Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів - файл n1.doc

приобрести
Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів
скачать (688 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc688kb.18.09.2012 10:42скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8
50

семінарських, практичних, лабораторних заняттях), на етапі творчого застосування знань у системі НДРС, у процесі виконання курсових і дипломних робіт.

Наукове та навчальне пізнання: загальне і відмінне. Як уже зазначалося вище, однією з переваг проблемного навчання є зближення психології навчання з психологією мислення. До цього слів додати ще одну його перевагу - наближення навчального пізнання до наукового. Передусім торкнемося питання про філософсько-гносеологічний зміст порівняння навчально-пізнавальної діяльності студентів з процесом наукового питання. Що спільного між цими видами діяльності. Назвемо їх. Це, насамперед: об'єкт пізнання - об'єктивна дійсність; мета пізнання - істина; логіко-операціональна сторона пізнавальної діяльності людини; загальна спрямо­ваність і зміст почуттєвого і раціональною у навчанні і науковому пізнанні; наявність емпіричного і теоретичного рівнів пізнання у їх нерозривній єдності; практика - основа і критерій істинності пізнання наукового і навчального (навіть ураховуючи принципову відмінність змісту поняття "практика" в першому і другому випадках).

Поряд із загальними рисами процеси, що розглядаються, мають і принципові відмінності. Розглянемо їх докладніше.

1. Студент, навчаючись, не може йти шляхом першовідкривача. Як і для учня середньої школи, головне завдання студента - засвоєння усіх тих багатств, які виробило людство (знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, суспільні відносини). Звичайно, це твердження вимагає уточнення навіть стосовно середньої загальноосвітньої школи, не кажучи вже про вузи. І все ж головна соціальна функція навчання полягає саме в передачі набутого досвіду старшими поколіннями молодшим. Тільки наука ставить перед собою завдання вийти за межі вже досягнутого суспільством рівня.

2. Розходження у часі: студент протягом двогодинної лекції може дізнатися про те, що вчений пізнавав десятиліттями, а наука - століттями.

3. Навчально-пізнавальна діяльність має свою специфічну структуру, свою логіку, які принципово відрізняються від структури і логіки наукового

пізнання.

У цілому наближення до наукового пізнання виступає для навчання засобом підвищення якості підготовки спеціалістів, зміцнення зв'язку школи з

життям.

Закономірності і принципи навчання. Перед нами стоїть завдання знайти співвідношення "закону" ("закономірності") і "принципу" в навчанні. Проведений вище аналіз зовнішньої і внутрішньої структур процесу навчання, взаємодії цих структур (ланок) і зв'язків між ними, рушійних сил процесу навчання дав можливість визначити об'єкт, у сфері котрого діють закони і закономірності навчання. Цю позицію слід підкреслити, оскільки сутність питання полягає у тому, що пошук законів навчання завжди буде безрезультатним, якщо аналіз об'єкта, в якому діють ці закони, виявиться недостатнім.

51

Серед законів суспільних явищ філософи вирізняють закони динамічні і статичні. Такий поділ притаманниіі і педагогіці (дидактиці) вищої школи. У межах її динамічних законів тоіі чи інший характер педагогічного явища перебуває в однозначно зумовленому причинному зв'язку з іншими явищами. До таких законів процесу навчання слід віднести давно зафіксований у педагогіці закон виховного характеру навчання. Діяльність викладача завжди -незалежно від змісту викладання і характеру учіння - виховуюче впливає на вихованців.

Статичні закони масових педагогічних явищ не виявляються в кожному окремому випадку. Тут загальне виступає лише як тенденція, а окреме може відхилятися від загального. Наприклад, чим вища оцінка студентами провідних цілей навчання, тим вища в середньому їхня успішність.

Необхідно також звернути особливу увагу на філософську тезу, згідно з якою принцип (як гносеологічне явище) завжди має фундаментальний зміст законів, а наукова теорія ставить той чи інший закон у ранг наукового принципу. У цьому розумінні закон ("закономірність") і принцип є поняттями одного порядку. Кожен закон може виступати як функція принципу. Цей висновок має важливе значення для педагогіки за умов, коли вона лише приступає до формулювання своїх законів.

Ученими-педагогами сформульовано низку принципів навчання. Визначимо дві групи принципів навчання у вищий школі.

До першої групи належать принципи, що відображають закономірності зв'язку мети, сутності й змісту навчання. Це насамперед принципи розвиваючого і виховного характеру навчання; науковості навчання; активності й самостійності студентів у навчанні; систематичності навчання; зв'язку змісту навчання з життям, практикою.

Друга група принципів стосується більшою мірою регулювання умов продуктивного навчання. Сюди відносяться принципи наочності у навчанні; достатності навчання; урахування вікових та індивідуальних особливостей студентів; міцності знань; поєднання колективних, групових та індивідуальних форм організації навчання; зв'язки лекційної та позалекційної навчально-виховної роботи зі студентами; керівної ролі викладача, кафедри у вузівському навчанні.

Вказані принципи виконують функцію систематизації знань, регулятивну функцію побудови науково-технічної інформації, виступають носіями відносно стійкого педагогічного знання. За таких умов принципи дидактики відображають стійкі, істотні об'єктивні внутрішні зв'язки і відносини у педагогічному процесі, а тому й мають силу закону.

Аналізуючи принципи навчання, деякі автори розглядають їх як такі категорії дидактики, що відображають її нормативну функцію, інші цілком слушно вказують на їхні регулятивні функції у практиці навчання. Однак річ у тім, що принципи дидактики виконують не тільки регулятивні (нормативні) функції у практиці навчання, а й методологічно-евристичні функції у сфері науково-педагогічного знання як елемент останнього. Такий підхід допомагає з'ясувати термінологічне питання: у першому випадку доцільно вести мову про

52

принципи навчання, у другому - про принципи дидактики як категорії навчання й освіти.

Це питання й досі є дискусійним через відсутність раціонального теоретичного знання про зміст об'єктивних законів педагогіки, зокрема теорії навчання (дидактики). Отже, поки що педагогіці не лишається нічого іншого, як інтуїтивно відшукувати дії об'єктивних педагогічних законів і на цій підставі конструювати свої уявлення про принципи і правила навчання. Адже педагогіка (і теоретична, і тим більше практична) не може чекати, поки будуть відкриті і сформульовані необхідні принципи, об'єктивні закони педагогічного процесу і на їх основі сформульовані необхідні принципи і правила (а потім методи і прийоми) навчання.

Запитання і завдання для самостійної роботи

1. Розкрийте головну соціальну функцію навчання у вузі.

2. Як сучасна педагогіка вирішує питання щодо основних елементів (етапів) процесу навчання?

3. Яке значення мають рухомість, взаємозв'язок і взаємодія структурних елементів у процесі навчання? Охарактеризуйте типи навчального процесу в сучасному вузі.

4. Наведіть приклади догматичного чи творчого (пошукового) навчання історії педагогіки, зокрема відомі вам приклади художньої літератури (Лев Толстой, Джон Дьюи, М.Г. Помяловський та ін.).

5. Що б Ви віднесли до парадоксів навчання у сучасному вузі?

6. Назвіть основні елементи зовнішньої структури навчального процесу у вузі.

7. Як проявляються "викладання" і "учіння" у практиці навчання?

8. Що, на Вашу думку, слід вважати основним елементом у навчанні -викладання чи учіння?

9. У чому полягає педагогічний зміст твердження про те, що внутрішній стрижень процесу навчання становить його мета (цілі)?

10. Що нового внесли НТР і соціальний прогрес у трактування цілей навчання студентів?

11. Визначте обсяг поняття "психологічні основи процесу навчання".

12. Охарактеризуйте рушійні сили навчального процесу.

13. Який закон діалектики виражений у висловлюванні М.Г. Чернишевського: "Хто гладить за шерстю усіх і все, той, крім себе, не любить нікого і нічого; ким задоволені всі, той не робить нічого доброго, тому що добро неможливо без образи зла. Кого ніхто ненавидить, тому ніхто нічим не зобов'язаний"?

14. У чому полягає головна функція проблемного навчання?

15. Розкрийте зміст проблемного запитання, проблемного завдання і проблеми.

16. Що таке проблемна ситуація? Проаналізуйте процес переходу непроблемного завдання у проблемне, проблемної ситуації у проблему (проблемне завдання).

53

17. Прокоментуйте наведене вище висловлювання Грема Гріна щодо підсвідомого "слуги", котрий допомагає нам у роботі.

18. Визначте роль і місце проблемного навчання на різних етапах навчального процесу у вищій школі.

19. Сформулюйте принципові ідеї, що визначають спільність навчального і наукового пізнання.

20. У чому полягає принципова відмінність процесу навчання від наукового пізнання? ^^

21. Порівняйте категорії "закон" ("закономірність") і "принцип у

навчанні.

22. Наведіть приклади дії динамічних і статистичних законів

(закономірностей) навчання.

23. Визначте функції принципів навчання та їхню номенклатуру.

Лекція 8 Поняття суті методів виховання та навчання і їх класифікація

? Поняття методу

? Методи виховання

? Класифікація методів навчання

Методи виховного впливу (методи виховання) - це конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, поведінку школярів для вирішення педагогічних завдань і спільної діяльності (спілкування), останніх учителем-педагогом.

Метод може бути визначений я як спосіб педагогічного управління діяльністю (пізнавальною, трудовою, громадською, моральною, ігровою, спортивною, художньо-естетичною, екологічною), у процесі якої здійснюється самореалізація особистості, Гї соціальний і фізичний розвиток.

Метод не можна розглядати поза змістом виховання, поза педагогічною системою, в якій він застосовується, поза особливістю відношень педагога з конкретною особистістю школяра з їх групами і колективами. Вибір і використання методів здійснюється у відповідності з педагогічною метою (оперативна, стратегічна), яка ставиться з урахуванням специфіки громадсько-виховного середовища, віком індивідуально типологічних особливостей учнів (зокрема з обліком акцентуації їх характерів, можливих нервово-психічних розладів різного ступеню тяжіння навіть патології) рівнем вихованості конкретних колективів (класів).

Методи виховання, з якими вони пов'язані. Останнім є перш за все предмети матеріальної та духовної культури, які використовуються для вирішення педагогічних завдань

Методи виховання реалізуються через діяльність учителя-вихователя, засоби можуть впливати поза неї. Скажімо, виявити вплив газети, книги, кінофільмів, телепередач і без педагога (нерідко і всупереч радам учителів, якщо ці засоби несуть аморальну інформацію).

Методи можна згрупувати. У науковій педагогіці є різні класифікаційні схеми. Аналіз їх - діло теоретичних досліджень, а для практичної роботи Зрителя більш за все витікає:

по-перше, методи, за допомогою яких пер за все формулюються погляди (уявлення, поняття), тих яких виховують, та здійснюється оперативний обмін інформацією в педагогічній системі між її членами;

по-друге, методи, за допомогою яких перш за все організується діяльність, тих яких виховують і стимулюють позитивні її мотиви;

по-третє, методи, за допомогою яких перш за все стимулюються самооцінка і надається допомога тим яких виховують, в саморегуляції їх поведінки, в саморефлексії (самоаналізі), самовихованні, а також здійснюються офіційні оцінки вчинків учнів.

До першої групи відносяться: різні види викладення і подання інформації (що пояснює і що приписує) у формі навіювання, розповідання, діалогу, доказу, інструктажу, репліки, розвернутої розповіді лекційного типу, звертання-

54

призива і т.д. Всі ці види інформаційного впливу мають функцію переконати та за їх допомогою педагоги вирішують відповідні головні завдання: сформулювати погляди про те, що таке добре і що таке погане, погляди про добро і зло, про допустиме та недопустиме. Звичайно, разом з цим світоглядним розвитком і на основі цього формуються ( і стимулюються) позитивні мотиви діяльності та спілкування. Цю групу інформаційних впливів узагальнено називають методи переконання.

До другої групи відносяться: різні види завдань на діяльність, змагань, показ зразків та прикладів, створення ситуацій успіху. Це - методи вправ

(залучень).

До третьої групи відносять: різні види заохочувань, зауважень, покарань

ситуацій контролю і самоконтролю, ситуацій довіри, критики і самокритики.

Це - методи оцінки, самооцінки.

Метод навчання - складна, багатограна, багатоякісна освіта. Якщо нам пощастило~~збудуватй його просторову модель, то ми б побачили химерний кристал, який виблискував багатогранником і постійно змінював свій колір. Саме таку конфігурацію пропонують й висвічують на екранах сучасні ЕОМ при намаганні неочного моделювання метода. У методі навчання знаходять відображення об'єктивні закономірності, мету, зміст, принципи, форми, навчання. Діалектика зв'язку метода з іншими категоріями дидактики взаємозворотні будучи продуктивним від мети, змісту, форм навчання, методи в той час відмовляють зворотнє і дуже сильний вплив на становище і розвиток цих категорій. Ні мети, ні змісту, ні форми роботи не можуть бути введені без обліку здібностей їх практичної реалізації, саме таку можливість забезпечують методи, вони ставлять перед собою мету, темп розвитку дидактичної системи -навчання прогресує настільки швидко, настільки дозволяє йому рухатися

вперед вжиті методи.

в структурі методів навчання виділяються перш за все об'єктивна та суб'єктивна частини. Об'єктивна частина методу обумовлена постійним, стійким положенням, яка обов'язково присутня в будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. У ній відображається загальне для всіх дидактичних положень, вимоги законів та закономірностей, принципів та правил, а також постійні компоненти мети, змісту, форм навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами. Дуже складним і не цілком іще вирішеним є питання про відношення об'єктивного та суб'єктивного в методі. Діапазон думок по-даному питанню дуже широкий і від признання метода чисто об'єісгивним навчанням до повного заперечення об'єктивного початку і признання метода особистим, а тому неповторною творчістю педагога. Істина, як завжди, знаходиться між крайностями. Саме повної в методі постійної, загальної для всіх, об'єктивної частини дозволяє дидактам теорію методів, рекомендувати практиці шляхи розробляти теорію методів, рекомендувати практиці шляхи , які найкращими в більшості випадків, а також успішно вирішати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Справедливо і те, що в області методів більш за все проявляється особиста творчість, індивідуальна

56

майстерність педагогів, а тому методи навчання завжди були і завжди залишаться сферою високого педагогічного мистецтва.

В дореволюційних дидактичних керівництвах методу давали таке визначення: метод - мистецтво вчителя направляти думки учнів в потрібне русло і організовувати роботу за наміченим планом. Але бачити і методі тільки мистецтво, це значить заперечувати очевидне: успішно навчають не тільки майстра імпровізації, але і сурові логіки. Тому справедливим буде й інше визначення: метод - система алгоритмизованих логічний дій, які забезпечують досягнення наміченої мети. Так чого ж в ньому все-таки більше холодної логіки чи гарячого учительського серця, розрахунку або імпровізації?

Це не пусте питання, від цього правильного рішення залежить обгрунтування теорії й практики методів. Розглянемо ще раз грані уявленого кристалу і прочитаємо напис на них: запроектовані учителем мету:

ЗМІСТ

активність мета, завдання закони правила джерела

шлях

методичні прийоми

способи

інструменти

засоби

майстерність

А ще метод - головний інструмент педагогічної діяльності. Саме з його допомогою створюється продукт навчання, здійснюється взаємодія учителя і учня.

Зрозуміло, чому так складно дати однозначне і повне визначення метода. Однією дефініцією, навіть найкраще, ми не в змозі захватити і виразити всю повноту багатогранного явища. Доводиться використовувати скорочені, які не відображають глибокої сутності та всіх ознак метода, визначення.

Що треба розуміти під методом навчання? Із запропонованих відповідей виберіть правильні, доказати неповноту або помилковість останніх.

1. Метод навчання - це шлях руху думок від учителя до учнів з метою передачі знань останнім.

2. Під методом навчання требі розуміти вихідні закономірності, які визначають організацію навчального процесу.

3. Метод навчання є такою логічною категорією, яка показує на шлях організації пізнавальної діяльності.

4. Метод навчання - це упорядкована діяльність педагога й учнів, яка направлена на досягнення мети навчання.

5. Метод навчання - це спосіб співробітництва учителя з учнями. Класифікація методів навчання. Як багатограна освіта, метод навчання

Має багато сторін. По кожній із них методи можна фупувати в системи. У зв'язку з цим з'являються різні класифікації методів, в яких останні об'єднуються на основі одного або ряду загальних ознак. Немало важливе питання, яке виникає при цьому, - наскільки доцільна та, або інша ■класифікація. Придумані природні будівництва лише затемнюють теорію

57

методів, здійснюють непотрібні складності для учителів. Лише ту класифікацію

Лекція 9

Зміст діяльності учителя та учнів при використанні різних методів навчання,

які класифікуються із джерел отримання

навчальної інформації

Короткий зміст метода, методичні прийоми його реалізації

Діяльність учителя, який навчається (викладача теоретичного навчання (УКК,ПТК)____________

Словесні методи. Основне призначення даної групи методів -повідомлення навчальної інформації за допомогою слова (усного та

друкарського) із

використанням логічних, організаційних та

технічних прийомів.

Основні методи розповідь, бесіда, лекція, робота з друкарськими джерелами. Наочні методи. Основне призначення даної групи методів -повідомлення навчальної інформації за допомогою різних засобів наочності. Основні методи:

демонстрація натуральних об'єктів, демонстрація наочних посібників (предметів, схем, таблиць, діафільмів, кінофільмів, телепередач і т.д.) Наочні методи реалізуються через

прийняття логічних,

організаційних і

технічних методичних прийомів.

практичні методи. Основне питання даної

Діяльність учня, який навчається (слухача

різних курсів (УКК, ПТК)

Постановка основного питання, яке належно вивчити, виявлення ознак, вивчення вихідних

позицій в аналізі процесів та об'єктів, здійснення порівняння, узагальнення, отримання висновків

(результатів) і т.д. Дана діяльність

здійснюється за

допомогою використання різних методів, прийомів і т.д.

Постановка основного питання, яке належно вивчити, на основі отриманих даних із різних наочних джерел, які демонструє сам викладач або які

навчаються. Ця діяльність здійснюється при

використовуванні різних методичних прийомів і т.д.

Постановка основного питання, яке належно вивчено, на основі отриманих результатів в процесі постановки різних практичних робіт, виконаними самими

навчаючими. IJ^___________діяльність

учнів

в

за

які

учитель,

Діяльність учнів полягає в вихованні та осмисленні отриманої інформації, виконання різних записів, малюнків, креслень, схем, роботі з дидактичним матеріалом, які надаються вчителями. Діяльність заключається спостереженні демонстраціями, проводить викладач або сам учень, осмислення результатів й прийняття основної

дидактичної мети

конкретного уроку,

виконання різних записів, схем, замалюнків і т.д. Діяльність учнів полягає в осмисленні практичних діях, учня своїх

практичних дій, при виконанні різних записів, замалюнків, схем і т.д. та прийняття основної

дидактичної мети уроку і т.д.

групи методів міститься в отриманні інформації на основі практичних дій, які виконуються учнем або вчителем в процесі постановки різних

практичних робіт.

Основні методи

практичної роботи_______

1. Пояснювально-

ілюстративний метод (інформацівно-рецептивний). Основне призначення метода організація засвоєння інформації учнями

здійснюється при

використовуванні різних методичних

шляхом повідомлення їм навчального матеріалу та забезпечення його

успішного виховання. Пояснювально-ілюстративний метод -один із найбільш економічних способів передачі інформації

учнем узагальнюючого і систематизованого досвіда людства.

2. Репродуктивний метод. Основне призначення метода формування навичок та вміння використовувати та застосовувати отримані знання.

3. Проблемний метод (проблемне творення). Основне призначення метода розкриття у вивченому навчальному матеріалі різні проблеми і показ способів їх рішення.

4. Частково-пошуковий ■Jlgrofl або евристичний |

1. Повідомлення

навчальної інформації з використанням різних дидактичних засобів:

слова, різних посібників, в тому числі кіно і діафільмів і т.д. Учень широко використовує бесіду, демонстрацію дослідів і т.д.

2. Розробка і прийняття різних вправ і завдань, використовування різних інструкцій (алгоритмів) й програмованого навчання.

3. Виявлення і класифікація проблем, які можна ставити перед учнем формулювання гіпотез і показ способів їх перевірки. Постановка проблем в процесі проведення досліду, спостережень в природі, логічного розумового заключения. При цьому може користуватися словом, логічним мірк>'ванням, демонстрацією досліда, аналізом спостережень і т.д.

4. Підсумок учня до поставленої проблеми, показ їм, як необхідно |

1. Діяльність учнів полягає в вихованні осмисленні і

запам'ятовуванні наданої інформації.

2. Діяльність учнів полягає в оновленні засобів виконання окремих вправ у вирішенні різних видів завдань, осолодінні алгоритмів практичних дій. !

3. Діяльність учнів І полягає не тільки в виховані, осмислені і запам'ятовуванні готових наукових висновків, але й в простежені за логікою доказів, за рухом думок учнів (проблема, гіпотеза, доказ достовірності або неправдивості висунутих пропозицій).

4. Діяльність учнів полягає в активній участі в евристичних бесідах, в оволодінні заходів

аналізу навчального , матеріалу з метою постановки проблеми і знаходження шляхів Гї рішення і т.д. 5. Діяльність учнів полягає в засвоєнні ними заходів______самостійної

метод. Основне

призначення метода постійна підготовка учнів до самостійної

постановки та рішення проблем.

5. Пошуковий метод. Основний зміст метода -забезпечити оволодіння учнями методами

наукового пізнання,

розвинути та

сформулювати у них риси творчої діяльності,

забезпечити умову

успішного формування мотивів творчої

діяльності, сприяти

формуванню усвідомлюваних, оперативно й гнучко використовуваних знань. Суть метода

забезпечення організацією наукової творчої діяльності учнів з рішень нових для них проблем.

знаходити докази, робити постановки проблем,

висновки із приведених знаходження способів їх фактів, побудувати план рішення, перевірки фактів і т.д. Учень широко

використовує евристичну

бесіду, в процесі якій

ставить систему

взаємопов'язаних питань,

кожен із яких є оком до

рішення проблем.

5. Ставити учням нові для

них проблеми, розробка і постановка пошукових завдань.

Лекція 10 Автономія вищої школи

Вища школа і підготовка спеціалістів вищої кваліфікації - заключний ланцюг в системі взагалі. Грунтується вона на сучасних досягненнях науки, оскільки вища освіта і наука являють собою нерозривну, органічну єдність.

Наука і вища школа зрештою вирішують властивими їм засобами одні і ті ж завдання, сприяючи пізнанню об'єктивних законів розвитку природи і суспільства, виявленню природних багатств, захисту зовнішнього середовища і здоров'я людини, розвитку техніки, удосконаленню форм суспільного устрою, створенню творів мистецтва, формуванню сучасного світогляду людей.

Вищий учбовий заклад, де зосереджено величезний науковий потенціал, має бути центром науково-дослідницької діяльності, активним розповсюджувачем знань, що мають життєво важливе значення для суспільства і держави. Вища школа покликана не лише безперервно розривати науково-дослідницьку діяльність, але і педагогічно освоювати новітні досягнення науки, прискорювати їх введення до навчального процесу. Таким чином, однією з найцінніших особливостей вищої школи є її вміння "зазирнути" в майбутнє науки, врахувати перспективні напрями і"ї розвитку, бачити "завтрашній день" науки і техніки.

На цих загальних положеннях базується визначна суспільна роль вищого учбового закладу, вищої школи, дальшого удосконалення її діяльності. В цьому процесі неабияке значення має автономія вищої школи, про яку (автономію) зараз говорять все більше, особливо про обмеження адміністративного втручання і життя вузів, розвиток їх самоуправління, поглиблення інтеграції педагогіки вищої школи, використання досягнень науки й практики. Про абсолютну автономію вищої школи, звичайно, говорити абсурдно, оскільки вона органічно пов'язана з життям усього суспільства і залежить від його потреб і можливостей.

Про яку ж автономію слід говорити? і

Напевно про автономію:

- як про принцип демократичних основ життя вищої школи;

- як про відносну незалежність вищої школи в питаннях організації навчального процесу, внутрішнього життя вузу, діяльності науково-педагогічного колективу;

- певну фінансову незалежність дів держави, Гї бюрократичних структур;

- незалежність у підготовці науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації (для своєї галузі знань).

Тому вважаємо за необхідне розглянути ці чотири позиції більш детально.

Одначе, перед цим декілька загальних положень, що характеризують Теперішній період стану вищої освіти і її розвиток у державі. Ректор Казанського університету А.І.Коновалов (цит. за книгою Л.В.Кейсевича, А.П. Разиховського, І.Р. Алексеєнко - "Биосфера и цивилизация" - К., 1992) Відзначив, що за міжнародним стандартом ЮНЕСКО - коефіцієнтом

63

інтелектуалізації молоді - в 50-ті роки ми були третіми в світі після США і Канади, а до 1985 року відкотились на 42 місце. До цього нічого додати, хіба що нагадати про ще один показник (що на перший погляд здається дуже віддаленим), який характеризує рівень культури у колишньому СРСР: у нас за рік вироблялось 37 кг паперу на одну людину, що дозволяло задовольнити потреби всього на 50-60 %. Для порівняння - у Швеції цей показник дорівнював 235 кг/людину, Фінляндії - 254, в США - 306. Можна ще багато цифр наводити, які переконливо засвідчать: у зв'язку з тотальним дефіцитом і збитковою, падаючою економікою - фактор, що визначає багато наших бід - маємо падіння загальної культури, науки, освіти і як неминучий наслідок - дефіцит професіоналізму і компетентності май у всіх ланках суспільної праці, зростаюча аморальність, корупція і злочинність. Все це не може не турбувати, не будити думок про долю, існування, розвиток та процвітання молодої, незалежної держави - України, її вищої школи, науки. Ті кадрів.

Без розвитку вищої школи, без розвитку культури, освіти, науки не може існувати держава. "Не має нічого страшнішого як неуцтво (невігластво)" (Гете), про що свідчить наша дивна телевізійна практика, яка раніше на всю країну рекламувала Кашпіровського, Чумака; тепер Коханевич (Донецьк) нібито лікує за добу від п'янства, куріння, імпотенції і подружньої невірності; замість науки пропагуються різні "народні" цілителі, чаклуни, знахарі.

Виходячи з цього ми вирішили розглянути детальніше декілька принципів автономії вищої школи, які слід впроваджувати в її повсякденну

діяльність.

Автономність, як принцип демократичного життя вищої школи

розкривається, на нашу думку в трьох положеннях:

а) високий рівень колегіальності, звітності і виборності керівництва колективами всіх рівнів - вищий учбовий заклад, факультет, кафедра, студентський курс (потік), студентська група. Тверда дисципліна, чітке виконання поставлених завдань, не допустимість вседозволеності, розхлябаності, взаємна повага керівників і підлеглих, а це породжує і належне ставлення до викладача та студента, як до особистості;

б) асоціативний характер розв'язання важливих проблем діяльності вищої школи (рівень вузівської підготовки, контроль за навчально-методичною роботою, одержаними знаннями, якістю підготовки кадрів спеціалістів. Мова йде не лише про підготовку студентів, але і професійний рівень викладачів та наукових працівників, їх компетентність, професіоналізм, загальний рівень знань і культури (інтелігентності). Адже не секрет, що не лише студенти, але і багато викладачів мало читають літературу, роками не відвідують театри, музеї,

виставки, концерти;

в) чітке визначення характеру стосунків з державою, муніципальною владою, з клініками. Не жорстке підпорядкування, а паритетність цих стосунків має сприяти збереженню гідності вищої школи, виконання нею своїх прямих

обов'язків.

Відносна незалежність внутрішнього життя має базуватися, на нашу

думку, на 6 принципів:

а) на винятковому праві формування змісту і форм організації навчального процесу, його науково-педагогічного і інформаційно-технічного забезпечення. Йдеться про дидактичні принципи, побудовані на основі педагогічних законів, науковій організації навчального процесу і викладання предмета;

б) на винятковому праві самостійного і достатнього матеріально-технічного забезпечення учбового процесу (видання учбової літератури, підручників, практикумів, атласів, методичних вказівок, слайдів, учбових фільмів та ін.);

в) на пріоритеті навчальної і дослідницької праці кафедр, викладачів, студентів перед іншими формами їх діяльності;

г) на демократичному вирішенні всіх питань внутрішнього життя інституту, факультету, кафедри, студентського курсу, гуртожитків та ін.;

д) на абсолютно правовому вирішенні конфліктних питань життя всіх структур навчального закладу;

є) на праві власного регламентування і заохочення науково-педагогічних колективів (кафедр) і педагогічних працівників, їх росту і перепідготовки (стажування, науковий пошук, захист дисертацій). Не допускати такої любої нам зрівнялівки, бо вона заохочує лінощі, вбиває майстерність, бажання працювати. Ми так довго відстоювали її як завоювання соціалізму, спиняючи тих, хто прагнув особистого успіху.

1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации