Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития - файл

приобрести
скачать (1194.2 kb.)





Е.С. СЛЕПОВИЧ

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


Предисловие
Разностороннее изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей данной категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы - школы для детей с ЗПР. В настоящее время делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Вопросы изучения, обучения и воспитания дошкольников с данной аномалией развития находятся на начальном этапе разработки.

Уже в дошкольном .возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями дошкольного учреждения и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Поэтому в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих. Предупредить это возможно при условии своевременного, до начала систематического обучения в школе, .выявления детей с ЗПР и оказания им квалифицированной психолого-педагогической помощи.

По данным медиков и психологов, детей с ЗПР достаточно большое количество. Так, У.В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительных групп детских садов и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР (1984).

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с органической недостаточностью, в том числе и с ЗПР, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целесообразного воздействия взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуации) в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при ЗПР.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов ЗПР у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период.

В специальной психологии в настоящее время мало исследований, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР (Н.Ю. Борякова, 1983; А. Бооркес Де Бустаманте, 1978; Б. Диас Гонсалес, 1985; Н.В. Елфимова, 1978; Е.К. Иванова, 1979; И.А. Коробейников, 1980; А.Д. Кошелева, 1972; Л.В. Кузнецова, 1981, 1986; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1984; Е.С. Слепович, 1983, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982; У.В. Ульенкова, 1984; и др.).

Составить достаточно полное представление об этих детях в период дошкольного детства крайне сложно. Одна из причин этого - малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания и его рамках, то есть в наиболее естественных условияx, всех психических процессов.

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становлении у детей данной категории.

В Советской психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л.С. Выготский, 1966; А.В. Запорожец //Игра и ее роль в развитии..., 1978; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; и др.). Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей» (А. Н. Леонтьев. Т. I. 1983, с.306).

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978).

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже, 1932).

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978; А.П. Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1978).

Л.С. Выготский (1966) писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979.), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что .игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская {1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнениё правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т. д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы, полученные кубинским психологом Б. Диас Гонсалес (1985) при изучении готовности к школьному обучению детей с ЗПР 6 - 7 лет, показали значительное отставание и развитии ролевой игры. Большинство из них относились к первому - второму уровню развития игровой деятельности (по Д.Б. Эльконину).

Таковы крайне скудные сведения об игровой деятельности дошкольников .с ЗПР. В связи с этим целью нашего исследования являлось изучение особенностей становления сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР и .разработка приемов формирования их игровой деятельности.

Монография написана на основе четырехлетней экспериментальной работы, проводимой в подготовительной диагностической группе для детей с ЗПР при специальном детском саде № 235 г. Минска. Нами предпринята попытка изложить результаты исследования игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, динамику ее развития на протяжении старшего дошкольного возраста, проследить, как сказываются особенности интеллектуальной сферы этих детей на становлении игры, разработать некоторые приемы психолого-педагогической коррекции сюжетно-ролевой игры.

Автор благодарит за помощь в исследовании кандидата психологических наук С.С. Харина, в организации экспериментального обучения - педагога-дефектолога Л.Г. Розум и воспитателя Н В Петушкову.



Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации