Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів - файл n1.doc

приобрести
Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів
скачать (688 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc688kb.18.09.2012 10:42скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8

З метою створення сприятливих умов конкретному вищому навчальному закладу для реалізації досвіду підготовки фахівців, урахування досягнень різних наукових шкіл, а також задоволення регіональних потреб на реалізацію вимог освітньо-професійної програми має відводитися відповідно 4860 год. при ціестисеместровому, 5670 год. при семисеместровому і 6480 год. при восьмисеместровому загальних термінах навчання.

Нормативні навчальні дисципліни складають близько 75% обсягу годин, визначеного освітньо-професійною програмою.

Таблиця 2.

Розподіл навчального часу студента за циклами дисциплін

Цикли дисциплін

Нормативний термін навчання

шість семестрів (год. / кр.)

сім семестрів (год. / кр.)

вісім семестрів (год. / кр.)

Нормативні навчальні

дисципліни

цикл гуманітарних та

соціально-економічних

дисциплін

цикл фундаментальних і

професійно-орієнтованих

дисциплін

3780/70 1026/19

2754/51

4320/80 1188/22

3132/58

4860/90

1296/25

3510/65

Навчальні дисципліни за

вибором цикл професійно-орієнтованих дисциплін за переліком програми

цикл дисциплін за вибором вищого навчального закладу

цикл дисциплін за -__5ибором студента

1836/34 648/12

648/12

540/10

2214/41 756/14

810/15

648/12

2646/49 918/17

972/18

756/14

-^5Е?льний обсяг

5616/104

6534/121

7506/139

•^бсяг годин, визначений -ЛЕограмою

4860/90

5670/105

6480/120

До складу нормативних навчальних дисциплін входять: " Цикл гуманітарних та соціально-економічних дисциплін; " Цикл фундаментальних дисциплін; " Цикл професійно-орієнтованих дисциплін.

На перехідний період до остаточного визначення вимог кваліфікаційних 'характеристик вважається доцільним установити обсяг годин циклу

гуманітарних та соціально-економічних дисциплін у межах 26% нормативних навчальних дисциплін (див. табл. 2).

До завершення розробки вимог щодо змісту фахової та базової освіти цикл гуманітарних ти соціально-економічних дисциплін складається з таких нормативних навчальних дисциплін (при восьмисеместровому терміні навчання):

Історія України

Ділова українська мова

Українська та зарубіжна культура

Філософія

Основи психології і педагогіки

Релігієзнавство

Основи економічних теорій

Політологія

Основи права

Соціологія

Іноземна мова

Фізичне виховання

Всього

■ 108 год.

• 54 год.

■ 108 год.

• 108 год.

54 год. 54 год.

■ 108 год.

■ 108 год.

54 год.

54 год. 364 год. 216 год. 1350 год.

(р, (Ікр, (р, (р (Ікр (Ікр (р, (2кр (Ікр, (Ікр, (бкр, (р

(25кр.)

Залежно від потреб фахової підготовки студентів навчальних закладів різного профілю (гуманітарний, технічний) обсяг годин на вивчення дисциплін гуманітарного та соціально-економічного циклів може бути збільшений за умов узгодження програм фундаментальних і професійно-орієнтованих навчальних дисциплін.

Розподіл обсягу годин між дисциплінами циклу фундаментальних (загальнонаукових) і професійно-орієнтованих (спільних для всіх спеціальностей спеціалістів певного напряму) визначає науково-методична комісія з обов'язковим урахуванням обсягу таких дисциплін:

Основи екології - 54 год.

Безпека життєдіяльності - 54 год.

Обсяг навчальних дисциплін за вибором визначається як різниця між загальним обсягом годин і обсягом годин нормативних навчальних дисциплін і складається з:

циклу професійно-орієнтованих дисциплін за переліком освітньо-професійної програми;

циклу дисциплін за вибором вищого навчального закладу;

циклу дисциплін за вибором студента.

Навчальні дисципліни за вибором включають дисципліни, що входять до різних циклів навчальних дисциплін.

Науково-методична комісія визначає перелік професійно-орієнтованих дисциплін за вибором, що має рекомендаційний характер.

Упродовж навчального часу, відведеного на навчальні дисципліни за

«бором, студент може пройти за власним вибором військову підготовку

Г675 год. - 12,5 кр.), додаткову спеціальну підготовку фахового спрямування і

^або) додаткову фундаментальну і спеціальну підготовку для майбутнього

члобутгя наукового ступеня магістра.

Освітньо-професійна програма встановлює мінімальний обсяг годин для засвоєння дисциплін, вільно обраних студентом, - не менше від 10% загального обсягу годин.

Нормативна частина змісту освіти складається з нормативних навчальних дисциплін із зазначенням обсягу і форм підсумкового контролю і рекомендованого переліку професійно-орієнтованих дисциплін за вибором із зазначенням обсягу годин для їх засвоєння.

Дотримання назв дисциплін та вказаних мінімальних обсягів годин є обов'язковим для навчальних закладів.

При розробці освітньо-професійної програми науково-методична комісія спирається на концепцію підготовки фахівців за спеціальностями, які відповідають конкретному професійному спрямуванню, і рекомендує перелік професійно-орієнтованих навчальних дисциплін за вибором, які мають бути включені вищими навчальними закладами до освітньо-професійної програми, якщо передбачена майбутня підготовка спеціалістів за конкретною спеціальністю.

Термін проходження навчальних практик не перевищує шести тижнів, якщо професійне спрямування не потребує встановленого державними чи міжнародними нормами терміну практичної підготовки.

Обсяг годин на проведення навчальних практик визначається вимогами до навчального часу студента і може формуватися за рахунок щорічного резерву навчальних тижнів і годин, відведених для циклу дисциплін вищого навчального закладу.

Освітньо-професійна програма розробляється науково-методичною комісією за певним професійним спрямуванням з участю представника Інституту змісту і методів навчання й затверджується Міністерством освіти України.

До запропонованої освітньо-професійної прюграми вищої освіти за професійним спрямуванням додається пояснювальна записка з викладенням проекту програми підготовки фахівців із кваліфікаційним рівнем "спеціаліст" та обгрунтуванням структури запропонованої освітньо-професійної профами і і'ї порівняльним аналізом з існуючими програмами підготовки бакалаврів у зарубіжних розвинутих країнах.

На базі освітньо-професійної програми вищі навчальні заклади розробляють навчальний план і робочі навчальні програми дисциплін, які є Нормативними документами вищого навчального закладу.

Вищий навчальний заклад під час розробки навчального плану самостійно здійснює вибір дисциплін із циклу професійно-орієнтованих Дисциплін за вибором за переліком освітньо-професійної програми, необхідних Для отримання майбутнього кваліфікаційного рівня "спеціаліст".

Вищі навчальні заклади, які проводять навчання за експериментальними навчальними програмами, затвердженими Міністерством освіти України, мають право продовжувати навчання за цими програмами до затвердження

Державних стандартів освіти.

Поряд із навчальними планами важливу роль у плануванні та організації навчальної роботи відіграють навчальні програми. Кожна з них несе в собі системне уявлення про той чи інший навчальний предмет. Навчальні програми містять науково обгрунтовані пропозиції щодо змісту, структури та обсягу конкретної наукової дисципліни. Водночас навчальні плани закріплюють взаємозв'язок і наступність різних навчальних дисциплін, різних форм організаційно-навчального процесу. Чинні у вузах навчальні програми подаються і затверджуються на різних рівнях: одні - на рівні кафедри чи факультету (із затвердженням на раді факультету), інші - на рівні міністерства. Усі вони складаються представницькими комісіями провідних учених і

кваліфікованих методистів.

Розклад навчальних занять. Розклад навчальних занять - важливий документ вищого навчального закладу. Він регламентує академічну роботу викладачів та студентів, забезпечує оптимальні умови для навчальної роботи студентів і викладачів на основі чинних навчальних плану і програми. При цьому враховуються педагогічні і психофізичні закономірності навчально-пізнавальної діяльності студентів, викладачів, аудиторний фонд і матеріальна

база вузів.

Важливою вимогою до розкладу є забезпечення методично правильної

послідовності навчальних занять. Складання розкладу - справа досить важка,

вона вимагає урахування багатьох мінливих чинників. Останнім часом у

світовій практиці для складання розкладу занять успішно застосовують ЕОМ.

Розкрийте його

10. Розкрийте зміст поняття "профіль підготовки спеціаліста". Чим корисний опис профілю для розробки навчальних планів?

11. Проаналізуйте (критично) розклад занять на Вашому факультеті.

12. Внесіть пропозиції щодо поліпшення чинного на факультеті розкладу занять.

Рекомендована література.

1. Барбарыга А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. - Москва, 1979.

' С. 52 - 70.

2. Загвязинский В.Й., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -

' Тюмень, 1978. С. 30-45.

3. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с пол. О.В. Долженко. -

Москва, 1986. С. 91 - 125.

4. Кучинская В.В. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. - Вильнюс, 1987. С. 35 - 76.

5. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. - Минск, 1975. С. 137 -150.

6. Овчинников А.А. и др. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. - Москва, 1972.

7. Устынюк Ю.А. Можно ли сесть в уходящий поезд? // Химия и жизнь, 1988.

8.С.4-12;9.С.14-21.

Запитання і завдання для самостійної роботи

1. Що таке навчальний план вузу за спеціальністю?

структуру.

2. Визначте основні типи навчальних планів вузів. Дайте їм коротку

характеристику.

3. Розкрийте технологію розробки і затвердження навчальних планів.

4. Що таке навчальна програма вузу як державний документ?

5. У чому полягає педагогічний зміст навчальних планів і навчальних

програм у вищій школі?

6. Охарактеризуйте проблеми, пов'язані з навчальними планами та програмами, а також з організацією самостійної роботи студентів, які, на Вашу думку, ще чекають свого вирішення.

7. З якою метою застосовується метод експертних оцінок під час розробки нових навчальних планів? Що являє собою метод моделювання професійної діяльності за

конкретною спеціалізацією?

Охарактеризуйте "професійний образ сукупного фахівця".

8.

33

Лекція 5 Предмет і пршщшга дидактики вищої школи

? Предмет і об'єкт дидактики вищої школи

? Дидактичні принципи навчання у вузі

Предмет і об'єкт дидактики вищої школи. Термін "дидактика" (від гр. -навчаю) у сучасній педагогіці охоплює зміст теорії навчання і освіти. Правомірність його застосування у системі понять педагогіки вищої школи інколи заперечують, хоча аргументи, що їх при цьому наводять, не мають фундаментального характеру. Деякі дослідники стверджують, зокрема, що цей термін "народився і виріс" у рамках педагогіки середньої загальноосвітньої коли. Це справді так, проте навряд чи доцільно проводити у даному контексті різке розмежування між термінами педагогіки середньої і вищої шкіл. Передусім тут не слід забувати про "єдине древо педагогіки", а отже, і про єдність термінів (принаймні більшості з них) для усіх галузей науково-технічних знань загальної педагогіки, включаючи дидактику для дітей і дидактику для дорослих. Терміни при цьому лише розширюють чи звужують свій зміст залежно від об'єкта, який відображають. Хоча не можна, звичайно, недооцінювати термінологічних питань науки.

Таким чином, питання про предмет і об'єкт дидактики вищої школи (як складової педагогіки чи самостійної педагогічної науки) ми розглядаємо у межах тієї концепції, яка викладена стосовно розуміння предмета й об'єкта

педагогіки.

Насамперед, теорія навчання і освіти у вищій школі становить серцевину педагогічного процесу з усіма висновками щодо трактування характеру об'єкта наукової дидактики, котрі визначаються викладеним вище розумінням об'єкта наукового дослідження педагогіки вищої школи. Об'єкт дослідження дидактики вищої школи включає у себе факти і явища системи ставлення студентів до навчання і освіти, а також керівництво цією системою у загальній структурі педагогічного процесу системи вищої освіти.

Предмет дидактики вищої школи можна розуміти як процес створення і функціонування такої системи дійсних відносин студентів вищих навчальних закладів у межах навчально-пізнавальної і науково-дослідницької діяльності, котра спроможна забезпечити формування (за умови сприйняття системою сучасного наукового знання) спеціаліста, здатного до творчої праці в певній галузі народного господарства.

Найважливіше завдання дидактики вищої школи - розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах навчання й освіти, і використання їх з метою збагачення майбутніх фахівців сучасними науковими знаннями.

Специфіка предмета, об'єкта наукового дослідження дидактики вищої школи (так само як і педагогіки) полягає в тому, що тут спостерігається надзвичайно складне співвідношення емпіричного і теоретичного рівнів дослідження навчального процесу вузу. Як і в педагогіці в цілому, в дидактии'

простежується, з одного боку, величезний обсяг емпіричного матеріалу, а з іншого - наявність абстрактних об'єктів. Класичний приклад цього -перетворення знань на переконання.

У дидактиці, як і в педагогіці в цілому, від понять "предмет" і "об'єкт" дидактики як науки слід відрізняти поняття "предмет дослідження". Предмет науково-дидактичного дослідження визначається його завданнями. При цьому ми фіксуємо увагу на якомусь одному боці дидактичного об'єкта дослідження, його відносин, зв'язків, особливостей залежно від конкретних завдань певного дослідження, у цьому сенсі предмет дидактики як науки завжди конкретизується у завданнях дослідження і передбачає активне, діяльне ставлення дослідника до досліджуваного об'єкта.

Тут доречно, на наш погляд, зробити невеликий екскурс в історію: він допоможе розкрити одне принципове питання.

Вища школа і навчально-виховний процес у ній, як відомо, мають багатовікову історію; щодо вузівської педагогіки і дидактики як її складової, то на повний голос про них заговорили лише 15-20 років тому. Сама педагогіка почала відгалужуватися від філософії в XVII ст., що пов'язано з ім'ям Я.А. Коменського, і потім понад 300 років розвивалася фактично у відриві від вузівської проблематики. Що стосується вузівського навчання та освіти, то навіть К.Д. Ушинський не вважав його об'єктом дослідження педагогіки. Він, зокрема, писав у цьому зв'язку: "У педагогіки надзвичайно широка основа і надзвичайно вузьке верхів'я: дидактика початкової освіти може наповнити томи; дидактика читання лекцій в університеті може бути висловлена двома словами: "Знай добре свій предмет і ясно викладай його". Виникає закономірне запитання: що ж викликало до життя у другій половині XX ст. такий активний розвиток педагогіки і дидактики вищої освіти? Що стосується "дидактики читання лекцій в університеті", то тільки за першу половину XX ст. з цього питання опубліковано тисячі прань. Нині вже є ціла бібліотека літератури не тільки з дидактики читання лекцій в університеті, а й з педагогіки, психології, соціології, з багатьох інших аспектів лекційного викладання у вузі. У чому річ? Чому так швидко - менш як за 100 років - застаріли висновки К.Д. Ушинського? Очевидно, відповідь треба шукати в бурхливому розвитку вищої освіти, науки, техніки, культури в XX ст., що кардинально змінили концепцію вищої освіти. Зокрема, різко зросло значення університетів, що стали науковими і науково-методичними центрами вищої освіти.

Дидактичні принципи навчання у вузі. Важливо звернути увагу на той факт, що в педагогіці найчастіше йдеться про принципи навчання з точки зору виконання ними регулятивних функцій, у навчальній практиці Це "^правильно. Такі функції вони справді виконують, проте не слід ігнорувати оцінку принципів як елемента науково-педагогічного знання, їхніх Методологічно-евристичних функцій. Вказані два аспекти слід постійно брати ^0 уваїті, вивчаючи досліджувану проблему.

Принцип оцінюють передусім як логічну категорію, як узагальнення і

іощирення якогось педагогічного положення на ту галузь навчання й освіти, з

Кої цей принцип абстрагований. З методологічної точки зору слід ураховувати.

35

що перш ніж скеровувати і регулювати навчальний процес, дидактичні принципи самі мають бути абстраговані з реального педагогічного процесу. Адже принципи навчання - це такі загальні положення, що абстрагуються з практики навчання. Сила цих дидактичних принципів полягає насамперед у тому, що вони відповідають самій природі передового досвіду навчання та закономірностям його історичного розвитку.

Ми вже зазначали, що приніщпи завжди містять у собі функціональне значення законів. У цьому розумінні сформульовані педагогікою вищої школи принципи навчання виконують логічні функції систематизації знань, регулятивну функцію побудови науково-дидактичних теорій, а в умовах бурхливого зростання науково-технічної інформації виступають носіями відносно стійкого знання, пронизуючи всю систему знань і субординуючи їх. Саме за цих умов принципи навчання відображають дидактичні закони і закономірності.

Наприклад, принцип єдності навчання, освіти і виховання має значення дидактичного закону в тому розумінні, що освіта і навчання можливі лише у зв'язку з вихованням. Цей зв'язок постійний, суттєвий, стійкий, об'єктивний, внутрішній. Силу дидактичного закону має також принцип спрямованості процесу навчання у вузі на всебічний, гармонійний розвиток особистості студента.

Численність дидактичних закономірностей, їх найрізноманітніші взаємозв'язки, взаємодії об'єктивно визначають цілу ієрархію принципів навчання. Проте навряд чи мають рацію ті педагоги, які прагнуть до створення якоїсь постійної і чітко окресленої кількості принципів навчання. Скоріше слід спрямовувати зусилля на розкриття сутності та змісту однопорядковості таких явищ, як закон, закономірність, принцип.

Крім вищезгаданих, до принципів вузівського навчання зараховують науковість, систематичність, зв'язок теорії з практикою, поєднання індивідуального та колективного, єдність конкретного й абстрактного, доступність, міцність знань (CM. Архангельський). Дещо інакше визначає деякі з принципів 1.1. Кобиляцький. До принципів дидактики вищої школи він відносить єдність дослідницької і навчальної діяльності вченого-педагога, залучення студентів до посильної дослідницької роботи, забезпечення творчої активності і самостійності студентів у навчальному процесі, єдність тео­ретичної та практичної підготовки, глибоке знання специфіки формування внутрішнього світу студентів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей.

5. У чому полягає регулятивна функція принципів навчання у навчальній практиці?

6. Розкрийте зміст методологічно-евристичних функцій принципів навчання у вищій школі.

7. Підготуйте виступ на тему "Принцип, закон, закономірність у дидактиці вищої школи".

Рекомендована література

1 Алексюк A.M. Принцип, закономірність, закон у педагогіці // Рад. школа. ' і980.№12. С 31-35.

2 Архангельский СМ. Лекции по теории обучения в высшей школе. Москва, " 1974. С. 17-29.

3. Галузинський В.М., Свтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. ' Київ, 1995.

4. Голованов В.Н. Законы в системе научного знання. Москва, 1970.

5. Загвязинский В.И., Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978. С. 5-18,46-53.

6. Кобыляцкий и. И. Основы педагогики высшей школы. Киев, 1978. С. 31-63.

7. Костюк Г.С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ, 1989. С 194-307, 415-435.

8. Куписевич Ч. Основи общей дидактики / Пер. с пол. О. В. Долженко. Москва, 1986. С. 14-41.

9. Науменко Ф.І. Про предмет педагогіки і дидактики вищої школи // Вісн. Львів, ун-ту. Питання педагогіки вищої школи. Львів, 1972. С 9-15.

Запитання і завдання для самоконтролю

1. Визначте об'єкт дослідження дидактики вищої школи порівняно з об'єктом вузівської педагогіки.

2. У чому полягає відмінність між предметом дидактики вищої школи і предметом науково-дидактичного дослідження?

3. Визначте основні завдання вузівської дидактики.

4. Назвіть принципи навчання у вузі.

36

37

Лекція 6

Спеціалізація, зміст, планування та організація навчання

у сучасній вищій школі

? З історії спеціалізації вищої освіти

? Курсова і предметна системи організації навчального процесу в сучасній вищій школі

? Модульна система навчання у вузах

З історії спеціалізації вищої освіти. Спеціалізація вищої освіти є її характерною рисою. Вже перші університети середньовічної Європи мали у своєму складі такі структурні підрозділи, як богословський, медичний і юридичний факультети (так звані старші факультети, на відміну від підготовчого, який вважався молодшим і був обов'язковим для всіх, хто бажав слухати лекції на одному з старших факультетів).

У Києво-Могилянській академії (1615 - 1817) спеціалізація не була визначена, хоча далеко не всі випускники готувалися до релігійної діяльності.

В історії вузів Росії спеціалізація вищої освіти пов'язана з Московським університетом, заснованим у 1755р. М.В. Ломоносовим. Університет започаткував створення наукових шкіл та спеціалізацій у системі вищої освіти. Водночас питання про становлення традицій вищої школи в цій галузі залишається відкритим для дослідників.

У XVIII-XIX ст. в Росії створюються гірничі, сільськогосподарські та інші профільні вузи. Однак до початку XX ст. вища школа Росії готувала енциклопедистів. Головою причиною такого становища було те, що в економіці країни переважали невеликі промислові підприємства з недостатньо спеціалізованим виробництвом. Суттєві зміни в цій сфері відбулися лише в кінці XIX - на початку XX ст. Важливим кроком на шляху до спеціалізації стало створення у 1903р. Московського вищого технічного училища. Практично до 1917р. вища школа Росії продовжувала готувати спеціалістів-універсалів, хоча й мала досить широку спеціалізацію.

Першим значним поштовхом до розвитку спеціалізованої радянської вищої школи став план ГОЕЛРО (березень 1920р.). Згодом були відкриті вузи з сотнями нових спеціальностей, котрих ще не знала Росія. У 30-х роках введені загальнонаукові і загальноінженерні дисципліни.

В повоєнні роки відбувався процес укрупнення спеціальностей і розширення профілю підготовки фахівців, їхньої загальнонаукової й загальноінженерної підготовки за рахунок скорочення годин на спеціальні дисципліни. У другій половині 50-х років з ряду спеціальностей були введені спеціалізації. Понад 270 спеціальностей об'єднані у 22 групи. Наприкінці 70-х років була зроблена спроба запровадити кваліфікаційні характеристики з спеціальностей, однак через формальний підхід до цієї важливої справи вона зазнала невдачі.

Курсова і предметна системи організації навчального процесу в сучасній рдцій школі. Курсова система навчання передбачає організацію навчального процесу по курсах, роках навчання та семестрах. Заняття при цьому будуються з урахуванням комплексного взаємозв'язку між циклами наук (загальнонаукові, суспільні, природничі, загальноосвітні; профілюючі чи загальнопрофесійні та спеціальні), а також між окремими дисциплінами. Кожний семестр закінчується заліково-екзаменаційною сесією. Відвідування занять, своєчасне виконання курсових та дипломних робіт, передбачених навчальним планом, є обов'язковим для всіх студентів, за винятком тих, хто переведений на кавчання за індивідуальними планами.

Студентам заочної форми навчання дозволено складати іспити й заліки, виконувати курсові та інші роботи протягом усього навчального року за власним вибором, керуючись принципами предметно-курсової системи навчання.

У вищій школі дореволюційної Росії й СРСР діяла курсова система навчання. Періодично \"ї піддавали суворій критиці, здебільшого спрямованій проти надмірної регламентації, жорсткості, що проявлялися насамперед в обов'язковому складанні іспитів та заліків у точно встановлені строки. Критики звинувачували курсову систему навчання також у тому, що іспити, виступаючи певною мірою лотереєю для студентів, не стали серйозним стимулом до систематичної самостійної роботи. Варто зауважити, що противники курсової системи, виступаючи зі своїми звинуваченнями, як правило, недостатньо враховували індивідуальні особливості студентів. Однак предметна система навчання продемонструвала свою здатність стимулювати активність і самостійність, ініціативу і почуття відповідальності у студентів.

Прихильники курсової системи, не заперечуючи окремих недоліків останньої, пов'язаних із надмірною її регламентацією, убачали головну заслугу цієї системи в тому, що вона забезпечує певну однорідність академічної підготовки й тим самим сприяє досягненню певних стандартів, визначених світових еквівалентів у набутій освіті.

Боротьба за так звані академічні свободи у вищій школі Росії, перехід на предметну систему навчання частини вузів у 60-х роках XIX ст., а також у період революції 1905-1907рр., їх робота за предметною системою, на противагу курсовій, у наступні роки не дали позитивних результатів. Набутий тоді досвід засвідчив неспроможність студентів ефективно скористатися Перевагами так званої предметної системи навчання. її провідні ідеї не були на той час достатньо розроблені з методичної точки зору. Не вистачало навчальної літератури. За таких умов, не слухаючи лекцій, студенти не могли самостійно Планувати вивчення нового, незнайомого для них за змістом, ступенем Важливості та складності матеріалу. При цьому нерідко порушувалися Послідовність вивчення навчальних предметів і складання іспитів та заліків, що ^ об'єктивною необхідністю. Не слухаючи лекцій, студенти нерідко готувалися До іспитів за самими лише підручниками, а то й за чужими конспектами. Все це Нерідко спричиняло поверховість їхніх знань. Відсутність необхідної Організації і контролю за роботою студентів призвели до появи категорії так

званих вічних студентів, котрі, навчалися по 7-10 років. Інша категорія студентів надмірно поспішала із закінченням вузу. До того ж предметна система навчання віддаляла студентів від викладачів.

Ці та інші недоліки предметної системи навчання не могли бути подолані тогочасною вищою школою насамперед через об'єктивні причини. За курсову систему навчання у той час "проголосували" також нові завдання, пов'язані з плановою підготовкою кадрів в умовах початку соціалістичного будівництва.

Слід також ураховувати, що після 1917р. курсова система навчання певною мірою позбавилася недоліків дореволюційної системи. Практикувалися, зокрема, ділові, товариські взаємини між студентами та викладачами. На жаль, пізніше, у період культу особи та застою, ці позитивні традиції багато в чому були втрачені.

Модульна система навчання у вузах. Після невдалих спроб запровадження предметної системи навчання в 60-х роках XIX ст. та в роки першої російської революції 1905р. подібні експерименти більше не повторювалися. Водночас позитивні результати принаймні окремих сторін предметної системи навчання збереглися у пам'яті старшого покоління професори. Ця добра пам'ять особливо активізувалася (хоча відкрито не пропагувалася) у роки застійного періоду розвитку вищої школи. Наприкінці 70-х років, головним чином аналізуючи досвід роботи вузів розвинутих країн Заходу, автори прямо чи побічно торкалися позитивних аспектів предметної системи навчання студентів чи то через оцінку результатів їхньої навчальної роботи у вигляді так званих залікових одиниць, чи то аналізуючи індивідуальні плани самостійної навчальної роботи студентів Поступово аналіз слабких сторін лекційно-семінарської системи навчання у вузах посилювався. Розширилися експерименти. Велися і нині ведуться пошуки різних форм самостійної роботи студентів, принципово нових підходів до визначення не лише змісту, а й усієї системи організації навчального процесу вузу.

Увагу деяких педагогів вищої школи привернув досвід так званого модульного навчання у вузах Заходу. Під модулями звичайно розуміють самостійний розподіл курсу на частини, у межах яких вивчаються одне чи група споріднених фундаментальних понять, законів, явищ. Модульний підхід до побудови й вивчення навчальних курсів набув великого поширення у провідних вузах розвинутих країн; він оцінюється як останнє слово сучасної методики вищої школи. Розглянемо функціонування цієї системи на прикладі Кутаїського політехнічного інституту, де вона була запроваджена наприкінці 80-х років.

1. Академічний курс навчального предмета розподіляють на модулі, за кожним з яких складається програма, що визначає: а) які параграфи, розділи підручника (чи підручників) студенти мають опрацювати; б) які лабораторні чи практичні роботи вони мають виконати; в) які завдання вирішити.

2. Визначено теми лекцій, які будуть прочитані в межах даного модуля (вказано коли й де).

3. Складено графік консультацій (вказано
1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации