Шпаргалки по истории психологии - файл n1.docx

приобрести
Шпаргалки по истории психологии
скачать (172.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx173kb.18.09.2012 12:13скачать

n1.docx

  1   2   3   4

  1. ?-ое конс-е как направление деят-ти ?-га.

?-ое конс-е как профессия явл. относительно новой обл. ?-ой практики, выделившейся из психотерапии. Эта профессия возникла в ответ на потребности людей, не имеющих клинич. нарушений, однако ищущих ?-ую помощь: трудности на работе (неудовл-ть работой, конфликты с коллегами и руков-ми, возм-ть увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успев-ть в школе, недост-к уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межлич-ых отношений и т. п. С др. стороны, ?-ое конс-е, как молодая область ?-ой практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают самые разнообр.проблемы.

Конс-е – совокупность процедур, направ-х на помощь чел-ку в разрешении проблем и принятии решений относительно проф.карьеры, брака, семьи, соверш-ния лич-ти и межлич-ых отношений.

Конс-е – проф.отношение квалифиц. конс-нта к клиенту, кот. обычно представляется как "лич-ть-лич-ть", хотя иногда в нем участвуют более двух чел-к. Цель конс-ия – помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоц.о и межлич-ого характера.

Несколько основных положений:

  1. Конс-е помогает чел-ку выбирать и действовать по собств. усмотрению.

  2. Конс-е помогает обучаться новому поведению.

  3. Конс-е способ-ет разв-ю лич-ти.

  4. В конс-ии акцентируется ответ-ть клиента

  5. Сердцевиной конс-ия явл. "консульт. Взаимод-е" м/д клиентом и конс-нтом, основанное на философии "клиент-центрированной" терапии.




  1. Отличие ПК от др. видов помощи.

?-ое конс-ие тесно связано, а во многом непоср-но переплетается с ?-ой коррекцией и психотерапией. Более того, эти сферы часто смеш-ся самими практикующими ?-гами. ?-ое конс-ие – непосред. работа с людьми, направл. на решение различ.рода ?-их проблем, связанных с трудностями в межлич-ых отн-ях, где осн. средством возд-я явл. опред. образом построенная беседа.

Соотв. форма беседы активно исп-ся и в психокорр. работе, и в психотерапии. Но если конс-ие ориентировано прежде всего на помощь клиенту в реорганизации его межлич-ых отн-ий, то психокоррекционное или психотерапевт. возд-е ориентировано в осн. на решение глубинных лич-ых проблем чел-ка, лежащих в основе бол-ва жизн. трудностей и конфликтов.

Психотерапией м. заниматься лишь люди, имеющие спец. мед.образование (но все же не медикаментозное, т.е. ?-ое воздействие). К тому же термин "психотерапия" явл. м/днародным и в большинстве стран мира однозначно исп-ся по отношению к методам работы, осуществляемым проф. ?-гами.

Границы м/д психотерапией и конс-ием весьма условны.

Клиенты ?-га-конс-та обычно подчеркивают негативную роль др. в возник-ии собств. жизненных сложностей; у клиентов, ориентир-х на глубинную психокорр. работу, локус жалоб обычно иной: их чаще беспокоит собств. несп-ть контролировать и регулировать свои внутр. состояния, потр-ти и желания.

Осн. задача ?-га-конс-та состоит в том, чтобы помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и жизн. сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотн-ий, кот., будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. В ходе консул.беседы клиент получает возм-ть шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соотв. с этим новым видением изменить свое отн-ие к происх. и свое поведение.

Психотерапевт. воздействие: в беседе со специалистом затраг-ся не только актуал. ситуации взаимоотн-ий клиента, но также прошлое (события далекого детства, юности), активно исп-ся такие специф. формы психич.продукции, как сны и ассоциации. Важная черта психотерапии – особое внимание к взаимоотн-ям м/д чел-ком, обратившимся за помощью, и профессионалом, анализ кот. в терминах переноса и контрпереноса явл. одним из важн. средств углубления и расширения возм-тей возд-я, тогда как в конс-ии подоб. в-сы практ-ки никогда не обсуждаются.

?-ое конс-ие чаще бывает краткосроч. и редко превышает 5-6 встреч с клиентом, то пр. психотерапии длится несравнимо дольше и ориентирован на десятки, а то и сотни встреч в течение ряда лет.

У ?-га-конс-та м.с равной вероятностью встретить практ-ки любого чел-ка незав-мо от его психич.статуса, занятости, материал. обеспеченности, интеллект. потенциала и т.д., тогда как круг людей, чьи проблемы м. решаться в рамках глубинной психокорр. работы, более ограничен. Идеальный клиент – нормальный невротик, с высоким уровнем развития рефлексии, способный оплачивать часто дорогой и длительный курс лечения, облад. достат. для этого кол-вом времени и мотивацией.

Основные требования к ?-гу-конс-ту: ?-ий диплом, а также спец. подготовка в обл. теории и практики ?-ого конс-ия (вкл. работу под руководством супервизора), кот. м. и не б. особенно длительной. Требований к обр-ию специалистов по психотерапии значит. больше, и они вкл. в себя, наряду с теорет. ?-ой подготовкой и опред. мед. знаниями, также длительный опыт собств. психотерапии и работы под руководством опытного супервизора.

  1. Требования к лич-ти ?-га-конс-нта.

Лич-ть конс-нта выделяется почти во всех теорет. системах как важнейшее целительное средство в процессе конс-ия.

Нац. ассоциация проф. ориентации США выделяет след.св-ва лич-ти:

6 качеств лич-ти, необх.конс-нту:

Акцент-ся еще: чуткость, объективность (неотожд-е себя с клиентами), гибкость, эмпатию и отсутствие собств. серьезных проблем. К особо ВРЕДНЫМ для конс-та чертам относит авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность исп-ть клиентов для удовл-ия своих потребностей, неумение б. терпимым к различн. побуждениям клиентов, невротич. установку в отношении денег.

Преуспев.конс-нт обычно воспринимает др. как способных решать собств.проблемы и принимать на себя ответ-ть, как предпочитающих отожд-ся с людьми, а не с предметами.

Указывают на внимательность, умение выслушать, теплоту, сердечность, умудр-ть в дружеских советах.

По мнению Сторра, идеальным конс-нтом в состоянии б. симпатичный чел-к, откровенный и открытый чувствам др.; способный отождествляться с самыми разными людьми; теплый, но не сентиментальный, не стремящийся к самоутверждению, однако имеющий свое мнение и способ. его защитить; умеющий служить на благо своим клиентам.


  1. Ос-ти конс-ой работы в общеобраз.учреждении.

Консульт. деят-ть – существ. напр-ие работы практического ?-га.

Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, кот. осущ-ет ?-г в районных или иных конс-ях по вопросам обучения и воспитания детей и шк-ов. ?-г образования находится непоср-но внутри того соц. организма, где зарождаются, существуют, развиваются как +, так и – стороны взаимоотн-ий педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межлич-ого взаимод-я и осущ-ет конс-ие в единстве с др.и видами работы и при анализе всей сит-ии в целом.

Консультации провод. для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они м. б. инд-ыми или групповыми.

Воспитатели и учителя: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отд. учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоц., лич-ые нарушения, конфликтные отн-ия с др.и детьми и взрослыми, неэфф-ть собств.пед.возд-ий, общение детей разного возраста со сверстниками и форм-ие детского кол-ва, пути расширения собств.проф.умений, возм-ти выявления и развития интересов, сп-тей и склонностей учащихся, методы профориент. работы со школьниками.

Родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повыш. рассеянность, неорг-ть, несам-ть, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отн-ие реб-ка к взрослым в семье, к младшим (старшим).

Учащиеся: взаимоотн-я со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, проф. и лич-ого самоопр-ия, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непоср. контакте с детьми ?-г работает вместе с ними над решением возник. у них проблем (прямое конс-ие). Иногда он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей (опосред. консул-ию).

Психопрофил. работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью д. в данном случае исходить от ?-га. ?-ую конс-ию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь.

?-ий смысл консультации состоит в том, чтобы помочь чел-ку самому решить возникшую проблему.

Осуществляя конс. работу в школе, ?-г решает след. конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации м. б. как инд-ыми, так и коллективными.

2. Проводит инд-ые конс-ия учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотн-ий со взрослыми и сверстн-ми, самовоспитания

3. Консультирует группы учащихся и шк. классы по проблемам самовоспитания, проф. ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению ?-ой культуры педагогов и родителей путем проведения инд-ых и гр.консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешк. и классных род.собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также др. организаций проводит ?-ую экспертизу психич. состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соотв. инстанциями более обоснов. решений, связанных с опред-ем дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).

Специфика ?-ого конс-ия в детских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосред-ся на решении проф. проблем. В пр.консультации рассм-ся только то, что имеет отношение к решению гл. задачи ?-ой службы обр-ия, – максимально содействовать психическому и лич-ому разв-ю каждого шк-ка. Администрация обр.учр-ия, воспитатели, учителя, родители, др. люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отн-ие к ребенку. Их проблемы рассм-ся только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.

6+7. Факторы, влияющ. на конс.пр.

Аутентичность.

Аутентичность в какой-то степени обобщает многие свойства лич-ти. Прежде всего это выражение искренности по отн-ию к клиенту. Аутентичный чел-к жаждет б. и явл. самим собой как в своих непоср. реакциях, так и в целостном поведении. Он позволяет себе не знать все ответы на жизн. вопросы, если их действительно не знает. Он не ведет себя как влюбленный чел-к, если в данный момент чув-ет враждебность. Трудности бол-ва людей в том и закл-ся, что они много энергии расходуют на проигрывание ролей, на создание внешнего фасада, вместо того чтобы использовать ее на решение реальных проблем.

Открытость собств. опыту. Откр-ть понимается не в смысле откровенности перед др.людьми, а как искренность в восприятии собств. чувств. Конс-нт сп-н сод-ть позитив. изменениям клиента, только когда проявляет терпимость ко всему разнообразию чужих и своих эмоц. реакций.

Разв-е самопознания. Чем больше конс-нт знает о себе, тем лучше поймет своих клиентов, и наоборот – чем больше конс-нт познает св. клиентов, тем глубже понимает себя. Ответ на в-с, как м. помочь др. чел-ку, кроется в самооценке конс-та, адекватности его отн-ия к собств. сп-тям и вообще к жизни.

Сила лич-ти и идентичность. Конс-нт д.знать, кто он таков, кем м. стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу. Он обращается к жизни с в-ми, отвечает на в-сы, поставл. ему жизнью, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в проф. работе, так и в личн. жизни конс-ту не следует б. простым отражением надежд др. людей, он д. дейст-ть, руковод-сь собств. внутр. позицией. Это позволит ему чув-ть себя сильным в межлич. отн-ях.

Толерантность к неопред-ти. Уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности принимаемых решений и сп-ть рисковать помогают переносить напряжение, созд. неопред-тью при частом взаимодействии с клиентами.

Принятие личной ответ-ти. Понимание своей ответ-ти позволяет свободно и сознательно осущ-ть выбор в любой момент конс-ия – соглашаться с доводами клиента или вступать в продуктив.противостояние. Личная ответ-ть помогает более конструктивно воспринимать критику. В таких случаях критика не вызывает механизмов ?-ой защиты, а служит полезной обратной связью, улучшающей эфф-ть деят-ти и даже организацию жизни.

О глубине отн-ий с др. людьми. Конс-нт обязан оценивать людей – их чувства, взгляды, своеобразные черты лич-ти, но делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. Такой хар-р отн-ий с клиентами весьма важен, тем не менее следует принять во внимание страхи, кот. переживает большинство людей, пытаясь завязать близкие, теплые отношения с др.и.

Постановка реалистичных целей. Эфф. конс-нт д. понимать ограниченность своих возм-тией. В действительности ни один конс-нт не способен построить правильные взаимоотношения с каждым клиентом и помочь всем клиентам разрешить их проблемы. Такой наивный оптимизм м. стать причиной "холодного душа" в повседневном конс-ии и постоянно вызывать чувство вины. Конс-нт д. отказаться от нереального стремления стать совершенным. В конс-ии мы всегда м.выполнять свою работу "хорошо", но не идеально. Правильная оценка собств. возм-тей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

Эмпатия. Иногда выражать чувства и попросту слушать, что говорит клиент, – это самое лучшее, но опасно ограничиваться только такой тактикой конс-ия, порой необх. вступать с клиентом в конфронтацию. Иногда следует интерпр-ть его поведение, а подчас и побуждать клиента толковать смысл своего поведения. Порой в конс-ии требуется директивность и структурированность, а иногда м. позволить себе увлечься беседой без опред. структуры. В конс-ии, как и в жизни, следует руководствоваться не формулами, а своей интуицией и потребностями ситуации. Такова одна из важнейших установок зрелого конс-нта.

8. Организация взаимодействия конс-нта и клиента в школе.

Практический ?-г приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей.

?-г – равноправный член пед-ого коллектива и отвечает за ту сторону пед-ого процесса, кот., кроме него, никто проф-о обеспечить не м., а именно – за психическое (интеллектуальное, эмоц-ое, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др.) разв-е и ?-ое здоровье детей и школьников.

Практический ?-г, работая в детском саду, школе, интернате и пр., имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике – на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач ?-га. Поэтому в центре его внимания – ?-ая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог – к самоопределению.

Первый период работы практического ?-га м. условно назвать периодом адаптации: ?-г д. адаптироваться к детскому учреждению и сотрудникам, а сотрудники – к ?-гу. Это относится и к тем случаям, когда ?-г, ранее работавший в учреждении и получивший специальное ?-ое образование, приходит в детский сад или школу: он все равно начинает новую деят-ть.

Здесь будут уместны беседы с администрацией, воспитателями, учителями, детьми, их родителями, посещение занятий и уроков, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно следует знакомить всех с содержанием, задачами и методами работы практического ?-га. М. подсказать, в какой форме, когда, по каким вопросам и проблемам м. к нему обращаться.

Взрослый чел-к задает, создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деят-ть ребенка и сотрудничество в пространстве этой деят-ти. В ?-ой теории и ?-го-пед-ой практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей для дошкольного возраста игровой деят-ти и для младшего школьного возраста – учебной деят-ти.

9. Инд-ое конс-ие.

Цели конс-нта и клиента в конечном счете соприкасаются, хотя каждый конс-нт имеет в виду свою систему общих целей, соотв-ую его теоретической ориентации, а каждый клиент – свои инд-ые цели, приведшие его к специалисту. Очень часто формулировка и переформулировка целей происходят в процессе конс-ия при взаимодействии конс-нта с клиентом. Реализация целей конс-нта зависит от потребностей и ожиданий клиента. Чтобы успешно сочетать свои общие задачи и конкретные цели клиента, необходимо с самого начала задать клиенту вопросы: "Что Вы ожидаете от нашего общения?", "Каковы ваши желания?" и т.п. Клиенты, как правило, имеют только самое общее представление о том, что такое конс-е и что ожидать от конс-нта. Когда клиент не владеет никакой информацией о конс-ии, он не способен д.м образом сформулировать цели. Если мы информируем клиента о продолжительности бесед и вообще о том, что обычно происходит во время консультативных встреч, ему легче понять возм-ти и ограничения конс-ия. Большинство клиентов приходит на ?-ое конс-е, надеясь, что конс-нт сразу окажет какую-то помощь. В этой ситуации конс-нт д. помнить главную цель конс-ия – помочь клиенту понять, что именно он сам и есть тот чел-к, кот. д. решать, действовать, изменяться, актуализировать свои способности.

Каждая проблема, несмотря на видимую типичность, явл. неповторимой и обязательно требует инд-ого подхода. В этом смысле было бы ошибочно думать, что м. существовать какие-либо алгоритмы решения отдельных проблем. Каждый случай конс-ия уникален и требует понимания в контексте жизни конкретного клиента.

Все проблемы, с кот.и мы сталкиваемся в конс-ии, имеют свою историю возникновения и развития. Когда конс-нт знакомится с проблемами клиента, чаще всего выясняется их долгое вызревание перед прорывом в повседневную жизнь. До прихода к конс-нту клиент, как правило, пытался самостоятельно решать свои проблемы, и о таких попытках и результатах конс-нт д. знать. Нередко неудачи собственных усилий впоследствии принимаются за основные причины существующих проблем.

10. Этапы ПК.

Процесс беседы

I. Начало беседы (5-10 минут)

Встретить и усадить клиента. Очень важный момент – знакомство с клиентом по имени. Возм. объяснить, что такое ?-ое конс-ие. Перейти непосредственно к процессу конс-ия. Если нужно, помочь начать рассказывать о себе: «Расскажите, что вас привело сюда» и т.п.

II. Расспрос клиента (25-35 минут)

Первая фаза расспроса клиента

Основная цель конс-нта – «разговорить» клиента.

Конс-нт:

Гипотезы в ?-ом конс-ии

Каждая гипотеза – попытка конс-нта понять ситуацию клиента.

Конс-нт осуществляет выбор конструктивных позиций совместно с клиентом.

Проверка возникших гипотез явл. основным содержанием работы конс-нта.

Вторая фаза расспроса клиента

Основной подход – анализ конкретных ситуаций из жизни клиента, наглядно демонстрирующих его отношения с людьми, поведение в проблемных ситуациях, ос-ти выбираемых паттернов взаимодействия.

III. Оказание психокоррекционного воздействия (10-15 минут)

Ведущая роль в этом придается и катарсису, и изменению лич-ых структур, и приобретению смысла и т.д.

Цель – помочь клиенту сформулировать как м. большее число возможных вариантов поведения.

IV. Завершение беседы (5-10 минут)

11. Этические нормы в конс-ии.

I. В своей проф. деят-ти ?-г обязан:

1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, м/днародными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о ?-ой службе образования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей проф. компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния ?-ой науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей др. специальностей.

3. Знать новейшие достижения ?-ой науки в целом, детской и пед-ой ?-гии, практической ?-гии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою проф-ую квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и др. видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соотв. проф. подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и пед-им коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их инд-ых проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом «Не навреди», т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возм-тиь нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц.

7. Хранить проф-ую тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и др. видов работ, если ознакомление с ними не явл. необходимым для осуществления пед-ого, медицинского, соц-ого или др. аспекта психокоррекционной, развивающей работы и м. нанести ущерб ребенку или его окружению.

8. Информировать работников отделов образования, администрацию и пед-ие коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п.7 настоящего документа.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.

II. Ответственность работника службы соц-о-?-ой помощи:

1. ?-г несет персональную проф-ую ответственность за правильность ?-ого диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.

2. ?-г несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.

III. В своей проф. деят-ти ?-г имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетное направление работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательного учреждения и т. п.

2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деят-ти.

3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения проф-ых обязанностей.

4. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат проф-о-этическим принципам или задачам его работы или не м. б. выполнены на основании имеющихся у него проф-ых умений и средств.

5. Знакомиться с необходимой документацией.

6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и др. учреждения.

7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-?-го-пед-их и др. комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) ?-г имеет право донести свое особое мнение до сведения соотв-их инстанций.

8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и др. видов работ, оценки их эффективности.

9. Проводить групповые и инд-ые ?-ие обследования и эксперименты для исследовательских целей.

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и др. изданиях.

11. Вести работу по пропаганде ?-го-пед-их знаний путем лекций, выступлений и пр.

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и ?-ой квалификацией.

13. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соотв-ие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).

14. Обращаться в соотв-ие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интересов детей.

12. Общее представление о проблеме, кризисе, кризисной интервенции.

Запрос или требование, предъявляемые практикой, ?-г переводит и преобразует в ?-ую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игры, перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателями, классным руководителем, др.и учителями, родителями, товарищами. ?-г обязательно обращается и к данным «личного дела» ребенка, в котором фиксируются все результаты ?-их обследований, случаи обращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы.

Когда ?-ая проблема становится ясной, ?-г выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возм-тиях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. ?-г на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития м. и д. в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые.

«Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпанность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

«Критический возраст» – наиболее нечеткое понятие. Это м. объяснить смешением двух толкований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста различными исследователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу лич-ых новообразований, указывают на определенное ?-ое своеобразие этих периодов развития, с др. – акцентируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения кот. критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до настоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом периоде (примерно от 10–11 до 14–15 лет), а вскоре наступает кризис юности (16–17 лет). Т.о., мы можем рассматривать почти все школьное детство как затянувшийся критический период, или критический возраст.

Любая проблема лич-ти, как отмечает R. May, это моральная проблема; иначе говоря, каждая проблема лич-ти имеет свой моральный подтекст. Уже сам вопрос, часто задаваемый в конс-ии и психотерапии, – "Как я д. жить?" – явл. сущностным для всех моральных систем. Здесь и возникает второй вопрос: в какой степени собственно процесс конс-ия имеет или д. иметь характер ценностной дискуссии, а также в какой степени ценности конс-нта д. "участвовать" в процессе конс-ия. Если ответ на первый вопрос более или менее ясен – проблемы клиента следует воспринимать как следствие психического и духовного нездоровья, а не как предмет моральности, – то по второму вопросу существуют две крайние позиции.

Каждая проблема чел-ка – это констелляция его чувств, мыслей и интенций. Поэтому ее м. разрешить, меняя свою жизнь – ее образ, отношения, внутр-юю ориентацию. Иногда возникает соблазн во всех своих проблемах обвинять окружение (или наследственность). Окружение бесконечно важно как арена, на кот. чел-к борется за себя, однако думать, что окружение явл. причиной трудностей лич-ти, – неконструктивно и неправильно. Как говорит May (1967), окружение представляет собой шахматную доску и фигуры, однако по доске и фигурам нельзя предвидеть, как будет происходить игра.

Не следует забывать, что каждая проблема имеет глубокие личные корни. Если мы будем излишне интеллектуализировать и объективировать проблему, то столкнемся с угрозой недооценки значения чувств в ее возникновении и разрешении.

13. Симптомы горя, критические периоды переживания горя.

7 стадий, включающих:  

В дополнение к эмоц. боли, симптомы горя м. б. физическими, соц-ыми или религиозными по природе. Физические симптомы м. варьировать от легких проблем со сном или аппетитом до сердечного приступа. Соц. симптомы тяжелой утраты включают в себя изоляцию от других близких и трудности во взаимоотношениях, деят-ти дома, в школе и/или на работе.

Для детей и подростков реакции на смерть родителя или др. близкого чел-ка, как правило, соответствуют реакции на любой тяжелый стресс. Такие реакции обычно отражают особенную стадию развития ребенка или подростка. Например, пока дети до 2-х летнего возраста не умеют еще говорить, их реакцией на потерю любимого обычно включают в себя плач и большую раздражит-ть.

Дети начального школы, в возрасте от 6 до 8 лет более вероятно понимают, что смерть постоянна, по сравнению с более младшими детьми, часто чувствуют вину по поводу смерти их близкого, становятся погруж. в воспоминания об ушедшем и пытаются совладать со св. потерей, которую они переж-т, часто разговаривая об этом.

В соотв. с развивающейся потребностью в независимости, подростки в возрасте от 12 до 14 лет м. испытывать смешанные чувства об умершем лице и проявлять широкий спектр эмоций. Они м.избегать разговоров о потере. Более старшие подростки обычно испытывают горе, подобное взрослым, переживая печаль, тревогу и гнев. Они, как правило, отрицают свое чувство потери при общении с родителями, но обсуждают его детально со сверстниками. Для детей, подростков и взрослых, как и любой большой стресс, горе м. привести к эмоц. регрессу чел-ка, т.е. возвращение его к предыдущей, менее зрелой манере мышления, поведения и адаптации.

Независимо от возраста, люди, которые потеряли близкого из-за самоубийства, находятся в большей степени риска стать поглощенными причиной самоубийства, чем отрицать или прятать причину смерти, задаваясь вопросом, могли бы они предотвратить это, чувствуя виновными себя в проблемах, предшествующих суициду, чувствуя отвергнутыми своим близким и заклейменными др.и. 

Этапы переживания горя после утраты: 

14. Конс-ие при переживании горя, потери, утраты.

Конс-е людей, перенесших утрату, – это нелегкое испытание духовных сил и проф. компетенции.

В жизни утраты более или менее ощутимы, но во всех случаях чел-к испытывает душевную боль, переживает горе. Утраты, как и многие события нашей жизни, не только болезненны, они предоставляют и возм-тиь лич-ого роста. Конс-нт м. сп-ть реализации этой возм-ти, если понимает природу утраты, ее связь с др.и эмоциями, роль в становлении чел-ка.

Для умершего смерть – абсолютный конец его земной жизни. Однако в душах близких и друзей чел-к еще продолжает существовать, по крайней мере некот. время. Примирение с утратой – болезненный процесс, в котором от утраченного чел-ка "отказываются" постепенно и с трудом. Но процесс совершенно естественен, и его не надо (форсировать. Никто нед. вселять искусственный оптимизм в скорбящего, пытаться его чем-либо заинтересовать, занимать развлечениями. Смерть близкого – это тяжелая рана, и несчастный имеет право на скорбь.

Интенсивность и продолжит-ть чувства скорби у различных людей неодинаковы. Все зависит от хар-ра отн-ий с потерянным чел-ком, от выраженности вины, от длит-ти траурного периода в конкретной культуре.

Душевные терзания как ярчайший компонент траура представляются скорее процессом, нежели состоянием. Перед чел-ком заново встает вопрос об идентичности, ответ на кот. приходит не как мгновенный акт, а через определенное время в контексте человеческих отношений.

На первом этапе эмоц-ому шоку сопутствует попытка отрицать реальность ситуации. Шоковая реакция иногда проявл. в неожиданном исчезновении чувств, "охлаждении", словно чувства проваливаются куда-то вглубь. Это происходит, даже если смерть близкого чел-ка не была внезапной, а ожидалась долгое время. Отрицается сам факт смерти – "Он не умер (она не умерла)", "Этого не м. б.", "Я не верю этому" и т. п. Об умершем нередко говорят в настоящем времени, он принимается во внимание при планировании будущего.

В процессе скорби непременно наступает озлобленность. Понесший утрату чел-к стремится обвинить кого-то в случившемся.

После первой реакции на смерть близкого чел-ка – шока, отрицания, злобы – происходит осознание утраты и смирение с ней. В статье "Скорбь и меланхолия" S. Freud назвал процесс адаптации к несчастью "работой скорби". Совр. исследователи "работу скорби" характеризуют как когнитивный процесс, вкл.изменение мыслей об умершем, горечь утраты, попытку отстраниться от утраченного лица, поиск св.места в новых обстоятельствах.

С окончанием "работы скорби" происходит адаптация к реальности несчастья, и душевная боль уменьшается.

Понесшего утрату чел-ка начинают занимать новые люди и события. Исчезает желание соединиться с умершим, уменьшается зависимость от утраты. В некотором смысле м. сказать, что процесс траура представляет собой медленное ослабление связи с умершим. Это не означает забвения. Просто умерший чел-к уже предстает не в физическом смысле, а интегрируется во внутр-ий мир. Вопрос отношения с ним решается теперь символическим образом – умерший своим незаметным присутствием в душе понесшего утрату помогает ему в жизни. Т.о. чувство идентичности успешно модифицируется.

В период утраты страдание облегчается присутствием родственников, друзей, причем существенна не их действенная помощь, а легкая доступность в течение нескольких недель, когда скорбь наиболее интенсивна. Понесшего утрату не надо оставлять одного, однако его не следует "перегружать" опекой – большое горе преодолевается только со временем. Горюющему чел-ку нужны постоянные, но не навязчивые посещения и хорошие слушатели.


15
. Консульт. работа с эмоц.проблемами: депрессия, страх, тревога.

Тревожность – сигнал не только предупредительный, но и защищающий от конфликтов, потому что задействует механизмы ?-гической защиты.

Тревожность имеет сходство со страхом, ведь в обоих случаях проявл. реакция на опасность. Тревожность интрапсихична, т.е. обусловлена внутр-е и связывается с внешними объектами лишь в той мере, в какой они стимулируют внутр-ие конфликты. Обычно тревожность в отличие от страха представляет собой реакцию на воображаемую, неизвестную угрозу. В основе тревожности всегда лежат внутр-ие конфликты лич-ти. Для тревожности также характерна пролонгированность, т.е. ей свойственно растягиваться во времени, постоянно повторяться или становиться непрерывной.

С физиологической точки зрения тревожность явл. реактивным состоянием. Она вызывает физиологические изменения, подготавливающие организм к борьбе – отступлению или сопротивлению. При тревожности возбуждается сердечно-сосудистая система (учащается ритм сердца, повышается кровяное давление), а деят-ть пищеварительного тракта угнетается (уменьшается активность секреции и перистальтика). Кровь из пищеварительного тракта "пересылается" в мышечную систему, т.е. организм готовится к активной деят-ти. Тревожность проявл. на трех уровнях:

  1. Нейроэндокринном (продукция адреналина – эпинефрин).

  2. Психическом (неопределенные опасения).

  3. Соматическом или моторно-висцеральном (физиологические реакции различных систем организма на увеличение продукции эпинефрина).


Каждый из нас, особенно в стрессовых ситуациях, испытывает тревожность. Однако для большинства людей это временное состояние, кот. они преодолевают.

Чел-к, постоянно испытывающий тревожность, живет как бы под темным небом и не способен преодолеть напряжение ни усилиями собственной воли, ни с помощью близких. В таком состоянии обычно и попадают к конс-нту. Иногда это состояние проходит само собой, однако часто обостряется и становится все более трудно переносимым. Неопределенная тревожность особенно угнетает при неблагопр. жизненных обст-ах. Когда существует пост. угроза соц. положению, финансовому благополучию и т.п., все вокруг представляется потенциально угрожающим. Соц. окружение, жизненные условия не столько непосредственно порождают внутр-ие конфликты, сколько подчас создают благоприятную почву для их проявления в полную силу.

Работа конс-нта с клиентом, кот. обратился из-за постоянной тревожности, утомительна, т.к. клиенту порой трудно объяснить, какие проблемы скрыты за этим изнуряющим переживанием. Конс-нт д. уметь разглядеть разные "лики" тревожности, поскольку тревожность часто проявл. не напрямую, а "перевоплощается".

Тревожность м. мотивировать сопротивление самому процессу конс-ия. По существу происходит сопротивление осознанию внутр. конфликтов, а тем самым и усилению тревожности. Сопротивляясь, клиент старается контр-ть свою открытость, высказывать только "цензурированные" мысли и чувства, б. как м. более безлич-ым, подавлять свои чувства по отношению к конс-нту.

Иногда тревожность заставляет клиента не только сопротивляться, но и демонстрировать враждебность к конс-нту, чаще всего в скрытой форме.

2 типа страхов – нормальным, понимаемым как естественная реакция, и патологическим, обычно называемым фобией. Чтобы конс-нт мог эффективно оказывать помощь, он д. понимать ?-ий смысл и психодинамику разн. рода страхов.

Чаще всего клиенты обращаются по поводу конкретных страхов, связанных с какими-то важными событиями (боязнь экзамена, страх перед хирургической операцией и т.п.). В таких случаях сначала следует помочь клиенту понять смысл события, вызвавшего чувство страха, разобраться, в какой степени его реагирование на это событие явл. оправданным и адекватным.

Не нужно помогать клиентам полностью избавляться от страха, а также не следует скрывать информацию, кот. на первый взгляд кажется пугающей. Информация, представленная д.м образом, только подготавливает к тяжким событиям. Определенная доля страха м. оказаться целительной. Конс-нт д. помочь клиенту конструктивно воспользоваться страхом.

Большую сложность представляет конс-е клиентов с фобиями. Основу патологических страхов составляет глубоко скрытая тревожность. Сущность механизма формирования фобий заключается в смещении тревожности от первичной ситуации или объекта, вызвавших беспокойство, на другую ситуацию или объект. Чел-к начинает бояться вещей, кот. явл. лишь заместителями объектов первичного беспокойства. Такое смещение происходит вследствие неразрешенных внутр-их конфликтов.

16. Ос-ти конс-ой работы с тяжело больными и умирающими.

Отношение к смерти оказывает влияние на образ жизни. Стоики говорили, что смерть явл. важнейшим событием в жизни. Св. Августин мыслил сходным образом: "Только перед лицом смерти рождается самость чел-ка". Итак, смерть явл. фактом жизни. Трудно принять мысль, что смерть м. оказывать позитивное влияние на жизнь, потому что мы обычно смотрим на нее как на абсолютное зло. Однако, если хотя бы на мгновенье отказаться от мысли о смерти, жизнь сразу утратит свою интенсивность.

Последовательность реакций неизлечимо больных людей на приближающуюся смерть:

  1. Отрицание. При посещении разных врачей пациенты прежде всего надеются на отрицание диагноза. Действительное положение вещей скрывается как от семьи, так и от себя. Отрицание дает возм-тиь увидеть несуществующий шанс, делает чел-ка слепым к любым признакам смертельной опасности.

  2. Злоба. Она чаще всего выражается вопросами: "Почему я?", "Почему это случилось со мной?", "Почему меня не услышал Бог?" и т.п.

  3. Компромисс. На этой стадии стремятся как бы отложить приговор судьбы, изменяя свое поведение, образ жизни, отказываясь от разных удовольствий, и т.п.

  4. Депрессия. Поняв неизбежность своего положения, постепенно теряют интерес к окружающему миру, испытывают грусть, горечь.

  5. Адаптация. Смирение понимается как готовность спокойно встретить смерть.

Удельный вес отдельных стадий у разных людей значительно различается. Следует отметить, что через все эти стадии проходят и члены семьи, узнав о неизлечимой болезни близкого чел-ка.

С помощью отрицания создается иллюзия, что все обстоит хорошо. Однако отрицание ни в коем случае не означает, что пациент действительно не знает о приближении смерти. Скорее м. думать, что он выбирает незнание или, иначе говоря, предпочитает оставаться в неведении. На бессознательном уровне пациент чувствует, какова ситуация в действительности, но склонен игнорировать ее. Следует отметить, что использование отрицания бывает успешным, т.е. выполняет свои функции только тогда, когда никто из окружающих людей не использует этот механизм защиты. Обычно же близкие умирающего, а иногда даже врачи, склонны игнорировать истинное положение дел, потому что тоже испытывают страх перед смертью и не знают, как разговаривать с чел-ком, которому осталось недолго жить. Тем самым они мешают пациенту воспользоваться механизмом отрицания. Когда окружающие начинают говорить о том, что все будет хорошо и пациент выздоровеет, тревожность у пациентов увеличивается, и часто такие "игры" близких становятся для него признаком полной безнадежности его состояния.

Умирающий чел-к способен понять свое положение и нередко хочет поговорить о своей болезни и приближении смерти, но только с теми, кто выслушивает его без поверхностных попыток утешить. Поэтому конс-нту или врачу следует уметь квалифицированно разобраться в желаниях умирающего и связанных со смертью фантазиях и страхах. Это позволяет не только выслушать пациента, но и помочь ему поделиться мыслями о смерти, собственном негодовании и о том, что он потеряет вместе с жизнью. Конс-нт, по сути, способен побудить неизлечимо больного чел-ка изведать жизнь до последнего мгновенья.

В заключение перечислим несколько важных принципов, кот. следует учитывать конс-нту в работе с умирающим чел-ком:

  1. Очень часто люди умирают в одиночестве. Известное философское изречение: "Чел-к всегда умирает в одиночку" нередко понимают слишком буквально и оправдывают им защитное отгораживание от умирающего. Но страх смерти и боль становятся еще сильнее, если оставить чел-ка одного. К умирающему нельзя относиться как к уже умершему. Его надо навещать и общаться с ним.

  2. Следует вн-но выслушивать жалобы умирающего и заботливо удовл-ть его потребности.

  3. На благо умирающему д. б. направлены усилия всех окр. его людей. В общении с ним следует избегать поверхн. оптимизма, кот. вызывает подозрит. и недоверие.

  4. Умирающие люди предпочитают больше говорить, чем выслушивать посетителей.

  5. Речь умирающих часто бывает символичной. Для лучшего ее понимания необходимо расшифровывать смысл используемых символов. Обычно показательны жесты больного, рассказы и воспоминания, кот.и он делится.

  6. Не следует трактовать умирающ. чел-ка только как объект забот и сочувствия. Нередко окр.с самыми лучшими намерениями пытаются решить, что лучше для умирающего. Однако чрезмерное принятие на себя ответственности уменьшает диапазон самостоятельности пациента. Вместо этого следует выслушать его, позволить ему участвовать в принятии решений о лечении, посетителях и т.п.

  7. Самое большее, чем м. восп-ся умирающий чел-к, – это наша лич-ть. Конечно, мы не представляем собой идеальное средство помощи, но все же наилучшим образом соотв-ее данной ситуации. Пребывание с умирающим требует простой человеческой отзывчивости, кот. мы обязаны проявить.

  8. ?-гам и врачам следует признаться в своих сомнениях, чувстве вины, ущемленном нарциссизме и мыслях о собственной смерти.

20. Инд-ая работа с ребенком. Установление контакта.

Задача инд. подхода – наиболее полное выявление инд. способов развития, возм-тей ребенка, укрепление его собств. активности, раскрытие неповторимости его лич-ти. В этом смысле инд-ый подход нужен так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. У каждого ребенка есть инд-ые ос-ти, кот. м. развить и кот. м. превратиться в его сильные стороны. Вообще разв-е сп-ей у реб-ка всегда д. б. связано с разв-ем у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с инд. ос-тями, а развивать их, изучать потенциальные возм-ти детей и строить воспитат. работу по принципу инд.развития.

Задача ?-га заключается в том, чтобы найти инд-ые, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, лич-ти в целом, возм-тией самовоспитания и самоорг-ии. Самое главное – совместн. усилиями ?-га и педагогов попытаться понять ос-ти ребенка как формирующейся лич-ти в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и инд-ых ос-тей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.

Одной из форм изучения инд-ых ос-тей ребенка явл. ?-ая хар-ка или ?-ий портрет. Эти документы д. содержать глубокие и тонкие описания характерных, отличительных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Проф-о составленная хар-ка д. не только содержать в себе конкретные данные о ребенке – об условиях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения, деят-ти, характерных чертах лич-ти, взаимоотношений с окружающими и т. п., но и показывать перспективу дальнейшего развития лич-ти школьника. Материалы для хар-ки накапливаются путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В хар-ках следует категорически избегать любых оценочных моментов: только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в кот. сформулированы конкретные пути дальнейшей работы с ребенком, направленной на его оптимальное разв-е.

После кратковременного визуального контакта, как правило, следует приветствие. Если клиент произносит его первым, вероятно, стоит присоединиться к избранной им форме приветствия. В противном случае скорее следует ограничиться нейтральным: «Здравствуйте, проходите, пожалуйста...»

Установление контакта представляет собой и ситуацию пространственной организации заимодействия.

Представляется важным и то, насколько столик перекрывает фигуры говорящих. Мы считаем более удобным боковое расположение стола, кот. в данном случае не м. б. барьером, отделяющим беседующих друг от друга. При невозм-ти такого расположения мебели (например, при малом объеме помещения) предпочтительно оставить только два сидячих места для клиента и конс-нта, не загромождая пространство.

Неплохо, если клиент представляется первым. В этом случае он сам задает тон взаимодействия, определяет свою позицию. «Меня зовут Иван Иванович» или «Называйте меня Леночка» – фразы, достаточно ясно репрезентирующие то, к какой позиции подводит клиент конс-нта. Иногда полезно спросить клиента, как бы он хотел называть конс-нта.

Если клиент молчит (растерялся, смутился), ?-г представляется сам. И вполне м. помочь клиенту вступительной фразой: «Слушаю Вас» или «Что привело Вас ко мне?».

Употребление др. фраз, например: «Что Вас беспокоит?», «Что с Вами произошло?» – носит оценочный характер. Еще более нежелательным явл. применение научной терминологии: «Что Вы хотите скорр-ть?», «У вас ?-ая проблема?».

Принцип адекватности словаря ?-га-конс-нта д. распространяться на все стадии конс-ия. Играет роль и темп ведения диалога, тон голоса.

Конс-нту следует обратить внимание на собств. мимику, жестикуляцию.

Прежде всего неверб. поведение конс-нта д. б. конгруэнтно (соотв-но) ситуации конс-ия. Неуместная улыбка или, напротив, отстраненность, полная неэмоц-ость м. разрушить консульт. ситуацию, форм-ие «рабочего альянса» еще быстрее, чем неудачная фраза.

В заключение следует отметить, что достаточно часто то, что заявлено клиентом вербально в самом начале консультации, м. ясно сказать, зачем клиент к вам пришел. В качестве примера приведем несколько высказываний наших клиенток: «Я знаю, Вы мне все равно не пом.е...»; «Я пришла только рассказать кому-нибудь...»; «Я хочу разобраться в том, что происходит...». Эти фразы достаточно ясно говорят об ориентации клиента и во многом предопределяют, как будет протекать консультативный процесс на следующих стадиях.
22. Ос-ти установления контакта конс-нта с ребенком, пережившим насилие.

В принципе м. предположить несколько основных рекомендаций для проведения конс-ий с детьми, подвергшимися насилию. 

1. Для установления контакта с ребенком психологу нужно исп-ть приемы активного слушания. 

2. Психологу необходимо проинформировать ребенка и его родителей о том, чем он м. им помочь, а они должны решить, готовы ли работать дальше с этим специалистом. В случае отказа м. предложить др. варианты помощи. 

3. На листке бумаги вместе с ребенком записывается все то, что он сделал для разрешения возникшей перед ним проблемы. Это пом. ребенку в отказе от тех поступков, которые оказались для него бесполезными или даже разрушительными для личности. 

4. Предложить ребенку придумать как м. больше новых путей разрешения его проблемы. Для чего желательно использовать «мозговой штурм». 

5. Выбрать один из путей разрешения проблемы, продумать вместе с ребенком, как претворить его в жизнь. Очень важно, чтобы ребенок согласился обсудить потом с психологом результаты своих действий. А для этого путь реализации проблемы должен б. строго конкретным. 

6. В обязательном порядке подводить итоги каждой встречи. 

С детьми, подвергшимися сексуальному насилию, д. работать только специалисты и только через гр. психотерапию. С детьми организуется тренинг, который условно разбит на несколько этапов. На первом решается проблема адаптирования детей к групповому взаимодействию. В ходе второго этапа осуществляется работа, непосредственно связанная с психической травмой, полученной ребенком в результате насилия и последующей огласки случившегося. Анализируются: возникшее у детей чувство вины, стыда, беспомощности, беззащитности, ответ-ти за происшедшее, потребность скрыть произошедшее. На третьем этапе затрагиваются такие темы, как: самооценка, умение отстаивать свои права, половое созревание, переключение внимания ребенка с пережитой драмы на продолжение нормальной жизни. 

Кроме того, при выборе методов, используемых в работе с детьми, подвергшимися физическому насилию, необходимо учитывать следующее: 
1) психодиагностика важна для решения вопроса о целесообразности психотерапии; 
2) учет типа личности или личностной аномальности; 
3) анализ уровня и качества социализации личности, наличия пед-ой запущенности, а также условий жизни и воспитания ребенка; 
4) анализ имеющихся у клиента установок, жизненных позиций, сценариев; 
5) учет возрастных кризисов. 

Существуют различные пути, чтобы начать беседу:


23. Общая модель конс-ия ребенка.

Данная модель конс-ия является общей и обязательной для работы с детьми; в зависимости от вида перенесенного насилия и теории, исповедуемой специалистом, в нее включаются приемы и техники, описанные в других разделах книги.

1. Определение проблемы посредством активного слушания.

Для установления контакта с ребенком важно, как психолог его слушает. Нужно помнить о свободной, расслабленной позе тела – это помогает ребенку начать говорить. Часто в самом начале встречи полезно определить ее продолжительность, которая будет зависеть от возраста ребенка и уровня концентрации его внимания. Например, м. сказать: «Саша, у нас с тобой есть 20 минут, чтобы поговорить о том, о чем бы ты хотел». На самом деле на то, чтобы установить дружеские отношения, потребуется не одна 20-минутная встреча. Когда становится очевидно, что ребенок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента:

• в чем состоит проблема, которая не разрешена;

• что чув-ет реб-к в отн.этой проблемы;

• чего ребенок ждет от специалиста.
Для прояснения этих моментов психолог м. взять на себя роль ученика и предложить ребенку стать в позицию учителя: как известно, люди лучше всего учатся, когда сами учат других.Психолог должен дать понять ребенку, что он услышал и узнал от него.

2. Уточнение ожиданий ребенка.
Психологу необходимо объяснить ребенку, каким его ожиданиям он м. соответствовать. Например, психолог не м. сам покарать насильника. Тем не менее нужно информировать ребенка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возм-ти самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным спец-стом. Если семья отказ-ся от помощи, психолог м. предложить им обсудить др. варианты получения желаемой им помощи.

3. Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решения проблемы.
Уточняя эти шаги, необходимо помнить о том, что максимум информации м. получить, задавая вопросы открытого типа, нежели закрытого. Вопросы закрытого типа предполагают короткие односложные ответы, типа «да», «нет», что затруднит работу психолога. К тому же большинство психотерапевтических подходов к конс-ию детей избегают постоянных вопросов; вместо этого психолог прибегает к высказыванию гипотетических утверждений по поводу того, что происходит с ребенком.

4. Поиск новых путей решения проблемы. След. шагом м. стать сессия, на которой методом мозгового штурма психолог предлагает ребенку придумать как м. больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов. Здесь снова м. применить вариант игротерапии: на листе бумаги рисуются кружки, и ребенку предлагается заполнить их своими идеями. Если ребенку трудно начать, это м. сделать психолог, написав, например, пару идей и предложив ребенку выбрать, что ему больше нравится. Делая выбор, ребенок берет на себя ответственность и, т.о., более замотивирован на выполнение св. же желаний. По окончании мозгового штурма психолог предлагает реб-ку оценить каждую альтернативу в свете ожидаемого успеха.

5. Заключение договоренности с ребенком о претворении одной из идей решения проблемы в действие. Договориться с ребенком попробовать какие-либо новые шаги бывает трудно, хотя если это удается, то нередко первые же попытки ребенка предпринять новые действия приносят успех. Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны и особенно важно, чтобы ребенок знал: результаты он обязательно будет обсуждать вместе с психологом. Если что-то не получается, то специалист помогает ребенку найти другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится.

6. Завершение сессии. Обычный способ заверш. сессии сост. в том, что специалист просит ребенка подытожить, что же происх-ло во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили. Обычно обобщение занимает 2-4 минуты. Также в начале каждой послед. сессии рекомендуется просить ребенка вспомнить, что происходило на предыд. Это позволяет, во-первых, обучить ребенка уделять внимание процессу конс-ия; во-вторых, психологу проверить собственную эффективность. 

24. Ос-ти орг-ии диалога с ребенком.

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого чел-ка, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деят-ть, а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деят-ти.

Речевая деят-ть – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деят-ти? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький чел-к будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деят-ти и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

25. Паузы и молчание в ПК.

Большинство людей испытывает смущение, когда обрывается беседа и стоит тишина. Она кажется бесконечно долгой. Так же и начинающий конс-нт чувствует себя неуютно при возникновении в беседе паузы молчания, поскольку ему кажется, что он постоянно д. что-то делать. Однако умение молчать и использовать тишину в терапевтических целях – один из важнейших навыков конс-ия. Хотя тишина в конс-ии иногда означает нарушение консультативного контакта, тем не менее она бывает и глубоко осмысленной. Как известно каждому из повседневной жизни, хорошим друзьям не обязательно все время разговаривать, а влюбленные много времени проводят в молчании, что свидетельствует лишь о глубине их отношений. Для конс-нта, научившегося б. чутким к различным смыслам тишины, вообще к тишине, и научившегося сознательно создавать и использовать паузы в конс-ии, молчание становится особенно терапевтически ценным, ибо оно:

Хотя спектр смыслов тишины в конс-ии довольно широк, обычно различают "содержательное" и "бессодержательное" молчание. В послед. случае увеличивается тревога клиента, он не м. усидеть на месте, начинает нервничать.

  1. Паузы молчания, особенно в начале беседы, м. выражать тревогу клиента, плохое самочувствие, растерянность из-за самого факта конс-ия.

  2. Молчание далеко не всегда означает отсутствие реальной активности. Во время пауз молчания клиент м. искать нужные слова для прод.ия своего повествования, взвешивать то, о чем шла речь перед этим, пытаться оценить возникшие во время беседы догадки. Конс-нту также нужны паузы молчания для обдумывания прошедшей части беседы и формулировки важных вопросов. Периодические паузы молчания делают беседу целенаправленной, т.к. в это время мысленно выявл. существенные моменты беседы, резюмируются основные выводы. Паузы молчания помогают не пропускать важные вопросы.

  3. Молчание м. означать, что и клиент, и конс-нт надеются на прод.ие беседы со стороны друг друга.

  4. Пауза молчания, особенно если она субъективно неприятна как клиенту, так и конс-нту, м. означать, что оба участника беседы и вся беседа оказались в тупике и происходит поиск выхода из создавшейся сит-ии, поиск нового направления беседы.

  5. Молчание в некот. случаях выражает сопротивление клиента процессу конс-ия. Тогда оно по отношению к конс-нту имеет манипулятивный смысл. Здесь клиент ведет игру: "Я могу сидеть как камень и посмотрю, удастся ли ему (конс-нту) сдвинуть меня".

  6. Иногда паузы молчания возникают, когда беседа протекает на поверхностном уровне и избегается обсуждение наиболее важных и значительных вопросов, кот. . однако, увеличивают тревогу клиента.

  7. Молчание иногда подразумевает глубокое обобщение без слов, оно тогда более осмысленно и красноречиво, чем слова.

26. Гр. конс-ие – история возник-ия метода; групповые пр. в ПК.

Г. к. обычно проводится в небольших группах – 7-10 чел-к. Входящие в такую группу люди, делясь своими мыслями, чувствами и поведенческими проблемами, предоставляют тему для обсуждения. Предполагается, что каждый член группы вовлекается в процесс благодаря реагированию на др. ее членов посредством обратной связи, поддержки и решения проблем.

Ведущий, или руководитель группы, обычно имеет специальную подготовку в области методов Г. к. и стремится создать атмосферу доверия, открытости, ответственности и взаимозависимости. Ведущий демонстрирует типичные образцы поведения и направляет процессы понимания, проявления заботы о др. и урегулирования конфликтов.

Различия между Г. к. и групп. психотер. в основном касаются состава группы, глубины ожидаемых личностных изменений ее членов и характера подготовки ее руководителя. Методы и процедуры, используемые в Г. к. и групп. терапии, весьма похожи.

Фактически членами конс-ой группы м. б. люди любого соц. происхождения и любой профессии, обычно попадающие в нормальный диапазон приспособляемости и способности справляться с жизненными ситуациями. Они присоединяются к группе, чтобы достичь более глубокого понимания себя как личности и развить свои личные потенции. Члены терапевтической группы выносят на обсуждение более серьезные личностные проблемы и м. иметь невротические симптомы или б. хроническими невротиками с ограниченной способностью справляться с жизненными проблемами. Обычно им для изменения базовых структур личности требуется более интенсивная индивидуальная работа.

Руководители конс-ых и терапевт. групп должны иметь специальную подготовку в области руководства группами. Конс-нты, как правило, сосредоточиваются на вопросах норм. развития в течение жизни. В подготовке психотерапевтов обычно больше времени отводится на овладение методами работы с анормальными популяциями и на изучение психопатологии.

Группы – естеств.явление в истории человечества. Организованным группам предшествовали различные религиозные движения, драма и миракли. Нек-рые историки ссылаются на работу Месмера как предшественника групп. лечения.

Первой группой психотерапевтического конс-ия обычно принято считать группу, созданную в 1905 году бостонским врачом Джозефом Херси Праттом.

• Джекоб Л. Морено - в 1920-х годах ввел в литературу по конс-ию термин «групповая психотерапия».

• Александр Вольф и Эмануэль Шварц - в конце 1940-х годов разработали первую программу сертификации по групповой терапии в Нью-Йоркском медицинском колледже.

• Курт Левин - ввел понятие теории поля в 1930-1940-х годах, которое стало основой для создания Тэвистокских малых учебных групп в Англии и движения Т-групп в США.

• Фриц Перлз - применил к групповой работе гештальт-терапевтический подход.

• У. Эдварде Деминг -  разработал и воплотил идею рабочих групп качества, предназначенных для совершенствования процессов трудовой деят-ти, улучшения ее рез-ов, а также для форм-ия принципов нравств-ти среди предпринимателей.

• Уильям Шутц и Джек Гибб - обратили внимание на гуманистический аспект работы Т-групп, выдвигая на первый план групповой работы задачи развития личности.

• Карл Роджерс - в 1960-х годах разработал концепцию гр. психотерапии, ставшую моделью для групповой работы, ориентированной на личностный рост.
27. Гр. работа в рамках конс-ия.

Групповая работа - беседу ?-га с двумя и более клиентами, так как в ряде соц-о-?-их работ объединение двух, а тем более трех чел-к уже именуется малой группой (хотя вопрос о нижних количественных границах малой группы остается дискуссионным).

В ситуации гр. конс-ия возможны неск. вариантов «проблемных малых групп»:

1.Родитель–ребенок;

2.Супруг–супруга;

3.Семья в целом.

В нашей практике именно эти группы явл. наиболее частыми «коллективными» клиентами ?-ого центра. Однако практика показывает, что обращаются за консульт. помощью и др. малые группы (напр, сослуживцы, конфликтующие на работе, поссорившиеся любовники, соседи и т.д.).

Следует заметить, что групповое конс-ие пересекается с такими направлениями ?-ой помощи, как конфликтология, супружеская и семейная терапия (семейное конс-ие).

Направления эти явл. столь сложными и обширными, что наша работа никак не м. претендовать на их полное описание. Ограничимся поэтому только наиболее общими положениями, применимыми в ?-ом конс-ии малой группы.

Группа в ситуации конс-ия м. выступать как коллективный клиент. М. б. и так, что в ней один или несколько чел-к – клиенты, а остальные выступают в роли заказчиков или пользователей ?-ой информации.

Психотехнические приемы, используемые ?-гом в конс-ии малой группы, сходны с теми, кот. используются в инд-ом конс-ии, то есть конс-нт внимательно слушает, периодически перефразирует и резюмирует сказанное. Однако в данном случае перефразирование чаще направлено на то, чтобы клиента понял его партнер.

Конс-нт направляет повторение фразы первого лица второму. Например, при приеме супругов, это м. звучать так: «Андрей, вы поняли то, что сейчас сказала Наташа? Она говорила о том ...» (далее идет перефразирование).

Возможна и иная ситуация групповой работы, когда один из обратившихся за консультацией выступает скорее в роли заказчика или пользователя ?-ой информации.

Например, это происходит тогда, когда основная проблема связана с одним из партнеров (супругов, членов семьи). Его поведение явно неадекватное, нарушающее согласие (слишком ревнивое, эксплозивное, истерическое и тому подобное) или оно хар-ся излишней чувств-тью, неадаптивностью, нереалистичностью или астено-депресс. проявлениями.

В этом случае др. партнер используется конс-нтом как источник инф-ии. Время от времени ему самому предоставляется специфич. инф-ия и даются рекомендации, но систематическая работа ведется только с «гл. героем» проблемной ситуации.

Иногда, правда, целесообразно работать только с более «здоровым» из партнеров, поскольку с партнером-психопатом вряд ли м. получить желаемые рез-ты. «Здорового» партнера м. научить, как лучше вести себя с психопатом и как ликвид-ть критические сит-ии с помощью правильно выбранной тактики.

28. Групповая динамика в ПК.

  Совокупность внутригрупповых соц-о-?-их процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеят-ти малой группы и его этапы – образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад, – называется Г. д. Иначе говоря, это учение о силах, структуре и процессах, которые действуют в группе. Группа при этом рассматривается как общность людей, характеризующаяся ограниченным числом членов (до 20 чел-к), непосредственными контактами, распределением ролей и позиций, взаимозависимостью участников, общими целями, ценностями и нормами, а также постоянным составом.
        Термин Г. д. используется:

        1) для обозначения направления в изучении малых групп, основанного на принципах гештальт-?-и;

        2) для характеристики процессов, происходящих в группе по мере ее развития и изменения;

        3) для описания причинно-следств. связей, объясняющих эти явления;

        4) для обозначения совокупности методических приемов, используемых при изучении соц-ых установок и межличностных отношений в группе.
        Термин Г. д. имеет отношение по крайней мере к трем ?-им дисциплинам. 1) В соц-ой ?-и Г. д. представляет собой область исследований. Ее предметом является индивид (влияние группы на его чувства, поведение, когнитивные процессы), сама группа (ее влияние как надындивидуального единства на индивида и другие группы), а также интеракция и взаимоотношения между членами группы, группой и др.и организациями (институтами). 2) Г. д. обозначает также совокупность методических приемов, используемых одновременно для обучения и соц-о-?-их исследований. В данном случае обучающиеся являются одновременно и участниками, и наблюдателями-исследователями группового процесса. Процесс обучения происходит не только в когнитивной плоскости, но и в форме интенсивного собственного опыта. В этом плане Г. д. включается в пед-ую ?-ю. 3) Предметом Г. д. как области клинической ?-и является теория и технические приемы, направленные на изменение межличностных отношений в группе. Пед-ие и клинические аспекты Г. д. объединяются в настоящее время термином «прикладная Г.д.». Первые исследования в области Г. д. были начаты Левином.
        В психотерапии Г. д. представляет собой научную основу для психотерапевтического процесса в группе, поскольку в терапевтических группах находят свое выражение все групповые феномены. В этом смысле специфика групповой психотерапии как самостоятельного метода заключается в целенаправленном использовании Г. д. в лечебных, психотерапевтических целях. Применительно к групповой психотерапии Г. д. рассматривается как совокупность взаимоотношений и взаимодействий между участниками группы, включая и группового психотерапевта. Кратохвил определяет Г. д. как совокупность групповых действий и интеракций, характеризующих развитие, или движение, группы во времени, которая является результатом взаимоотношений и взаимодействий членов группы, их деят-ти и воздействия внешнего окружения. Хек рассматривает Г. д. как пр.формирования, структурирования, развития и функц-ия группы, кот. приобретает важное значение для психотерапии. К хар-кам Г. д. относятся: цели и задачи группы; нормы группы; структура группы, групповые роли и проблема лидерства; гр.сплоченность; напряжение в группе; актуализация прежнего эмоц. опыта (проекция); форм-ие подгрупп, фазы разв. психотерап. группы.

29. Ос-ти и преимущества гр. работы.

Согласно Джеральду Кори, у группового конс-ия сущ-ют след. преимуещства (перед инд. формами конс-ия):

30. Цели группового конс-ия.
  1   2   3   4


?-ое конс-е как направление деят-ти ?-га
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации