Андреев А.Н. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного ВУЗа - файл n1.doc

приобрести
Андреев А.Н. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного ВУЗа
скачать (836.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc837kb.07.07.2012 04:11скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5


СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

АНДРЕЕВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ

ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННО-

ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

Специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина И.А.

Ставрополь - 2005

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ФИЛОСОФСКО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ
12

  1. Философско-педагогические и методологические основы образова­тельно-педагогической прогностики 12

  2. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста 34

1.3. Акмеологический подход в теории инновационного обучения 49

Выводы 60

ГЛАВА 2. ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ И ЕЕ
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
61

2.1. Особенности учебной деятельности по физической культуре военного

авиационно-инженерного вуза 61

  1. Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса 79

  2. Условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры 90

Выводы 108

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИ-
ЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННО-ИНЖЕНЕРНОГО
ВУЗА
110

  1. Методики выявления уровня оптимизации деятельности преподава­телей кафедры физической культуры военного авиационно-инженерного ву­за 110

  2. Исходные положения к построению модели здоровья курсантов авиа­ционно-инженерного вуза как критерия оценки эффективности педагогическо­го процесса по физической культуре 121

  3. Эффективность реализованной модели педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза 138

Выводы 142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144

БИБЛИОГРАФИЯ 148

ПРИЛОЖЕНИЯ 169
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время назрела острая необ­ходимость переосмыслить целевые функции образования как системы, цели и задачи ее отдельных ступеней и звеньев. Необходимо пересмотреть традицион­ные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с дру­гими видами и формами общественной практики, месте и роли образования как социального института в жизни человека и общества.

В системе высшего образования предусматривается ряд элементов дивер­сификации: развитие системы вузовского образования должно органично со­единяться с существующей, исторически сложившейся российской системой высшего образования; оно должно носить эволюционный характер; его субъек­том должны выступать сами коллективы учебных заведений на основе принци­пов их автономии и академических свобод; отдельные компоненты системы должны строиться на принципах преемственности, обеспечивающих непрерыв­ность образования; каждая ступень образования должна характеризоваться це­лесообразностью академической и практической подготовки специалистов.

Конвергенция образования выступает как многомерный феномен, обу­словленный проявлением информационных тенденций. Конвергенция интегри­рованных образовательных услуг является наглядным примером оптимизации учебного процесса как информационного продукта, доступ потребителя к ко­торому осуществляется посредством информационных и технологических сис­тем, способных к взаимодействию, что приводит в свою очередь к ликвидации промежуточных звеньев и традиционных каналов распространения и способст­вует глобализации информационной инфраструктуры. Все это в первую оче­редь касается военного образования, так как каждое из его направлений акцен­тирует внимание на особенности глобализации международной образователь­ной среды.

В рекомендациях Болонской декларации предусматривается реформиро­вание российского высшего образования посредством оптимизации образова­тельно-воспитательного процесса в высшей школе, которая предполагает функционирование педагогического процесса с точки зрения заданных крите­риев на основе всестороннего учета принципов, современных форм и методов обучения, воспитания, а также личностных и коллективных особенностей кон­кретной группы.

Как показало наше исследование, проблема оптимизации педагогическо­го процесса по физической культуре в военном вузе не является новой, недос­таточно изученной (Архангельский С.И., Бабанский Ю.К., Бальсевич В.К., Бе­лов А.К., Беляева В.В., Беляев В.И., Виленский М.Я., Горбачева В.В., Давыдов Ю.С., Кларин М.В., Лопатухина Т.А., Соловьев Г.М.). Тем не менее глобализа­ция и конвергенция российского образования требует рассмотрения данной проблемы с позиции современных технологий повышения качества обучаемо­сти в соответствии с новыми государственными образовательными стандарта­ми.

Анализ научной педагогической литературы по исследуемой проблеме указывает на то, что оптимизация педагогического процесса остается фактором, интенсифицирующим педагогический процесс, что означает повышение его ре­зультативности в каждую единицу времени, это и позволяет выделить ряд про­тиворечий между:

- новыми формами компенсаторного образования и целостностью образо­вательной системы;

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия, факторы, методы и формы, влияющие на оптимиза­цию педагогического процесса в сфере физической культуры военного авиаци-онно-инженерного вуза.

Цель исследования - раскрыть сущность и дать научное обоснование оптимизации педагогического процесса по физической культуре.

Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей фи­зической культуры, направленная на подготовку военных инженеров - специа­листов со знанием основ физической культуры.

Предмет исследования - педагогический процесс по физической культуре и его оптимизация в военном авиационно-инженерном вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационного инженерного вуза будет возможна, если:

В соответствии с темой, целью и предметом исследования определены сле­дующие задачи.

1. Выявить специфику и дать контент-анализ оптимизации учебного про­цесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза.

  1. Разработать модель педагогического процесса в сфере физической куль­туры военного авиационно-инженерного вуза, способствующую созданию и реализации педагогических условий оптимизации образовательного процесса.

  2. Провести мониторинг качества физической подготовленности курсантов военного авиационно-инженерного вуза.

Методологическую основу исследования составили философские поло­жения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей дейст­вительности, философской антропологии человека и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом ха­рактере, о единстве духовного и телесного в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин).

Методологическими ориентирами исследования выступают системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют теория мотивационной готовности личности к деятельности и общению (Абдуллина О. А., Агеев Б. А., Варновских Е.А., Виленский М.Я., Вилюнас В.К., С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, Давыдов В.В., В.Д. Шадриков и другие); тео­ретические основы обучения личности студента в педагогическом процессе высшего учебного заведения (В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, А.В. Беляев, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев); работы, посвящен­ные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кларин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Г.К. Селевко, Т.И. Ша-мова, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев); теории здо-ровьесберегающих технологий в образовании (О.А.Ахвердова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, И.А. Малашихина, В.Н.Муравьева, Г.М. Соловьев и другие); воинского профессионализма (А.В. Беляев, В.Н. Грузков, Г.М. Кочетов, и дру­гие); положения и теории о физической культуре личности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев и другие); психология спорта (А.Ц. Пуни, Е.П. Ильин, Н.Б.Стамбулова и другие); социология обра­зования и культуры (В.С. Барулин, А.С. Запесоцкий, Н.Н. Скатов, Ж.Т. Тощен-ко и другие); спортивная, общая и возрастная физиология и психофизиология (А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб, Е.П. Ильин, Л.И. Губарева и другие); работы, посвященные образованию в сфере физической культуры (М.Я. Виленский, Г. М. Соловьев, В.Н. Курысь, В.А. Лукьяненко, Т.Е. Труфанова и другие).

Психолого-педагогический аспект изучаемой проблемы нам помогли рас­крыть работы Б. В. Беляева, Е. Д. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. И. Гинецинского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, М.Г. Каспаровой, Е.А. Кли­мова, И. Б Котовой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Культкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, Е.И. Машбица, Ю.М. Орлова, К.К. Платонова, И.П. Раченко, С. Л. Рубинштейна, Н.И. Симоновой, Д.И. Смирнова, Э. Стоунса, Н.Ф. Талызиной, М.К.Тутушкиной, Л.М.Фридмана, В. Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и дру­гих.

Пониманию сущности проблемы психолого-педагогической оптимизации в контексте личностно-деятельностного подхода и общих дидактико-методологических особенностей преподавания физической культуры способст­вовали работы Н.Г. Абрамовой, Т.Н. Аксеновой, Л.И. Анцифировой, Н.В. Ба­рышникова, А.А. Богданова, Т.М. Дридзе, В.Н. Дружинина, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова и других.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, нор­мативно-правовых и программно-методических материалов, изучение и обоб­щение опыта деятельности военных авиационно-инженерных вузов, диагности­ческие методы (анкетирование, беседы, тесты), педагогические наблюдения, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогический эксперименты); статистические методы обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет психологии Ставропольского государственного университета, кафедра физи­ческой подготовки и спорта Ставропольского Высшего Военного Авиационно­инженерного училища (военный институт). В эксперименте приняло участие 247 респондентов - курсанты 1-4 курсов.

Исследование проводилось в течение 4 лет и включило три этапа.

Первый (2001-2003) - поисковый, характеризуется следующими компо­нентами научной деятельности: изучением и анализом потребности в необхо­димости оптимизации педагогического процесса по физической культуре Во­енного авиационно-инженерного вуза, анализом реальной обстановки в авиа-ционно-инженерных полках.

Второй (2003-2004) - формирующий. На этом этапе проводился форми­рующий эксперимент, проверялась гипотеза исследования, анализировалась не­обходимость внедрения оптимизированного педагогического процесса по фи­зической культуре в образовательное пространство военного авиационного ин­женерного вуза, основная задача которого - формирование интеллектуальной составляющей физической культуры личности курсанта.

Третий (2004-2005) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись за­вершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:




Практическая значимость исследования определяется тем, что содер­жащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обоснования оптимизации современного учебного процесса в воен­ном вузе, для научного обеспечения подготовки военного специалиста нового типа средствами кардинальной реорганизации учебно-педагогического процес­са; обоснования инновационных подходов к организации образования в воен­ном вузе, создания нового поколения учебно-методической продукции, способ­ствующей повышению качества знаний обучаемых.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться препо­давателями физической культуры военных вузов и других профилей.

Достоверность полученных научных результатов и выводов обеспечивает­ся методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии физической культуры личности курсанта; использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимо­стью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественно­го анализов.

Положения, выносимые на защиту.

  1. Оптимизация педагогического процесса в условиях конвергенции обра­зования и глобализации международной образовательной среды обусловила необходимость постоянного изменения содержания характера и направленно­сти в профессиональной деятельности, что вызвало необходимость постоянного систематического обновления знаний, поддержании их на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функ­ции и инициирование такой важной формы, как самообразование.

  2. Модель обеспечения качества обучения курсантов физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе.

  3. Системный мониторинг качества физической подготовленности курсан­тов военного авиационно-инженерного вуза, включающая в себя текущий кон-тролинг, стратегический контролинг, глобальный контролинг и систему управ­ления контролингом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на за­нятиях с курсантами и со студентами, обучающимися в Ставропольском выс­шем военном авиационно-инженерном училище и Ставропольском государст­венном университете на факультете психологии. Основные выводы и положе­ния диссертационного исследования, опытно-экспериментальная работа докла­дывались и обсуждались на научно-практических конференциях Ставрополь­ского высшего военного авиационно-инженерного училища (Ставрополь, 2002­2005), на военных межвузовских научно-практических конференциях (Москва, 2003; Сочи, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции (Наль­чик, 2004), на X Всероссийской научно-практической конференции (Калуга, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции (Ставрополь,

2005).

Результаты исследования внедрены в практику деятельности Ставрополь­ского государственного университета, Ставропольского высшего военного авиационно-инженерного училища (Военный институт).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Работа изложена на 170 стра­ницах, содержит 6 таблиц, 3 рисунка, 4 приложения. Список литературных ис­точников включает 252 наименований.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ФИЛОСОФСКО- ОБРАЗОВАТЕЛЬ­НОГО ЗНАНИЯ.

1.1. Философско-педагогические и методологические основы образова­тельно-педагогической прогностики.

Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегиче­ские разработки могут считаться научно аргументированными и доказательны­ми лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объек­тов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное про­слеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные харак­теристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, спе­циально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем именно такой тип предвидения (по типу «нам кажет­ся» и «мы считаем») все еще преобладает в реально практике политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от обра­зования и политики (59, с.31).

Прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения про­фильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук мо­жет быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, де­мографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих ме­тодологических и теоретических приложений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук (166, с.10).

Акцентация внимания на собственно педагогических аспектах образо­вательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагоги­ческая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качест­венному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой - от­дает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собст­венно педагогической прогностики.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает меха­нического приложения подходов, принципов, методов и методик, используе­мых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет обо всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, реше­ние которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции - функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их при­менение в прогностических исследованиях, направленных на разработку спе­цифических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере, окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объек­тов прогнозирования (60, с.217-219).

Образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегии раз­вития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования. Это оз­начает, что «этап» прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и пер­спективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна по­стоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогно­зирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педагогическое про­гнозирование» все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного оп­ределения. Между тем такое определение имеет существенное методологиче­ское значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования (165,

с.19).

В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное систем­ное научное исследование, направленное на получение опережающей инфор­мации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в облас­ти образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнози­рования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих ре­шениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагоги­ческих и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностиче­ском обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образова­ния. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, вы­ступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образова­тельные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны нахо­диться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответ­ствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, разли­чающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и про­филя образования), в зону прогностических исследований входят также инва­риантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогического положения, предопределяющие подход к опреде­лению целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основа­ниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны вы­ступать в качестве объектов прогнозирования (60, с.225).

Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности - это сис­тема концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих желаемых промежуточных и конечных результатов. Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснова­ние должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегиче­ского поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития об­разования - суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философ­ское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в опреде­ленной мере - алгоритмизированное, решение различных социально-образовательных проблем.

Недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере об­разования - одна из главных причин провала перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят си­туативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходи­мых условий, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования (171, с. 14).

Неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях на­учных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития обра­зования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем са­мым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследова­ний, в то время как система образования по самой своей сути - объект прогно­зирования разных наук.

За рубежом прогностическими исследованиями в образовании занима­ется ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк ре­конструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д. (60, с. 27).

Прогностические исследования вообще и сфере образования в особен­ности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят по­ныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным обра­зом, внезапно возникающие идеи и компании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкур­сов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и долж­ного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет.

Между тем образовательно-педагогическое прогнозирование - это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непре­рывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Толь­ко такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного про­гностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отрас­лей знаний, а главное, с изменяющимися общественно-личностными образова­тельными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (пре­имущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, эколо­гических, национально-этнических и т.д.).

В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных «эшелонах прогнозирования», имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенных динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и социокультурной сферы не позволяет рассчиты­вать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тен­денций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увели­чения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уров­ню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеи эшелонирования прогностических разработок.

Прогнозирование - это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз - это результат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития об­разования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения (166, с.9).

Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем невнимание к понятийно-терминологической определенности и тем более подмена понятий существенно деформирует сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли право­мерно разрабатывать «концепцию прогноза» (то есть изображать гипотетиче­скую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснован­ной «концепции прогнозирования», которая призвана определить сам механизм - процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, по­скольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образователь­ных систем вне связи с методическими вопросами обоснования соответствую­щих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно.

Разработка методологических и методических оснований прогнозиро­вания в сфере образования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а ко­ординация исследований в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образова­тельных систем самого различного уровня.

Исходный пункт любых прогностических исследований - выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными сло­вами, прежде чем ответить на вопрос «как прогнозировать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, не­обходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объ­екты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.

Данное методологическое требование применительно к разработке по­литики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия «образование», его аспектных характеристик и кон­кретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегиче­скому обоснованию.

Четырехкомпонентный состав категории «образование» (ценность, сис­тема, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по всему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностиче­ских исследований стратегической направленности, представляют несомнен­ный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщатель­но научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудо­емкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит глав­ное - определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возро­ждения России.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое зна­чение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнози­рования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

- анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцирования образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования (или проблем, которые ста­вят под сомнение возможность использования самой категории «система» при­менительно к существующим компонентам образования); исследований объек­тивных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению об­разования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу - духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общ­ностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом;

- системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения пре­образований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических обра­зовательно-педагогических инноваций (60, 30-32).

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвя­зей собственно образовательного, социально-экономического и социокультур­ного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

В существующей практике образовательно-педагогического прогнозиро­вания это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результа­те образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функ­ционирующая область, к которой факторы экономического, социального, куль­турно-исторического, экологического, научно-технического, производственно-технологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное от­ношение. Такой подход - основная причина недопустимого отрыва образова­ния от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения.

Само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и дек­лараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал. Без должного, прогностически до­казательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизиро­ванного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философ-ско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому ме­тодологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуще­ствить предпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогно­стического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.

Существенное значение при этом приобретает не только выявление объ­ективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы - интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросо­вестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и прове­дение в жизнь намеченных преобразований.

Трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специ­ально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и тем более использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предпола­гает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску;

- формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.

Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развития системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компо­нентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.

К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учи­тываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций, которые состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию опти­мальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желае­мых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.

Таким образом, первым и главным принципом образовательно-педагогического прогнозирования следует считать принцип исследователь­ской доказательности предпринимаемых прогнозных разработок (166, с.11).

Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в органи­зации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образова­тельных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сфе­ру образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оп­равдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития обра­зования, позволяет перевести организацию работы по образовательно-педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретиче­ских абстракций в область практической деятельности исследователей, а ре­зультаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.

Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, су­щественное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования.

Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптималь­ным, наиболее продуктивным результатам.

В этом смысле можно охарактеризовать понятие «методологический принцип» как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие «методологический принцип» можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей ин­формации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с це­лью оптимизации такого функционирования (166, с.10).

Определив понятие «методологический принцип» применительно к спе­цифической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный пере­чень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой за­дачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, свя­занных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.

Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в по­нятия «оптимальное функционирование», «образовательно-педагогический объектив» и «прогнозный период» (165, с.7-9).

В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наи­лучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для дан­ных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения по­ставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).

Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижи­мо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.

Специфика представлений об оптимальности функционирования образо­вательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей само­го объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продук­тивной образовательной деятельности.

В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятель­ности в наиболее общем виде можно определить как предметную область обра­зовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное разви­тие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугу­бо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровож­дается преодолением противоречий, - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специ­альную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невоз­можна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом вы­явления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.

Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические раз­работки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требова­ния максимальных для данного уровня развития наук об образовании объек­тивности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существен­ное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой - указывает на необхо­димость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в исполь­зуемых категориально-понятийном аппарате и терминологии.

Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходи­мость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разно­го профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и ин­терпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принци­па. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического едино­образия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении исполь­зуемого словаря терминов, но и об обязательном предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.

Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических ис­следований в образовании является их сложность и иерархическая соподчинен-ность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целост­ных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фо­новых) и внутренних факторов. Это свидетельствует и принципиальной необ­ходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностиче­скому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы.

Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на про­межуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, «работающие» на развитие образования в целом. Обилие нерешен­ных вопросов, пробелов и «узких мест» в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе и про­гностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и об­щим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к от­дельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их ре­зультаты носят, как правило, «местный» характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцени­ваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в из­меняющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, ис­пользованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследова­ниям.

Приведенные выше соображения и требования дают основания обозна­чить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разра­ботки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснова­нию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуаль­ный аспект) (60, с.35).

Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития обра­зования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - «прогнозный период» или «период упреждения про­гноза». Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз.

Образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на ко­торые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.

Отмечая этот факт, необходимо вместе с тем вновь подчеркнуть, что об­разовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутст­вующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолиро­ванное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обос­нование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непре­рывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой обра­зовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняет­ся отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.

Методологический принцип непрерывности образовательно­педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшест­вующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необ­ходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динами­кой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно психолого-педагогической) среды, детерминирующей раз­витие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.

Подчеркивая важность непрерывного «прогностического сопровожде­ния» стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически при­сущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.

Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе предста­вить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью «самонаведе­ния» приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного и тем более будущего динамичного общества.

Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реаги­ровать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к на­зревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись «в хвосте» событий, про­исходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное зна­чение.

Само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, про­водимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпо­сылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и ис­ключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые про­гностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными.

Еще один методологический принцип - принцип коллективного обосно­вания стратегических решений в сфере образования, исключающий волюнта­ризм индивидуальных начальственных директив и импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработ­ки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколь­ко коллективной общественной деятельности и экспертизы.

Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой сво­ей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования осо­бое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теорети­ческое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных страте­гий, проектов и программ.

Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических исследований

Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использо­вания опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспект-ных результатов прогнозно-стратегических разработок.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в сфере фи­зической культуры могут быть использованы как традиционные методы иссле­дований (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладаю­щие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных ва­риантах.

Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разнопла­новую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рас­считанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решаю­щих проблемы научного обоснования развития образовательных систем.

Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация ре­зультатов прогнозирования в сфере физической культуры - сложная комплекс­ная задача, требующая реализации разработанной в образовательно-педагогической прогностике методики опытно-экспериментального прогнози­рования.

Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обоб­щаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяю­щего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным за­ведениям разного типа.

Далее, на втором этапе берутся реальные «образцы» соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их возможностей на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытно-экспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогаще­ние и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практи­кой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным кри­терием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений.

Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теорети­ческой модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые мо­гут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям.

Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального про­гнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью... До на­стоящего времени «пробуксовывает» главный компонент этой структуры - вто­рой, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты высших военных заведе­ний нового типа. Столь же проблематична реализация прогностических проек­тов образовательных систем в других звеньях образования.

Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников.

Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к обра­зовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов органи­зации и проведения прогностических исследований и соответствующих им ка­тегорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть про­должены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследо­ваниях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «ка­тегориального каркаса» теории прогнозно-стратегических исследований в обра­зовании.
  1   2   3   4   5


СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации