Гершунский Б.С. Философия образования - файл n1.doc

приобрести
Гершунский Б.С. Философия образования
скачать (819.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2793kb.28.01.2005 17:44скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
Гершунский Б.С. Философия образования, 1998


Гершунский, Борис Семенович
Философия образования: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с. : ил.
ISBN 0000000000, 10000 экз.

В книге рассматриваются системные основания философии образования, предопределяющие стратегические приоритеты многоплановой образовательной деятельности в XXI веке. Раскрыта сущность философии образования как междисциплинарные системы знаний от ценностноцелевых, содержательно-процессуальных компонентах обучения, воспитания и развития человека на разных этапах его жизненного пути. Показаны возможности технологизации и практической ориентации фило-софско-образовательных доктрин для решения актуальных и прогностических проблем политики и стратегии развития образования, разработки теоритических образовательных концепсий и их эффективной реализации в повседневной педагогической практике. В гипотетическом плане обсуждаются глобальные проблемы развития образования в долгосрочной перспективе, в третьем тысячелетии. Для исследователей и практиков, интересующихся перспективами развития и образования в системе социально-экономических и нравственно-этических приоритетов XXI века и более отдаленного будущего.

Высшая школа
Детская психология

Светлой памяти моих родителей посвящаю

ПРЕДИСЛОВИЕ

Роль учителя в современном мире чрезвычайно велика. Можно не сомневаться в том, что само понятие "учитель" уже в недалеком, во всяком случае в обозримом будущем, выйдет далеко за рамки сугубо профессиональной деятельности, за рамки некоего изолированного, замкнутого клана.

Учитель - это человек, не только получивший специальное педагогическое образование, но и всегда ощущающий себя на острие общественных проблем, осуществляющий важнейшую социальную функцию, обеспечивающий связь времен и преемственность поколений, без чего вообще немыслимо прогрессивное развитие рода человеческого... Не ремесленник, знающий свое дело, но не выходящий за круг прямых, повседневных, нелегких и изматывающих обязанностей. Не простой исполнитель руководящих директив и начальственных наставлений. Не урокодатель, интересующийся лишь непосредственными, немедленными результатами своего труда...

Учитель - это мыслитель, ощущающий всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации.

Так и только так.

Этими качествами должен и, несомненно, будет обладать учитель будущего, учитель грядущего XXI века.

Но истинный учитель - это еще и исследователь, скрупулезно изучающий особенности разнообразной педагогической деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях. Стремящийся за "деревьями" частных и конкретных педагогических и не только педагогических фактов увидеть "лес" общих, закономерных причинно-следственных связей, предопределяющих эффективность того или иного способа достижения целей образования во всей их иерархически многосложной структуре и соподчиненности.

3

Можно предположить, что в XXI веке подавляющее большинство учителей будут людьми не только высококвалифицированными, но и пытливыми, открытыми для творческого восприятия новых идей, самостоятельно оценивающими их эффективность и состоятельность. Именно на думающих учителей, уже преодолевших естественную для начала своей карьеры неуверенность в собственных силах и, вместе с тем, еще не зашоренных (а это - отнюдь не редкость...) амбициозным самомнением, иллюзиями якобы достигнутого всезнания и отвергающих "с порога" любую, не укладывающуюся в привычные стереотипы мысль, прежде всего, и рассчитана данная книга.

Вместе с тем, книга ориентирована и на тех читателей, которые, формально не занимаются педагогической деятельностью, но, тем не менее, интересуются перспективами развития образования, стремятся вникнуть в наиболее актуальные проблемы данной всеохватывающей сферы созидания личности человека. Человека не только разумного, но и высоконравственного, духовно богатого, знающего смысл своей жизни, верующего в возможность его достижения, целенаправленно и активно работающего во имя наиболее полной жизненной самореализации...

И, конечно же, автор был бы весьма польщен, если бы книга привлекла внимание студентов и аспирантов - тех молодых людей, которые еще только готовятся стать Педагогами, только входят в удивительный Мир формирования Личности, духовного становления Человека...

Предлагаемая вниманию читателя книга - не для легкого чтения. Ее никак нельзя отнести к жанру популярной педагогической литературы. Не "вписывается" она и в столь распространенный ныне жанр назидательных, "рецептурных" методических пособий. Не претендует ее содержание и на так называемый "обмен опытом"... Автор вполне сознательно отказался от накатанного пути снижения уровня изложения, его адаптации к якобы весьма примитивным потребностям загруженного повседневными заботами педагога, у которого нет ни времени, ни сил, ни желания углубляться в суть своего труда, в познание высшего смысла своей многоплановой деятельности. Да, не считаться с реальными трудностями сегодняшнего российского Учителя, конечно, нельзя... Но и в этих условиях важно не "опускать" содержание и стиль изложения до неких сиюминутных потребностей нынешнего или будущего педагога, а, напротив, попытаться возвысить читателя до уровня, казалось бы, столь недоступного ему мира проблемного, не столько безапелляционно утверждающего, сколько вопрошающего научного знания, ввести его в дискуссионное поле идей, побудить к самостоятельным размышлениям, быть может, сомнениям, но и открытиям тоже...

Уже из названия книги следует, что речь пойдет о весьма сложных теоретических проблемах. Разумеется, автор хотел бы надеяться на

4

внимание к выдвигаемым в книге вопросам со стороны своих коллег - ученых-теоретиков, прогнозистов, науковедов, философов. Тем более, что единства, даже в самом понимании статуса философии образования, все еще нет, а возможные дискуссии по проблемам, поднимаемым в книге, могли бы способствовать продвижению к истине.

И, тем не менее, адресность книги сознательно расширена в сторону педагогов-практиков. В этом расширении адресности, в попытке интеграции, казалось бы, несовместимых жанров научной монографии и учебного пособия состоит специфика авторского замысла, сверхзадача и особенность данной книги.

Вполне очевидна сложность реализации этого намерения. Совместить научность изложения с его доступностью, как хорошо известно любому практикующему педагогу, нелегко, и какими бы настойчивыми ни были благие пожелания автора, ему одному решить эту задачу вряд ли удастся. Немалые усилия потребуются и от читателя. Только в этом случае, только при заинтересованном отношении читателей, педагогов-практиков к содержанию книги можно рассчитывать на то, что весьма абстрактные теоретические положения обретут столь необходимую для их воплощения в жизнь прикладную направленность, технологическую "оснастку", хотя даже само словосочетание "технология философии" пока кажется не вполне корректным и все еще вызывает стойкое отторжение среди привыкших к ничем не регламентированному полету абстрактной мысли теоретиков и философов от образования и педагогики...

Да, нельзя не считаться с тем, что даже на уровне высокой академической науки, на уровне теоретических абстракций и методологических подходов само понятие "философия образования" и его смысловые трактовки вызывают бесконечные дискуссии и споры. Можно ли, допустимо ли в таком случае апеллировать напрямую к практике, следует ли вводить учителей в еще неустоявшиеся даже в науке представления, не приведет ли это к разочарованию в возможностях самой науки?

Убежден: при всех амбициях науки и ученых обращение к практике для совместного обсуждения даже самых спорных и нерешенных образовательных проблем не только возможно, но и необходимо. И не только потому, что критерий практики выше любых умозрительных критериев, но и потому, что именно широко понимаемой практике предстоит принять или отвергнуть выдвигаемые научные идеи, концепции или теории, придать им жизненность и подлинную технологичность или, напротив, обратить в претенциозно-декларативное ничто...

Но вернемся к заглавию книги.

Можем ли мы вполне определенно или, как сейчас принято говорить, однозначно ответить на вопрос о том, что собой представляет современное образование и каким ему предстоит быть в будущем?

5

Что мы понимаем под философией образования и допустимо ли вообще такое словосочетание?

Возможно ли указать, хотя бы в основных чертах, философские основания образования для грядущего XXI века, в котором предстоит жить и трудиться не только нашим отдаленным потомкам, но уже сегодняшним школьникам?

И, наконец, каким образом может быть построен столь желанный "мост" между философскими, теоретико-методологическими образовательными концепциями и широко, именно - широко понимаемой образовательной практикой?

При этом следует иметь в виду, что для философии образования практикой, по существу, является и сфера деятельности политиков, определяющих социально значимые направления развития образования в единстве с развитием всех остальных жизненно важных сфер общества (а точнее, с опережением в развитии этих сфер). И деятельность образовательно-стратегическая, ориентированная на прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов. И деятельность теоретическая по реализации междисциплинарных философско-образовательных доктрин в теоретических концепциях более частного, локального порядка. И, наконец, та самая традиционно понимаемая собственно педагогическая практика, в которой, в конечном итоге, находят свое воплощение все обозначенные выше иерархически соподчиненные теоретические идеи и замыслы.

Обсуждение всех этих проблем чрезвычайно важно. Именно от их решения зависит понимание сущности ценностей и целей образования, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой предстоит функционировать образованию в будущем, реальных возможностей влияния образования на духовные, нравственные приоритеты личности, на ментальное и культурное пространство общества. Без такого понимания глобальных прогностических функций и технологических возможностей образования трудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в данной сфере, продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой педагогической деятельности.

Учитывая неразрывную, органическую связь фундаментальных теоретических исследований с реальной практикой образования, с повседневным творческим трудом педагогов, в данной книге предпринята попытка совмещения сугубо теоретических проблем философии образования с наиболее существенными прикладными, технологическими описаниями механизмов практической реализации соответствующих философско-образовательных доктрин.

Попытка решить обозначенные выше фундаментальные проблемы, предпринятая автором данной книги, конечно же, не претендует на утверждение неких безоговорочных истин в последней инстанции. Слишком сложны и многомерны поставленные вопросы. Возможны

6

самые различные подходы к их осмыслению и интерпретации, тем более, что в огромном многообразии современных образовательных доктрин, стратегий, систем и технологий весьма трудно обнаружить и выделить некие инвариантные, универсальные идеи, даже наиболее общего фундаментального характера, а педагогическое творчество педагогов-практиков непрерывно "подпитывает", в хорошем смысле "расшатывает" и обогащает эти идеи, существенно влияя на их содержание, динамизируя и развивая их.

Реальная работоспособность и действенность философско-образовательных концепций и доктрин зависит от конкретных условий их реализации, а условия эти существенно различны не только в разных странах, придерживающихся собственных, исторически сложившихся и выстраданных образовательных идеалов и традиций, но и на разных ступенях образования, особенно образования профессионального, профильного.

Тем не менее, целенаправленный поиск таких инвариантных, общих идей представляется задачей чрезвычайной важности. Без этого трудно рассчитывать на столь желательную интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности в едином мировом образовательном пространстве, а значит, и на спасительную для человеческой цивилизации постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных человеческих сообществ. На движение к извечным идеалам всеединства и целостности человечества. На преодоление мировоззренческой, ментальной несовместимости людей и народов, все более очевидно ставящей Мир на грань необратимой катастрофы, духовной деградации и физического самоуничтожения.

Разработка проблем философии образования как раз и связана с поиском наиболее фундаментальных стратегических оснований и приоритетов развития данной сферы, предопределяющей будущее и каждого народа, и цивилизации в целом.

Важно обратить внимание и на следующее обстоятельство. Образование - предельно широкое социокультурное, социально-экономическое и собственно педагогическое явление. Именно поэтому образование является объектом и сферой приложения многих наук - не только общественных, но и естественных и даже технических. Каждая из этих наук, включая и такие, традиционно приоритетные для образования науки, как педагогика и психология, рассматривают образовательные проблемы в своем специфическом ракурсе, в логике развития своего собственного объекта и предмета. Этого явно недостаточно для формирования целостного социально-образовательного знания.

Сложившаяся практика предметного обучения в педагогических учебных заведениях и в системе повышения квалификации педагогов отражает объективную необходимость дифференциации социально-педагогического знания, способствует углублению профессиональной

7

подготовки педагогов. Поэтому целесообразность такого обучения несомненна. Но, наряду с процессом дифференциации, должен проходить и естественный процесс интеграции знаний, умений, навыков, а главное, мировоззренческих качеств будущих педагогов.

Философия образования как наука и как учебный предмет междисциплинарного, интегративного характера призвана решать эту сложную методологическую проблему, а интегративный курс "Философия образования" должен стать одним из важнейших в системе подготовки, повышения квалификации, переподготовки и самообразования педагогов, независимо от их профиля.

Руководствуясь именно этими ориентирами и стремясь придать изложению возможно более общий характер в надежде на приложимость разрабатываемых идей к различным образовательным системам, независимо от их пространственно-временной специфики, автор, по понятным причинам, "отталкивается" в этих своих устремлениях от особенностей российского образования, а в выдвигаемых суждениях, наряду с анализом общецивилизационных процессов, так или иначе обращается к возможным перспективам развития российского общества. Такой подход и вынужден (поскольку апеллировать ко всему необозримому спектру образовательных проблем современного мирового сообщества просто невозможно, да и нескромно), и, надо полагать, вполне оправдан, ибо традиции и признанный высокий авторитет российского образования позволяют именно на его основе рассматривать и специфические российские, и общие, инвариантные прогностические проблемы развития образования в мире.

Книга написана в трудное для России, для российской науки и российского образования время... Осуществление социально-экономических реформ и демократических преобразований в российском обществе дается нелегко. Но именно в такое время нельзя опускать руки. Нельзя впадать в уныние, отмахиваясь от проблем, казалось бы, не связанных напрямую с добыванием хлеба насущного, а потому, увы, весьма опрометчиво и недальновидно, (но, будем надеяться, лишь временно) не востребуемых обществом... Надо верить в будущее России, видеть ее грядущее подлинное величие в расцвете науки, культуры, образования. Надо готовиться к этому будущему, активно работать во имя этого будущего, сознавая, что именно сфера образования способна обеспечить столь необходимую человеческую поддержку проводимым реформам и гарантировать необратимость прогрессивных преобразований в обществе.

В заключение несколько затянувшегося предисловия необходимо отметить, что данное учебное пособие отражает основные идеи недавно опубликованных научных монографий автора "Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)" (М., 1997. 697 с.), "Менталитет и образование" (М., 1996. 140 с.), "Образование в третьем тысячелетии:

8

гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа)" (М., 1997. 120 с.), а также ранее изданных книг и статей по проблемам философии, политики и стратегии развития образования в России. Стремление объединить эти публикации единым замыслом, ориентированным, прежде всего, на придание книге учебной направленности, потребовало совмещения сугубо теоретического материала с материалом практической направленности и предопределило логику и структуру данного учебного пособия.

Структурно книга состоит из введения, трех глав и заключения.

Во введении кратко охарактеризованы некоторые глобальные прогностические проблемы, предопределяющие вызов XXI века сфере образования и обусловленную им необходимость существенного повышения уровня фундаментальной теоретической подготовки педагогов, призванных на должном уровне профессиональной компетентности воплощать общие идеи и цели образования в своей конкретной, повседневной практической деятельности.

В первой главе рассматриваются исходные определения, относящиеся к центральному понятию данной книги - образованию, обсуждается научный статус философии образования и возможности использования философско-образовательного знания на разных уровнях социально-педагогической деятельности.

Вторая глава посвящена проблемам образовательной аксиологии, связанным с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров сферы образования. Основное внимание в этой главе уделяется прогностическим проблемам формирования мировоззренческих, ментальных характеристик личности и общества (социума) в целом.

В третьей главе книги обозначены возможности практического использования (технологизации) философско-образовательного знания применительно к решению наиболее актуальных вопросов выбора стратегий развития образовательных систем разного уровня, прогнозирования целей, содержания и методов обучения, воспитания и развития учащихся, стандартизации, информатизации и компьютеризации в сфере образования, взаимоотношений наук об образовании и педагогической практики.

В заключении подводятся итоги обсуждаемым в книге вопросам и намечаются возможные направления дальнейшего развития философии образования и ее практико-ориентированным возможностям.

Обширный перечень использованной и рекомендуемой литературы, приведенный в примечаниях, должен помочь заинтересованному читателю сориентироваться в непрерывно нарастающем потоке информации, относящейся к обсуждаемым в книге вопросам, самостоятельно войти в проблематику философии образования и смежных отраслей знаний, сопоставить собственные суждения с мнениями наиболее квалифицированных специалистов.

9

Считаю своим приятным долгом выразить искреннюю благодарность всем российским и американским коллегам, принявшим активное участие в обсуждении содержания рукописи, а также рецензенту - академику Российской Академии образования, доктору педагогических наук, профессору В.П.Беспалько, активно удерживавшему автора от излишней теоретизации и способствовавшему своими замечаниями и советами практической ориентации данной книги.

Москва - Сиэтл - Вашингтон - Москва
1994-1997гг.

10

ГОТОВО ЛИ СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ОТВЕТИТЬ НА ВЫЗОВ XXI ВЕКА?
(вместо введения)
...Именно в конвергенции я вижу единственный путь спасения человечества.

А. Д. Сахаров

На рубеже веков и тысячелетий естественно возрастает интерес к прогнозам, к тем тенденциям и закономерностям, которые предопределяют перспективы развития любой сферы человеческой деятельности. Человеку свойственно желание заглянуть за горизонт, предвидеть, хотя бы в общих чертах, возможный абрис будущего, в котором предстоит жить, если и не ему самому, то его детям, внукам, более отдаленным потомкам.

Чаще всего разрабатываемые прогнозы связаны с научно-техническими и технологическими достижениями как локального, отраслевого, так и глобального масштаба.

Что же касается прогнозов в сфере общественных явлений и социальных наук и, тем более, в сфере формирования индивидуального и общественного миропонимания, мировоззрения, то они традиционно считаются делом бесперспективным, ненадежным, лежащим в плоскости умозрительных утопий и схоластических рассуждений фантастического характера.

Но времена меняются. Растет осознание того, что будущее человеческих сообществ, будущее цивилизации в целом зависит вовсе не от все более изощренных материальных носителей достижений человеческого разума. Конечно, эти средства, достигнув едва ли не предела своих разрушительных возможностей, способны прямо и непосредственно, буквально в одночасье погубить мир. Но при всем своем могуществе они не могут быть использованы столь же прямолинейно и бездумно в созидательных целях. Ломать - не строить... Созидание - процесс куда более сложный и длительный, чем практически мгновенная акция разрушения. Этот процесс не может быть "безлюдным", отданным на откуп бездушным механизмам и автоматам. Он предполагает наличие доброй воли людей - субъектов созидания. Разрушение - процесс в основе своей рутинный, хотя и в этом деле могут быть свои виртуозы, гении разрушения... Созидание же - процесс всегда творческий, связанный с постоянной динамикой и корректировкой целей,

11

поиском оптимальных вариантов их достижения, оценкой соотношения целей, средств и результатов созидательной деятельности и, что самое главное, этот процесс предполагает использование на всех его стадиях нравственных ориентиров и этических ограничителей, удерживающих процесс в рамках управляемости и критериальной дозволенности.

Лишь при самом активном, творческом, нравственно безупречном включении человека в процесс созидания материальные творения человеческого разума могут быть использованы во благо, а не во зло... Нужны усилия, и усилия поистине титанические, чтобы переломить сползание человечества в бездну небытия. Но такие усилия могут быть результативными лишь при одном непременном условии: люди должны осознать необходимость таких усилий, быть способными к их осуществлению и действовать сообща.

Выполнение этого условия немыслимо без коренных преобразований в сфере образования.

Образование на острие прогностических проблем

Принято считать, и это вполне правомерно, что самым непосредственным и работоспособным "агентом" будущего является сфера образования. Именно образование принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление, получившее в буквальном смысле повсеместное распространение и развитие, не может быть вне зоны специальных опережающих, то есть прогностических исследований.

Прогностическим функциям образования посвящено немало исследований в разных странах. Но чаще всего речь идет о локальном, аспектном анализе влияния образования на внешнюю среду - экономику, политику, культуру, науку... Такие исследования чрезвычайно важны, но обычно они как бы "отталкиваются" от существующего состояния образования в расчете на то, что образование пребывает в малоподвижном, статичном, "ставшем" виде и именно в этом виде детерминирует те или иные изменения в обществе. Совершенно очевидно, что такой подход не может быть признан достаточным. Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности.

12

Образование и общество неотделимы. Это - одна система, и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. И, вместе с тем, именно сфера образования, откликаясь на эти общественные и цивилизационные проблемы, будучи чувствительной к ним, способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий.

Все это крайне важно осознавать, поскольку именно такое понимание функций образования лежит в основе все еще требуемых доказательств приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека. Вполне естественно, что, обсуждая стратегические вопросы образования, необходимо учитывать всю совокупность фоновых, социально-экономических проблем, выходящих далеко за рамки собственно образовательной тематики.

Глобальные проблемы XXI века -
вызов сфере образования

В преддверии XXI века особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в XX веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, вызов ее способности противостоять разрушительным тенденциям и поддержать тенденции созидательные, прогрессивные. Этот вызов имеет самое непосредственное отношение и к сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества.

В чем суть этого глобального вызова? Сможет ли сфера образования осознать свою меру ответственности в поисках решения назревающих глобальных проблем? Как, каким путем должно развиваться образование в будущем, в чем должны состоять его стратегические приоритеты и ценности, его важнейшие функции?

Собственно, именно в попытках ответить на эти сложнейшие вопросы и состоит смысл философии образования, ее содержание и практико-ориентированные технологии, анализу которых и посвящена данная книга.

Но уже сейчас, на уровне введения, можно констатировать некоторые, наиболее существенные проблемы и тенденции развития той

13

социальной среды, в которой предстоит функционировать сфере образования в будущем.

Заканчивающийся XX век принес человечеству не только выдающиеся достижения в науке, технике и технологии, прорыв в космос, незабываемые образцы благородства и величия человеческого духа, обогащение культурного наследия, достижения в сфере литературы и искусства. Он принес и глобальные, катастрофические по своим последствиям разрушительные катаклизмы, войны и революции, тоталитаризм и фашизм, расовую ненависть, межнациональные и религиозные распри, международный терроризм, реальную опасность ядерного взаимоуничтожения и экологического коллапса, трудно поправимые деформации нравственных идеалов и ценностей.

Это был век резкой поляризации экономического могущества и богатства, с одной стороны, и потрясающей бедности и нищеты, с другой. Век все еще непобежденных смертоносных болезней и удручающей по своим масштабам (около миллиарда человек!) неграмотности. Век торжества грубой военной силы, экономического диктата и шантажа, примитивной, рассчитанной на низменные человеческие инстинкты политики, все еще не изжитого во многих странах мира произвола и беззакония. Век резкого усиления напряженности в человеческих отношениях из-за трудно преодолимой ментальной несовместимости людей и человеческих сообществ, не говоря уже о позорных для человечества фактах геноцида, реанимации фашизма, тоталитарных и диктаторских политических режимов, попрания элементарных прав человека, репрессивного подавления инакомыслия и демократических свобод.

Речь идет в буквальном смысле о физическом выживании человечества, о предотвращении необратимой нравственной деградации человека и человеческих сообществ. Вместе с тем, речь идет и о безразличии, безответственности, нравственном преступлении ныне живущих поколений перед поколениями будущими, в наследство которым достается разобщенный, раздираемый непримиримыми противоречиями и враждой мир.

Несет ли образование свою долю ответственности за те крайне неблагоприятные тенденции в нравственной, духовной сфере человеческой цивилизации, которые сложились к концу XX века и ставят под угрозу саму жизнь на планете Земля?

Да, несет.

Сфера образования, несомненно, имеет самое непосредственное отношение к происходящим в мире событиям, в том числе и к тем негативным тенденциям, которые все более явственно дают о себе знать. Ибо причиной их, в конечном счете, является сам человек, утративший способность активно противостоять Злу во всех его проявлениях, потерявший Веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смыслчеловеческой жизни , лишившийся жизненных ориентиров и

14

не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании.

Системный и глубокий кризис, который поразил важнейшие сферы духовной жизни человечества - науку, религию и образование, привел к фактическому расколу единого материально-духовного пространства цивилизации, породил все более углубляющийся, разрушительный по своим последствиям, разрыв между Знанием и Верой, самым неблагоприятным образом сказался и продолжает сказываться на состоянии и развитии образования, которое все более очевидно теряет свои культурообразующие функции, свое влияние на нравственные составляющие индивидуального и общественного менталитета.

Но именно образование и только образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества. Только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации Знания и Веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных общностей, так и человеческой цивилизации в целом, а главное, - в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека.

Итак, первая и, возможно, главная составляющая глобального вызова XXI века, обращенного к цивилизации, состоит в проблеме гармоничного единения Знания и Веры, их мировоззренческого синтеза, возвращения Человеку понимания Смысла его жизни, Веры в свое уникальное предназначение и Знание путей наиболее полной жизненной самореализации.

От образования, в конечном итоге, зависит, сможет ли человечество осознать и конструктивно ответить на этот вызов грядущего столетия. Именно образование может и должно взять на себя функцию мировоззренческого синтезатора Знания и Веры и тем самым вернуть людям Веру на новой мировоззренческой основе, избавленной от архаичных, изживших себя мистических, иррациональных догматов, уводящих человека от реалий жизни и фактически унижающих его.

Далее. Пора осознать: мир коренным образом изменился. Нет ни одной важной, ключевой для человеческой цивилизации проблемы, которая имеет решение в национальном масштабе, на уровне национально-государственной самодостаточности. Выдающийся ученый и мыслитель XX века А.Д.Сахаров по этому поводу писал: "Только в глобальном масштабе возможно решение основных научно-технических задач современности, например, таких, как создание ядерной и термоядерной энергетики, новой сельскохозяйственной технологии, производство синтетических заменителей белка, проблемы градостроительства, разработка безвредной для природы промышленной технологии, освоение космоса, борьба с раком и сердечно-сосудистыми заболеваниями, разработка кибернетической техники и другие. Эти задачи требуют многомиллиардных затрат, непосильных для отдельного

15

государства... Только в глобальном масштабе возможны разработка и осуществление стратегии развития человеческого общества на Земле, совместимой с продолжением существования человечества..." 1.

Осознается ли этот, продиктованный тревогой за судьбу мира, страстный призыв к единению ныне живущими поколениями? Воспринят ли он если не в качестве руководства к действиям, то хотя бы как информация к размышлению власть предержащими вершителями судеб мира? Отозвалась ли на него сфера образования и культуры, осознает ли она свою роль и свои возможности, свой поистине незаменимый вклад в решение этой фактически безальтернативной проблемы?

Нет. Пока нет.

Надо ли в этом случае удивляться тому, что разрушительные идеи силового противостояния и вражды, национальной исключительности, сепаратной государственной самодостаточности и миссионерской амбициозности, то и дело осложняющиеся малыми и большими военными конфликтами, бесчеловечным геноцидом, все более массовым и изощренным террористическим беспределом, варварским отношением к окружающей среде, с быстротой метастазов поражают единое тело человеческой цивилизации?

Вызов XXI века, обращенный к человечеству, к каждой стране и каждому человеку, самым непосредственным образом связан с ответом на вопрос: "Быть или не быть? А если все-таки быть, то в каком качестве?"

Можно ли быть безразличными к такому вызову?

Сможет ли человеческая цивилизация осознать губительные тенденции планетарного масштаба, сложившиеся к концу XX века? Сможет ли возвыситься над повседневными заботами, заглянуть в собственное будущее, ужаснуться и предпринять необходимые упредительные меры для предотвращения глобальной катастрофы? Или, лишь причитая и вздыхая о фатальной неизбежности собственного конца, разобщенные человеческие сообщества так и будут плестись в хвосте событий, пассивно созерцая ускоряющийся процесс сползания в бездну нравственной деградации и физического небытия? И никакие богатства, никакие надежды отсидеться, отгородиться от мировых проблем ядерным щитом собственной неуязвимости или иллюзорным "железным занавесом" преступного нравственного безразличия не помогут, не смогут помочь.

Итак, вторая (разумеется, не по значимости, а только в порядке перечисления) составляющая глобального вызова будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления их разобщенности, ментальной, мировоззренческой несовместимости, постоянной угрозы конфронтации.

Осознается ли этот вызов грядущего века современным образованием? Проявляет ли оно свое отношение к столь судьбоносным для

16

человечества проблемам? Ищет ли, находит ли свои специфические способы влияния на все более угрожающие тенденции, упреждения этих тенденций?

Нет. Пока нет...

Может ли сфера образования способствовать осознанию этого вызова и движению человечества к единству и духовной интеграции?

Да. Несомненно, может... Обязана.

По-видимому, пришла пора понять, что миром правят и мировой историей движут отнюдь не временщики-политики, монархи и президенты с их гипертрофированной жаждой власти любой ценой. Не финансовые и промышленные магнаты, обладающие огромным, но эгоистичным в своей сущности экономическим могуществом. Не воинствующие генералы, одержимые манией величия, милитаристскими притязаниями и амбициями. Не мировые религии, стремящиеся трансформировать собственные ценности и представления о все еще непознанных законах мироздания в собрание непререкаемых мировоззренческих и поведенческих догм. Не революционеры-реформаторы, верящие в возможность одномоментных силовых преобразований сложившихся человеческих отношений. И не философы-провидцы, выдвигающие более или менее правдоподобные гипотезы и модели общественного прогресса в надежде на массовую человеческую поддержку своих умозрительных конструкций.

В конечном счете, и локальными человеческими поступками, и мировой историей в целом движет менталитет - те глубинные, "корневые" духовно-нравственные, культурные ценности и мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения, которые при условии их согласованного, массового проявления по своей духовной энергетической мощи оказываются несопоставимыми с любыми рукотворными материальными энергоносителями или политическими акциями. Последние способны вызвать лишь относительно кратковременные, спорадические возмущения мирового исторического процесса или же, что при нынешних средствах массового уничтожения совсем несложно, прекратить этот процесс вовсе. Но в этом случае, понятно, отпадает необходимость каких-либо дальнейших обсуждений вообще...

Иными словами, историю человеческой цивилизации можно понять не путем скрупулезного изучения и сопоставления тех или иных исторических явлений, событий и фактов (хотя и это необходимо), а лишь на основе изучения истинных движущих, созидательных сил поведения человека и общества, лишь в ее ментальном измерении. Точно так же, и предвидение будущего возможно только на основе изучения ментальных предпочтений и жизненных приоритетов человеческих сообществ.

Но если это так, а весь ход мировой истории свидетельствует о том, что это, несомненно, так, то именно менталитет как индивидуальный, так и общественный, должен быть в фокусе внимания всех без

17

исключения общественных наук, озабоченных прогрессивным развитием и локальных социумов, и человеческой цивилизации в целом, предвидением и поиском рациональных путей такого развития. Несомненно, наукоемкая, отнюдь не только психологическая, но и в широком смысле социокультурная, нравственная категория "менталитет" (или "ментальность") должна привлечь повышенное внимание и сферы образования, отражаясь, прежде всего, в ее аксиологических, ценностно-целевых приоритетах.

Менталитет - субстанция духовная. Складываясь исторически, индивидуальный и общественный менталитет являются производными от культуры того или иного народа, его религии, уклада жизни, философских идей и, конечно же, образования. Связь между менталитетом и образованием двойственная, обоюдная. С одной стороны, характер образовательной деятельности в том или ином социуме зависит от его ментальных приоритетов. С другой, - и сами эти приоритеты, жизненные ценности и идеалы зависят от образовательных потенций общества, его стремления к воспроизводству в каждом последующем поколении собственных культурных традиций и нравственных устоев, к их непрерывному обогащению и развитию.

При этом необходимо учитывать, что менталитет - это, по сути, квинтэссенция культуры народа. В нем фиксируются наиболее существенные, исторически сложившиеся особенности мировосприятия, мироощущения и мировоззрения того или иного человеческого сообщества, глубинные основания индивидуального и общественного сознания, поступков и поведения. Ментальные ценности обладают повышенной устойчивостью и инерционностью, противодействуя насильственным деформациям и форсированным революционно-реформистским преобразованиям и допуская лишь эволюционный путь сколько-нибудь существенных и, тем более, необратимых изменений. В то же время стабильность, устойчивость менталитета не являются абсолютными.

Менталитет нужно не только изучать.

Менталитетом можно и при определенных условиях даже необходимо управлять.

Весь вопрос - в каком направлении, с какой целью и каким путем осуществляется такое управление. Апеллирует ли оно к доброму или злому началу в человеке и обществе. Ведет ли оно к порабощению и угнетению человеческой индивидуальности, насилию над человеческой природой или, напротив, направлено на возвышение человека, создание условий для его свободного, природосообразного самосозидания, самотворчества, самореализации на основе тех высших духовных ценностей, которые восходят к ценностям абсолютным. Ценностям, несомненно, существующим в мире, независимо от того, считать ли их божественным откровением или аккумулированной мудростью человечества, концентратом его многовекового жизненного опыта. Важен, в

18

конце концов, сам факт их существования. Вопрос же об источнике этих идеалов и ценностей - дело совести каждого свободного человека.

Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, как раз и состоит в том, чтобы пробудить естественные, но все еще неосознаваемые, дремлющие в анабиозе менталеобразующие потенции, менталеобразующие функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом.

Истинная трагедия современного и, вполне возможно, будущего мира связана, прежде всего, с ментальной несовместимостью людей и народов. Ментальная несовместимость - подлинный бич современной цивилизации. В XX веке силы центробежного, разъединительного, разобщающего характера явно преобладали над силами центростремительными, интегрирующими, объединяющими. Несмотря на усилия Организации Объединенных Наций, других международных сообществ, стремящихся внести организационное упорядочение в разновекторную мозаику интересов и устремлений стран и народов, глубинные мотивы и установки людей и их исторически сложившихся объединений были и остаются существенно разными. У каждого из них своя правда, свои представления о справедливости и способах достижения жизненно важных целей. Именно эта "разность потенциалов" человеческих желаний и побуждений, усиливаемая и усугубляемая внешними манипуляциями индивидуальным и общественным сознанием, и является основной причиной дезинтеграции, противостояния, вражды и насилия, которые вполне способны погубить мир... В этом и только в этом - истоки и локального, и геополитического противоборства различных идеологий и общественных систем, национально-этнической нетерпимости и межнациональных конфликтов, противостояния мировых религий и цивилизаций. В этом же - истинные причины все более широкого распространения международного терроризма, который, как показывает печальный опыт последних лет XX века, фактически перерос патологию индивидуальных разрушительных побуждений и, по сути, вошел в арсенал средств разрешения межгосударственных споров.

Опасность состоит в том, что изощренные достижения науки и техники достаточно просто материализуют, казалось бы, сугубо духовное, ментальное противостояние, а все более возрастающие антагонистические материально-духовные потенции на разных полюсах этой чудовищной по своей мощи "батареи", в конечном счете, могут вызвать разряд глобальной разрушительной силы.

Есть только два вида отношений к "чужой" правде, к иному мироощущению, иной ментальности - понять или подавить...

Первый вид отношений предполагает наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпимости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких-то отношениях -

19

благородной жертвенности... И, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях и приоритетах как своего народа, так и других народов.

Поддаются ли эти качества целенаправленному формированию?

Да. Безусловно, да.

И роль сферы образования в таком формировании невозможно переоценить.

Второй вид отношений апеллирует к силе и только к силе, наличие которой, как известно, допускает отсутствие ума...

Разрушительность и бесчеловечность таких отношений очевидны и в полной мере подтверждены многочисленными деструктивными коллизиями XX века.

Нет необходимости доказывать, что столь широко распространенные в XX веке концепции "сила против силы" и "ударом на удар" применительно к явлениям нематериального, духовного, ментального порядка успеха принести не могут. До определенного момента, разумеется, все еще эффективной может казаться политика силового сдерживания, экономического диктата или, напротив, экономического ублажения потенциальных агрессоров или международных террористов любого ранга. Но только до определенного момента. Ни одно, даже самое богатое и могущественное в военном отношении государство, в конечном счете, не выдержит бремени огромных и все возрастающих расходов на сомнительное по своим последствиям удержание неустойчивого равновесия, балансирования на грани жизни и смерти...

Накапливаемое десятилетиями экономическое и военное могущество может быть сведено на нет практически любым коллективным или индивидуальным агрессором, террористом, дорвавшимся до сверхмощного ядерного, химического или биологического оружия даже в его небольших дозах. А сделать это при наличии злой воли, стимулируемой обидой, непониманием, ущемлением прав и достоинства, иными словами и главным образом, ментальной несовместимостью, в современном и, тем более, в будущем мире не составит большого труда. Разрушителям всегда проще... Погубить мир, причем погубить в одночасье, куда легче, чем его сохранить.

Нет никакого сомнения, что упование на экономическое могущество и военную силу в XXI веке совершенно бесперспективно. Единственная надежда - на объединительную силу идей, духовных ценностей и приоритетов, способных остановить все более углубляющийся процесс раскола цивилизации, сплотить людей при всех различиях их ментальных предпочтений.

Задача сверхсложная. Но иного просто не дано. Или - или...

Именно в этом, в необходимости осознания глубинных, ментальных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти ментальные основания, на характеристики индивидуального и коллективного менталитета в направлении нравственного, духовного прогресса человечества, жизнесохранения и -

20

жизнесозидания, состоит суть третьей важнейшей составляющей вызова грядущего XXI века...

Разумеется, обозначенные выше глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, - необходимость синтеза Знания и Веры, конвергенции и духовной интеграции социумов, целенаправленного формирования жизнеутверждащих ментальных качеств личности и общества - не исчерпывают всего многообразия задач, которые придется решать людям в XXI веке. Но они предопределяют важнейшие, поистине судьбоносные направления усилий цивилизации, каждой страны, каждого народа в предотвращении нависшей над Миром угрозы необратимой духовной деградации и физического взаимоуничтожения.

Пора осознать стратегические приоритеты...

Приходится констатировать, что, будучи наиболее технологичной сферой, напрямую связанной со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества, сфера образования все еще не выполняет своей главной - интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей, не выполняет своего, прогностически наиболее важного, культурообразующего и менталеформирующего предназначения, остается в стороне от острейшей проблемы - мировоззренческого синтеза Знания и Веры...

Увлекшись действительно впечатляющими достижениями науки и техники в XX веке, сфера образования практически во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных наук, передачей нацеленных на быструю отдачу достаточно узких, по существу, фрагментарных, технократически сориентированных знаний, умений и навыков. С этой своей задачей образование справляется более или менее успешно. Именно на это направлены основные усилия педагогов, этой же задаче подчинен педагогический процесс, разрабатываемые методические материалы, разнообразные, хотя и далеко не всегда продуманные с психолого-педагогических позиций, новейшие средства компьютерной и информационной техники и т.п. Что же касается формирования у учащихся целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение ценностей духовных, культурных, нравственных в их национальном и общечеловеческом понимании, то эти образовательно-воспитательные, гуманитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются на популистском, лозунговом уровне, а в худшем - игнорируются вовсе.

21

Нельзя не видеть и того, что совершенствование средств обучения и педагогических технологий явно опережает осознание сложной иерархии ценностей и целей образования. Создается далеко небезупречная с точки зрения здравого смысла ситуация, когда разработка весьма дорогостоящей педагогической технологии проводится фактически... ради самой технологии, когда педагогический процесс осуществляется ради самого процесса... Но даже самый изощренный и перенасыщенный техническими средствами процесс только тогда имеет какой-либо смысл, если заранее известно, во имя чего этот процесс осуществляется, каковы его ближние и дальние цели, каким видится ожидаемый результат... В противном случае (когда средства опережают цели) нарушается элементарная логика любой целенаправленной деятельности - "телега", как говорится, ставится впереди "лошади"...

Невнимание к высшим ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, - едва ли не главный порок современного образования. Тем самым образование лишается своей важнейшей опережающей, прогностической функции, теряет возможность влиять на общественные идеалы, вести активную, преобразовательную работу по их совершенствованию.

Личный жизненный успех, измеряемый, главным образом, материальным уровнем жизни, практически повсеместно стал самоцелью, вытеснив на обочину общественного внимания, как бы на второй план, нравственные, духовные устои личности и государства, не говоря уже о человеческой цивилизации в целом.

Широко используемые и достаточно популярные в мире доктрины образования немало способствуют именно такому прагматичному, чтобы не сказать - эгоистичному, циничному подходу к целевым установкам образовательной деятельности, к усвоению необходимых и достаточных для сугубо индивидуального жизнеобеспечения знаний и умений. Что же касается культуры и нравственности, то считается как бы само собой разумеющимся, что, однажды провозгласив гуманистические ценности и систематически декларируя неизменную приверженность этим ценностям, общество и государство свои нравственные функции выполняют сполна. Далее, как предполагается, эти духовные ориентиры будут автоматически "овладевать массами" без каких-либо специальных образовательных и воспитательных усилий.

Нет ничего ошибочнее подобных иллюзий.

Надо ли удивляться тому, что и абстрактные, во многом надуманные образовательные доктрины социалистического, стадного коллективизма, и сугубо индивидуалистические философско-образовательные концепции, нацеленные преимущественно на потребительские ценности мира частного предпринимательства и рыночной конкуренции, перед лицом принципиально новых гуманитарных проблем цивилизационного масштаба все более очевидно не срабатывают,

22

отторгаются, оказываются идейно несостоятельными и практически непродуктивными?

Но может ли образование своими собственными средствами повлиять на глобальные, по существу, общецивилизационные, геополитические процессы? Можно ли рассчитывать на то, что образование в состоянии переломить устойчивые негативные тенденции и в буквальном смысле спасти мир от надвигающейся катастрофы? Может быть, более целесообразно взывать к разуму и доброй воле политиков, искать сугубо политические решения, апеллировать к могущественным финансово-экономическим сферам, уповать на благоразумие и инстинктивную способность всего живого к самосохранению, к выживанию, наконец, усердно молиться и надеяться на добрую волю Провидения?

Да, конечно, в повседневной жизни не обойтись без мирных политических решений и взаимоприемлемых соглашений, без все более обременительных для государств-спонсоров экономических инъекций и упреждающих агрессию вспомоществований. Не обойтись без насилия в борьбе с преступностью, терроризмом, агрессией. Наверное, не обойтись и без веры в здравый смысл человека разумного... Но ни частные, во многом вынужденные меры "пожарного" характера, ни упование на якобы предопределенное свыше торжество Добра над Злом не могут остановить лавинообразно нарастающий процесс разрушения, не могут кардинально переломить негативные тенденции в развитии цивилизации. Эти меры являются сугубо тактическими, ситуативными. Что же касается долговременной перспективы, а главное, надежности подобных упреждающих мер, то здесь особых оснований для оптимизма нет и быть не может.

Нужны прорывы стратегического масштаба, необходимо осознание реальных движущих сил мировой истории и апелляция именно к этим силам. Именно поэтому необходимо принципиально по-новому подходить к обоснованию и реализации философских концепций, стратегических ориентиров и политических доктрин в сфере образования, находящейся на главном направлении прорыва в достойное будущее человеческой цивилизации, способной найти убедительный ответ на вызов этого будущего.

Преодоление традиционной эмпирической рутины и зачастую совершенно бесцельной и бессмысленной организационно-управленческой суеты в сфере образования возможно лишь на основе четких прогностически сориентированных философско-методологических подходов, учитывающих долговременные тенденции развития мирового образовательного процесса. Иными словами, прорывы в сфере образования, переход на качественно более высокий уровень в самом понимании социальной роли образования, не говоря уже о внутренних, собственно образовательных технологиях, связаны с выходом в "космос" глобальных мировоззренческих проблем, стоящих перед человечеством на пороге не только XXI века, но и нового тысячелетия...

23

Лишь на этой основе можно действительно увидеть новые горизонты в развитии образования, преодолеть соблазн эпигонствующего копирования "чужих" образовательных парадигм и доктрин, которые, даже в своих высших достижениях по критериям XX века, не удовлетворяют вызову века будущего. Не удовлетворяют потому, что ориентированы лишь на закрепление сложившихся мировоззренческих установок предельно сепаратизированного, разделенного и раздираемого непримиримыми противоречиями Мира XX века. Века, принесшего так много страданий людям.

Именно на уровне планетарного сознания, на уровне мироощущения всеединства человеческой цивилизации, насущной необходимости духовной интеграции все еще существенно различных социумов возможен выход из глобального мирового кризиса современного образования.

Нужны, необходимы, причем необходимы немедленно, уже сейчас, упреждающие средства защиты, остановки поистине смертоносного дамоклова меча, занесенного над человечеством. Нужна эшелонированная, тщательно продуманная система предупреждения дальнейшей дезинтеграции человеческих сообществ, неизбежно ведущей к поляризации сил и противоборству. Необходим поиск действенных средств конвергенции и постепенной духовной интеграции человеческих сообществ на основе специально организованного, систематического изучения ментальных ценностей разных народов, организации многомерного диалога их ментальностей и культур, понимания и сочувственного принятия пусть и несовпадающих пока интересов и устремлений ближних своих. В прямом смысле - ближних, поскольку в сегодняшних, спрессованных почти до критического предела времени и пространстве все мы буквально становимся ближе друг другу...

И это - вовсе не декларативный призыв к построению очередной образовательной парадигмы, основанной лишь на благих пожеланиях и слепой вере в якобы неизбежное торжество Добра над Злом. Времена действительно изменились. Хотя в повседневной рутине быстротекущей жизни мы как-то не замечаем этого и продолжаем, что называется, плыть по течению.

Но что же делать, если перед лицом уже вполне зримого и ощутимого цивилизационного апокалипсиса именно "утопии" человеческого всеединства, надежда на реальность конвергенции и духовной интеграции пока еще разобщенных человеческих сообществ оказываются едва ли не единственной стратегической возможностью спасения? Цинично отбросить эти утопии, как говорится, "с порога", иронизируя по поводу наивности их авторов и оставляя последним лишь возможность находить утешение в известном изречении мудрого русского баснописца И.А.Крылова: "Невежды судят точно так - в чем толку не поймут, то все у них пустяк..." ? Или все же всерьез заняться "технологизацией утопий", их "технологической оснасткой" и "механизмом реализации",

24

без которых любые, даже самые привлекательные идеи, действительно оказываются сугубо декларативными, а значит, и нереалистичными?

Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи, низким качеством знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях образования и даже не только с действительно недопустимыми упущениями в нравственном воспитании и умственном развитии детей и молодежи. Эти проблемы, в конце концов, могут быть решены в рамках самой системы образования, с помощью собственно педагогических средств и с опорой на заинтересованную в развитии образования социальную среду.

Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба.

Но если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся.

Наиболее серьезная, инвариантная для разных стран проблема образования, на наш взгляд, связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования. Новой, прежде всего, потому, что, несмотря на достаточную популярность такого словосочетания, такого понятия, смысл, вкладываемый в него, его содержательная характеристика все еще остаются крайне неопределенными. Вполне естественно, что и функции философии образования также остаются вне зоны специальных науковедческих и, тем более, прогностических исследований. Между тем, уже из краткого рассмотрения глобальных проблем, напрямую связанных с мировоззренческим, нравственным, духовным потенциалом человека и общества и определяющих, по существу, ответ человеческого сообщества на вызов грядущего века, вполне очевидно, что без коренных изменений в сфере образования решить такие проблемы не удастся.

Необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем и стратегий на

25

началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем. Следует рассматривать эту задачу в качестве необходимого и наиболее реального этапа на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов, движения к идеалам человеческого всеединства и взаимопонимания.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач, его важнейшие функции, политические и стратегические приоритеты, ценностно-целевые ориентации, технологические возможности реализации многообразных психолого-педагогических задач. Эти общие проблемы имеют явно выраженный междисциплинарный характер, а следовательно, и само образование, несомненно, является объектом приложения самых разных наук.

Синтез этих научных изысканий и их результатов, обращенных к образованию и сфокусированных на вполне конкретных, собственно образовательных объектах, не может быть самопроизвольным, спонтанным, неуправляемым.

Осуществление такого междисциплинарного синтеза - и есть главная задача философии образования.

Только такой подход позволяет рассчитывать на существенное возвышение социального статуса и роли образования, преодоление узковедомственных концепций образовательной самодостаточности, значительное расширение комплекса научных дисциплин, призванных обеспечивать системное и скоординированное обоснование стратегических приоритетов многоплановой образовательной деятельности.

Именно в таком ракурсе, под таким углом зрения следует воспринимать содержание данной книги.

26

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

  1. Согласны ли Вы с тем, что Учитель - это не просто "урокодатель", что сверхзадачей его деятельности является процесс созидания личности Человека и в этом смысле тезис о том, что "именно от учителя зависит связь времен и преемственность поколений" является верным?

26

  1. Можно ли судить об интеллектуальном и нравственном состоянии и потенциале государства и общества по их отношению к профессии и общественному положению Учителя? Почему? Что Вы думаете в связи с этим о современном российском государстве и обществе?

  2. Можете ли Вы объяснить достаточно популярное высказывание о том, что "Учитель - это впередсмотрящий общества", что, в конечном счете, от его деятельности зависит будущее экономики, культуры и нравственности любой страны и цивилизации в целом?

  3. Считаете ли Вы, что в профессии Учителя имеют какое-либо значение глобальные проблемы развития человеческой цивилизации и что сфере образования предстоит уже сейчас принять вызов грядущего XXI века и даже третьего тысячелетия? Не думаете ли Вы, что размышления столь абстрактного характера могут отвлечь Учителя от его повседневной деятельности и нанести вред и ему, и его учащимся?

  4. Выше мы рассмотрели некоторые глобальные проблемы, которые можно охарактеризовать как вызов грядущего века сфере образования. Согласны ли вы с изложением этих проблем? Можете ли Вы их объяснить и дополнить? Как конкретно Вы предполагаете использовать знание о наиболее общих тенденциях развития человеческой цивилизации в своей педагогической деятельности?

  5. Были ли Вы знакомы ранее с понятием "менталитет"? Согласны ли Вы с тем, что менталитет отражает глубинные, обусловленные специфической культурной традицией народа, мировоззренческие установки личности и общества, а следовательно, и мотивы поведения человека, человеческих сообществ, и, в конечном счете, цивилизации в целом? Возможно ли управлять менталитетом? Следует ли ввести понятие "менталитет" в систему ценностей и целей образования?

  6. Понятие "образование" связано не только с воспитанием, обучением и развитием учащихся. Образование - это широкое социальное явление, связанное с экономикой, культурой, научно-техническим прогрессом, производственными инновациями, экологией, политикой, идеологией и т.д. Согласны ли Вы с такой трактовкой сущности современного образования? Можно ли считать, что образование является сферой приложения многих наук - общественных, естественных, технических? Почему? Как Вы понимаете утверждение: философия образования - является интегративной, междисциплинарной наукой?

  7. Что Вы думаете о "технологических функциях" образования? Правомерно ли использовать технический термин "технология" приментельно к гуманитарной сфере, какой является сфера образования? Корректно ли словосочетание "технология философии образования"?

27

  1. Согласны ли Вы с утверждением "образование и общество неотделимы, это - одна система"? Что следует из этого утверждения?

  2. Какой смысл вкладывается в словосочетание "кризис современного образования"? Если такой кризис действительно имеет место и охватывает разные страны, то, в чем его суть и как, по Вашему мнению, его можно преодолеть?

28

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


Гершунский Б.С. Философия образования, 1998
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации