстраивать некоторую последовательность образов воображения (создавать план) может осуществляться в онтогенезе постепенно, в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (у младших дошкольников) к действиям целиком в плане воображения, в плане представлений (у детей старшего дошкольного возраста). Это допущение и определило основную стратегию обучения.

Первоначально детям следовало освоить действие замещения: научиться использовать различные заместители предметов. Здесь решалась двойная задача: с одной стороны, в заданиях на замещение развивалось умение использовать "опредмечивающий" образ, а с другой, эти задания создавали основу для перехода к действиям моделирования. Затем дошкольники могли перейти к двигательному моделированию, придумывая и разыгрывая все действия с заместителями самостоятельно. Планировалось, что они научатся единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместителями. После этого намечался переход к использованию предметной наглядной модели. Здесь детям было необходимо по заданной взрослым пространственной модели-плану придумать и рассказать собственную историю. При этом модель должна была организовывать и направлять их фантазию, помогая создавать сюжетно организованные произведения. Далее ребята могли научиться самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т.е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, сочинять полное и детализированное произведение. Предлагалось, что вслед за этим они смогут составлять подобный план в уме. Таким образом, наглядная модель должна была выступить в качестве основного средства этапа создания плана реализации идеи произведения.

Овладение моделированием заключало в себе две основные линии. Одна линия была направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагалось использовать, а затем самостоятельно составить модели знакомых сказок. Это облегчало переход ко второй линии обучения, которая была прямо обращена на развитие умения пользоваться моделями в качестве наглядных планов собственных сочинений.

В целом экспериментальное обучение, направленное на развитие у детей умения создавать собственную идею сочинения и план ее реализации, планировалось провести по следующим направлениям.

Прежде всего, введение каждого нового типа средств и действий по их использованию задавалось сначала взрослым, а затем уже переходило полностью к ребенку. Применение этих средств намечало как бы зону ближайшего развития ребенка: первоначально он действовал вместе со взрослым, а потом приступал к самостоятельным действиям. Так, например, при введении наглядного моделирования дошкольники сначала вместе с воспитателем строили модель услышанной сказки, используя ее для пересказа, а затем уже самостоятельно моделировали собственные сочинения.

Далее, любое задание предполагало сначала развернутые действия во внешнем плане, а затем их сворачивание и переход во внутренний план, т.е. организовывался процесс интериоризации. Однако он осуществлялся не полностью по всем этапам, задавалась общая направленность овладения средствами от внешних развернутых форм к внутренним и свернутым. Например, при составлении моделей сказок испытуемые сначала использовали двигательное моделирование, при котором детально воспроизводился каждый эпизод сказки, а затем прибегали к наглядному пространственному моделированию, где имелось только указание на тот или иной эпизод. Позднее построение и использование внешних наглядных моделей должно было реализовываться во внутреннем плане.

Введение почти каждого нового типа средств и способов по их использованию подразумевало групповую форму деятельности детей, а затем уже индивидуальную. Мы считали, что такой переход может обеспечить необходимую гибкость в использовании каждого вида средств, возможности вариативности.

И, наконец, все задания отрабатывались неоднократно, подводя детей к умению достаточно свободно использовать как средства порождения идеи своего сочинения, так и плана ее реализации. Это было связано с тем, что каждое новое задание, предъявляющее дошкольникам более высокие требования к функционированию каждого этапа воображения и задающее новые средства, могло вызвать у детей снижение уровня продуктивного воображения.

Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки. Сказка-один из наиболее доступных для дошкольников жанров детской художественной литературы. Она отличается четкой структурной организацией. Проанализировав строение народной сказки, выдающийся литературовед В.Я. Пропп выделил три принципа ее строения (1969): 1) постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются; 2) число функций ограничено; 3) последовательность функций всегда одинакова.

Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов, отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет строить ее адекватную модель, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель). Указанные особенности позволили начать работу по формированию действий наглядного моделирования на материале народной сказки с младшей группы.

В экспериментах приняли участие 41 ребенок двух экспериментальных групп (с ними проводились специально организованные занятия от младшей до подготовительной группы) и 39 школьников двух контрольных групп (эти дети приняли участие в контрольных обследованиях во всех группах; занятия с ними шли по обычной программе).

До начала обучения дошкольники младших групп (контрольных и экспериментальных) прошли индивидуальное диагностическое обследование с помощью методики "Дорисовывание фигур". Как уже говорилось, эта методика была составлена из двух статистически равнозначных наборов по 10 фигур. Каждый из наборов предъявлялся детям один раз в 2 года, что исключало возможность повторения ими по памяти уже сделанных изображений. Так, первый набор предъявлялся до начала обучения в младшей группе, второй - в ней же, но после обучения, первый - этим же детям, но после окончания обучения в средней группе и т.д.

Результаты обследования младших групп до начала обучения показали, что дети и экспериментальных, и контрольных групп задание приняли и выполнили на соответствующем возрасту уровне. Средний балл в экспериментальных группах был равен 1.7, в конгрольных-1.8. Статистически значимых различий между группами не было.

На 1 этапе экспериментально обучались дети младшей группы. Он включал задания по формированию наиболее рано возникающего средства воображения - "опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Были поставлены следующие задачи.

  1. Развитие у детей принятия замещения персонажей сказки и отдельных предметов: подбор заместителей по определенному признаку. Развитие построения и использования "опредмечивающего" образа.

  2. Развитие двигательного моделирования: при помощи действий с заместителями воспроизведение основных эпизодов сказки.

Прежде всего детям давали задание на принятие замещения предметов по заранее выделенному признаку. Например, при повторном рассказывании сказки Три медведя", медведи были заменены тремя палочками разной длины, которые были у каждого ребенка. Дети должны были просто поднимать палочку соответствующей длины, когда в сказке речь шла о большом медведе - Михаиле Иваныче, о среднем - Настасье Петровне и о маленьком- Мишутке.

Результаты занятий показали, что такие задания вполне доступны детям младшей группы. Большинство из них сразу же адекватно приняли заместители и правильно их использовали, часть же детей (S человек из группы) включилась в работу по ходу сказки. Такая легкость в 'принятии заместителей была связана, вероятно, с тем, что замещение основывалось на внешних, хорошо выделяемых всеми детьми признаках объекта (в данном случае-на величине персонажей).

Освоение детьми принятия заместителей позволило перейти к отработке их использования. Дети должны были самостоятельно распределить заместители в соответствии с персонажами сказки и воспроизвести с ними на игровом поле с изображениями декорации основные действия, происходящие в сказке. Примером такого задания может служить разыгрывание знакомой детям русской народной сказки "Кот, петух и лиса". Первоначально дети словесно выделяли признак для подбора заместителей. Таким признаком был внешний вид персонажей; а именно основной их цвет (кот - серый, петух-красный, лиса - рыжая). После этого дети должны были распределить заместители (небольшие кружки серого, красного и оранжевого цветов) между персонажами сказки. Затем они размещали на своих столиках изображения домиков кота с петушком и лисы, леса и гор и разыгрывали все основные действия, происходящие в сказке (под рассказывание сказки взрослым). Дети передвигали серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем оранжевый кружок – лису - от ее домика к домику петушка (лиса пошла за петушком), потом красный и оранжевый кружочки от домика петушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так постепенно воспроизводили все основные события сказки, в то время как воспитатель полностью ее рассказывал.

Оказалось, что такие действия с заместителями вызывают у дошкольников младшей группы некоторые трудности, связанные с необходимостью соблюдать порядок перемещения заместителей по ходу сказки и паузы, т.е. для них было сложно совмещать план сказки и ее содержание. Так, например, Света Б. при разыгрывании сказки "Кот, петух и лиса" быстро проиграла со своими заместителями все ее действия независимо от темпа рассказывания сказки взрослым, а затем просто слушала, манипулируя игровым материалом. Подобный уход от задания наблюдался и у других детей.

Для того, чтобы все испытуемые смогли перейти от манипулирования заместителями к осмысленному двигательному моделированию, с ними было разыграно несколько сказок, причем особое внимание обращалось на точность воспроизведения каждого эпизода и их последовательности. Для этого отдельно разыгрывался каждый эпизод сказки и только после того, как все дети справлялись с заданием, переходили к следующему.

Далее шла уже общегрупповая работа на большом фланелеграфе, где один ребенок разыгрывал нужный эпизод сказки (тоже под рассказывание сказки взрослым). Одновременно усложнялись сами разыгрываемые сказки.

Для проверки усвоения детьми действий замещения и использования заместителей в конце обучения в младшей группе дошкольники выполняли специальное диагностическое задание. Каждому ребенку давали набор заместителей (задания предлагались индивидуально) для разыгрывания сказки "Колобок" (на занятиях эта сказка не разбиралась). Надо было распределить заместители между персонажами сказки и разыграть ее под рассказ взрослого. При анализе результатов оценивалась точность распределения заместителей, правильность действий с ними и соответствие рассказу. Судя по полученным результатам, почти все испытуемые на высоком уровне научились подбирать и использовать заместители.

Другая линия занятий, направленная на развитие у детей использования "опредмечивающего" образа, включала в себя, в основном, задания, требующие подбора предметов и персонажей к заданному взрослым заместителю. Например, детям показывался кружок красного цвета, и они должны были придумать как можно больше предметов, которые мог бы обозначать такой кружок (в данном случае заместитель мог обозначать одушевленные и неодушевленные объекты).

При выполнении этих заданий выявились две трудности.

Во-первых, детям младшего возраста часто было трудно придумать несколько вариантов замещения. Например, ребятам показывали кружок желтого цвета и просили их назвать все предметы, которые может обозначать этот кружок. На первых занятиях если кто-нибудь из детей говорил: "Цыпленок", то остальные дети начинали повторять то же и ничего другого от них добиться было нельзя. Затем после дополнительной инструкции ("Желтый кружочек прикатится только к тому, кто придумает свой ответ, не такой, как у других ребят") и после подсказки взрослым различных вариантов решения дети находили более или менее оригинальные ответы.

Во-вторых, многим малышам сложно опираться при решении подобных задач на собственные представления, и они исходили из образов восприятия, называя только те предметы, которые видели в группе. Для того, чтобы перевести их к действиям по представлению, с ними проводилась особая индивидуальная и групповая работа в ситуациях, где не было предметов, которые дети могли бы использовать в своих ответах. Кроме того, ребятам неоднократно задавались наводящие вопросы, помогавшие актуализировать разнообразные представления и связывать их с ситуацией предложенной задачи.

В итоге обучающих занятий дети (хотя и с разной успешностью) научились ориентироваться на собственные представления и находить самостоятельные адекватные ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников.

В течение года задания видоизменялись: детям предлагалось придумать ответы про кружки разных цветов (желтый, красный, синий, зеленый, белый, коричневый, черный), разнообразные фигурки (треугольники, квадраты, кружки, овалы), палочки различной длины.

На первом подобном занятии (с желтым кружком) мы получили только два односложных ответа: "Репка" и "Цыпленок". А уже на одном из последних на более сложное задание придумать ответы про две палочки разной длины дети дали значительное количество вариантов ответов с попытками построить некоторый сюжет.

Так, Марина А. ответила: "Это может быть мама и дочка. Они взялись за руки и пошли гулять в лес". Денис Б.: "Это могут быть великан и гномик. Они дружат и живут вместе. Великан видит, что вверху, а гномик - что внизу". Миша H.: "Большая палочка-это большой дом, а маленькая-будка. В доме мальчик живет, а в будке - его Дружок, собака такая" и т.п.

Кроме основных заданий дошкольники выполняли дополнительные, направленные на развитие воображения. Это показ действий по представлению (дети выполняли действия, связанные с сюжетами прочитанных сказок и стихов: "гладили лошадку", "скакали на лошадке", "прыгали, как зайки" и т.п.); ответы на "открытые" вопросы по дополнению ситуаций услышанных рассказов и сказок (Где бельчонок может прятаться от дождя? Что можно делать зимой на улице? Куда зайка поехал на машинке? и т.п.); драматизация (с детьми были проведены драматизации стихотворения С.Маршака "Перчатки" и сказки "Колобок").

В конце занятий в младшей группе ребятам было предложено задание "Дорисовывание фигур". Средний показатель экспериментальной группы оказался чуть выше аналогичного в контрольной. Статистически значимых различий между группами не было. Однако в экспериментальной группе не было ни одного отказа от выполнения задания, в то время как в контрольной осталось разделение детей на "творческих" (они обеспечили довольно высокие средние показатели по группе) и "пассивных", которые даже не пытались справиться с задачей.

Таким образом, можно сказать, что за время занятий в младшей группе у детей были сформированы предпосылки развития направленного, продуктивного воображения. Причем возможности построения и использования образов на словесном материале переносились на изобразительную деятельность.

II этап экспериментального обучения проходил с детьми средней группы. На этом этапе мы хотели решить следующие задачи.

  1. Обучение детей предметному наглядному моделированию - размещение заместителей в соответствии с сюжетом разыгрываемой сказки.

  2. Развитие у детей возможности использовать готовую модели при пересказе сказки.

  3. "Разворачивание" схемы отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование.

В средней группе разыгрывались уже более сложные сказки, например такие, как "Смоляной бычок" или "Лисичка со скалочкой", со значительным количеством персонажей и эпизодов. Детей учили подбирать заместители и разыгрывать с ними основные действия сказки, также размещать в пространстве как сами заместители, так и схематические изображения предметов, нужных по ходу действия ("декорации"), с учетом последующих событий, т.е. развивалось построение простейших предметных моделей.

Например, при разыгрывании сказки "Гуси-лебеди" необходимо было на известном расстоянии расположить избушки Бабы Яги и Машеньки, разместить между ними в требуемой последовательности изображения, обозначающие печку, яблоню, речку. Кроме того, нужно было воспроизвести исходную ситуацию размещения основных персонажей и только потом приступить к разыгрыванию сказки.

Такое размещение предполагало предвосхищение последовательности действий сказки, что оказалось достаточно сложным даже для дошкольников средней группы. Часто они, правильно отобрав заместители, верно располагали только "декорации" начального и конечного мест действий, не учитывая при этом всей последовательности событий.

Так, Кирилл Б. при составлении пространственной модели сказки "Гуси-лебеди" правильно отобрал заместители, верно расположил на противоположных концах фланелеграфа изображения домиков Машеньки и Бабы Яги, но печку, речку и яблоню разместил рядом, не учитывая последовательности событий, которые должны быть разыграны. Надо отметить, что многие дети сами замечали подобные ошибки и исправляли их. В данном случае Денис Б. сказал: "У Кирилла печка сразу стоит, а там еще Машенька от гусей-лебедей убегала".

Освоение действий по использованию моделей начиналось с занятий, на которых дети должны были рассказывать эпизоды знакомых сказок, наблюдая за их разыгрыванием взрослым. Сначала воспитатель строил на большом фланелеграфе совместно с детьми предметную наглядную модель исходной ситуации сказки. Отвечая на вопросы взрослого, дети указывали, какие заместители персонажей и "декорации" нужно выбрать и где их следует расположить. Затем воспитатель, перемещая заместителя, изображал тот или иной эпизод сказки. Дети должны были по характеру перемещения персонажей догадаться, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается, и рассказать его.

В ходе занятий постепенно осуществился переход от изобразительного принципа замещения (по внешним признакам персонажа) к смысловому (по его смысловым характеристикам). Инициатором такого перехода был Дима Г., который предложил использовать в качестве заместителя Бабы Яги черный кружок, "потому что она злая и вредная". После этого и другие ребята стали предлагать подобные замещения.

В итоге дети научились располагать заместители в соответствии с событиями сказки и разыгрывать их в сказках различной сложности.

При развитии построения и использования "опредмечивающего" образа с последующей детализацией требовалось включать неопределенный заместитель в разыгрывании сказки. Например, детям показывали оранжевый кружок, который не соответствовал ни одному из персонажей сказки "Смоляной бычок", и они должны были придумать в соответствии с этим заместителем новый персонаж сказки.

Подобные задания все дошкольники средней группы приняли, выполняя с удовольствием и достаточно разнообразно отвечая. Например, про оранжевый кружок в сказе "Смоляной бычок" были даны такие ответы.

"Это может быть рыжая лисичка. Она тоже прилипла к бычку, а потом Танюше цыпленка принесла" (Ира К.).

"А еще может быть белочка. Она с дерева спрыгнула и прямо на бычка. А потом Тане орехи принесла" (Миша К.).

"Это может быть солнышко, Оно своими лучами дотронулось до бычка и тоже прилипло, а бычок привел солнышко к Танюше. Она его отпустила, а когда ей холодно было, солнышко ее согревало" (Миша H.).

Аналогичная задача ставилась перед детьми при разборе сказки "Лисичка со скалочкой". В этой сказке полосками разной длины обозначалась добыча хитрой лисы: скалочка, уточка, гусочка, девочка. Затем испытуемым показывали маленькую и большую полоски, не соответствующие ни одному персонажу и предмету сказки. Про них надо было придумать, кто это или что это может быть в этой сказке. Про маленькую полоску последовали такие ответы: "Это могло быть яичко", "Иголка", "Цыпленок", "Конфетка", "Просто камушек. Лисичка хитрая, она все равно его выменяла на что-нибудь". Про большую: "Баран", "Бык с рогами", "Дядя большой" и т.п.

Таким образом, более сложная по сравнению с младшей группой задача "опредметить" заместитель в соответствии с содержанием сказки не вызвала у детей затруднений, и практически все они включались в ее решение, давая достаточно разнообразные и оригинальные ответы.

Кроме того, детям предлагались задания, направляющие на развитие детализации образов воображения, требующие умения разворачивать сжатые схематические представления в полные , сюжетные. Это были задания на дополнения схем. Перед детьми размещался большой лист со схематическим изображением какого-либо объекта, например человека. Детям говорилось, что художник рисовал эту картину, но не закончил и что сейчас все вместе ее дорисуем. Дети придумывали все детали изображения, а воспитатель рисовал под их диктовку. После этого дошкольникам предлагалось сочинить и рассказать историю по получившейся картинке.

Подобные занятия проходили при неизменном интересе со стороны ребят, стимулируя их творческую активность. Все дети участвовали в дорисовывании картинки, и, естественно, каждому хотелось потом что-нибудь про нее придумать и рассказать. Именно после выполнения задания на дорисовывание схемы объекта сочиненные детьми рассказы были наиболее полными, связными и разнообразными.

Однако на первых занятиях некоторые испытуемые ограничивались описанием нарисованной картинки. Например, про дорисованную схему человека Катя Ю. говорила: "Это мальчик Сережа. У него голубые глаза, светлые волосы, красная рубашка и голубые брюки. Он взял саблю и мячик и пошел играть на улицу".

Все рассказы детей рассматривались с точки зрения их полноты, детальности, соответствия рисунку, интересности и оригинальности изложенных в них событий. Введение таких, хотя и очень осторожных, оценок подводило детей к постановке собственной задачи на создание полных и интересных сочинений. На протяжении занятий в средней группе дошкольники дополняли схемы человека, щенка, домика, машины и придумывали по ним истории, которые постепенно становились более развернутыми и оригинальными.

Так, например, после дорисовывания домика мы получили следующие рассказы.

"Жил человек. Шел он и увидел бревна. Он их распилил и построил себе домик. А потом сад вырастил."

"Жил-был мальчик. Он был очень бедный, и ему негде было жить. Однажды он шел-шел, увидел палочку. Он ее взял, а это была волшебная палочка. Мальчик взмахнул ею,, и появилась прекрасная фея. Мальчик говорил "Ты кто?" - "Я прекрасная фея. А что ты хочешь?" - "Я хочу, чтобы ты сделала мне домик". Фея сделала ему домик, и мальчик стал в нем жить-поживать."

"Жил-был в домике один старичок. Он посадил сад и цветы и очень любил свой домик. Но он был совсем один. А тут шли мимо домика мальчик один с собакой. Мальчик говорит: "Какой домик хорошенький! Вот бы здесь жить". А собака говорит: "Мяса хочется". Вошли они в домик, а старичок обрадовался, их накормил, напоил, и остались они все вместе жить."

"В этом домике Баба Яга жила. Она нарочно такой домик красивый сделала, чтобы все заходили. Однажды Машенька пошла с подружками в лес по грибы и заблудилась. Пришла к домику, а там не три медведя жили, а Баба Яга. Хотела она Машеньку съесть, а Машенька выпрыгнула в окно и убежала."

Надо отметить, что, несмотря на то, что сочиненные детьми истории были во многом подражательны (включали в себя персонажи и ситуации знакомых сказок) и не развернуты в целостный сюжет (чаще всего это были отдельные эпизоды), в большинстве из них присутствовали независимость суждений ребят и стремление решить поставленную задачу (сначала дорисовать схему, а потом по ней сочинить историю).

Также дети неоднократно отвечали на вопросы открытого типа по материалам проведенных занятий. Например, при рассматривании картинки "Зима" дети не только рассказывали по картинке, но и отвечали на вопросы типа "Что здесь делают зайчики, как они здесь оказались?", "Что с ними будет потом?" и т.п.; аналогично после рассказов про игрушку они должны были придумать небольшую историю о том, что было раньше, что будет потом, что происходит сейчас.

После окончания занятий детям предлагалось задание на дорисовывание фигур. Средний балл в экспериментальной группе был равен 3.1, а в контрольной-2.7. 'Достоверных различий между группами не обнаружено.

III этап экспериментального обучения проходил в старшей группе. На этом этапе мы пытались развить у детей умение пользоваться 1) предметной моделью при пересказе сказки и 2) готовой предметной моделью при создании собственных произведений.

Здесь осуществлялся переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью смысловую структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размещались заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались некоторые "декорации" (см. рис.1). Стрелки обозначали последовательность перехода от одного эпизода к другому.

Рис.1 (см. стр.108 текста оригинала) Модель для пересказа сказки "Бременские музыканты". Обозначения: серый кружок с-осел, коричневый к - собака, рыжий р - кот, красный кр - петух, желтый ж - огонь в лесу, черный ч-разбойник.

Послушав сказку, ребята вместе с воспитателем отбирали нужные заместители и помещали их в соответствующие блоки. Затем они пересказывали ее по отдельным блокам. Такая модель уже являлась, по сути, наглядным планом разбираемого произведения. Переход к ее использованию происходил постепенно. Если раньше дети достаточно полно воспроизводили "декорации" каждого эпизода, то в наглядной модели эпизоды обозначались . только схематическим указанием места действия и заместителями персонажей. Сначала дошкольники затруднялись отграничить эпизоды друг от друга, не могли пересказать точно тот эпизод, который соответствовал одному из блоков. Однако после нескольких занятий большинство детей преодолели эти трудности.

Способность создавать собственные идеи произведений развивались у детей на занятиях трех основных типов.

1 тип занятий - дорисовывание схематических изображений. В старшей группе дорисовывали изображения поезда и девочки. После дорисовывания дети также должны были придумать рассказ по картинке. При разборе сочинений появились истории, построенные способом "включение". Они особенно выделялись и поощрялись, подчеркивалась их оригинальность и необычность построения. Например, Сеня В., сочиняя историю по дорисованной схеме девочки, рассказал про ежика, который жил в лесу, провалился в яму, а его нашла и спасла девочка. Положительная оценка подобных историй, где заданный персонаж занимал не центральное, а второстепенное место, включаясь во вновь создаваемую ребенком структуру, несколько повысил количество ответов, создаваемых способом "включение", и, соответственно, оригинальность рассказываемых детьми историй.

II тип занятий предполагал некоторое усложнение заданий на воображение. Во-первых, сама задача была более индивидуализирована, так что дети уже опирались не на коллективное "опредмечивание" схематической ситуации, а каждый на собственные представления. И во-вторых, уменьшалась опора на реальность, так как до сих пор дошкольники рассказывали, глядя на дорисованную картину. Однако при этом необходимо было сохранять направленный характер воображения, следование определенной задаче, иначе ребята могли бы уйти в отрывочное и неупорядоченное фантазирование, которое проявлялось у большинства необучавшихся детей этого возраста при сочинении сказки.

Подобным условиям соответствовало сочинение собственных историй по нескольким заместителям. Детям давались цветные кружки (по 2-3 разных цветов) или полоски различной длины. Им предлагалось придумать, кто это или что такое может быть и что с ними случилось.

У всех детей кружки были разных цветов, так что им приходилось работать самостоятельно. Надо отметить, что такое усложненное задание вызвало сначала существенные трудности. Чаще всего ребята просто констатировали, на что могут быть похожи имеющиеся у них заместители, не объединяя их в сюжетно оформленное произведение. Например: "Серый кружок-это зайчик, а оранжевый - это белочка. Все". В том случае, если они составляли историю по своим заместителям, чаще всего это был пересказ знакомой сказки.

Однако многократные занятия подобного типа с разбором и осторожной и доброжелательной оценкой детских сочинений существенно повысили уровень их выполнения. Дошкольники стали придумывать более сложные и оригинальные истории, но в то же время соответствующие задаче. Например, на одном из последних занятий про две полоски различной длины (у всех полоски были разных абсолютных и относительных величин) дети сочинили следующие истории.

"Жила-была девочка с мамой. Однажды они пошли гулять в лес, набрали там много цветов и принесли их домой."

"Жил-был мальчик. Пошел он однажды гулять и встретил собаку. Безголовую. Жалко ему ее стало, и он говорит: "Пошли ко мне домой, у меня там сколько хочешь голов". Пришли они, а мама говорит: "Зачем ты привел безголовую, я принимаю только с головой"-"Ничего, сейчас увидишь натуральную собаку". Сделал он ей на всякий случай две головы, а мама говорит: "Это же натуральный Змей Горыныч". Пришлось оставить одну голову у собаки, и стали они вместе жить."
1   2   3   4   5


3.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации