Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів - файл n1.doc

приобрести
Приходько M.I. Педагогіка вищої школи: курс лекцій для магістрів
скачать (688 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc688kb.18.09.2012 10:42скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8
Запитання і завдання до самоконтролю.

1. Назвіть 13 основних принципів народної освіти в Україні, визначених Законом "Про освіту". Який ступінь їх реалізації в наші дні?

2. Охарактеризуйте основні завдання та функції вузів, визначенні в Законі України "Про освіту" (ст.36-37).

3. Розкрийте зміст галузевого характеру системи вищої освіти.

4. Визначте місце і роль університету в загальній системі вищої освіти.

5. Визначте зміст і обсяг поняття "система ступеневої освіти".

6. У чому полягає сутність великих, середніх і малих педагогічних систем стосовно вищої освіти?

7. Назвіть головні ознаки, за якими вирізняються педагогічні системи.

8. Охарактеризуйте особливості професійних і непрофесійних видів педагогічної діяльності.

9. Розкрийте зміст поняття "спеціаліст (фахівець) широкого профілю".

10. Ми стверджуємо, що ключовим моментом науково обгрунтованого встановлення змісту навчання у вузі є визначення змісту спеціальної підготовки. Викладіть свою точку зору з цього питання.

11. Як Ви розумієте твердження "поєднання фундаментальної підготовки з поглибленою спеціалізацією лишається вимогою сьогоднішнього дня"? Спробуйте визначити слабкі місця у загальнонауковій підготовці сучасних спеціалістів.

Лекція 3. Педагогіка вищої школи як галузь науки і навчальний предмет.

^ Педагогіка вищої школи як галузь загальної педагогіки. 4 Предмет і об'єкт педагогіки вищої школи. ^ Педагогіка вищої школи як наука і мистецтво.

Педагогіка вищої школи як галузь загальної педагогіки. Сучасна загальна педагогіка - це сукупність теоретичних і прикладних наук, що досліджують навчання, освіту і виховання як цілеспрямований і соціально організований процес, призначають умови всебічного розвитку особистості.

Педагогіка - одна з численних наук, предметом вивчення яких є людина, її формування як фахівця у спеціально створених умовах цілеспрямованого впливу на неї. Систему педагогічних наук визначають за різними ознаками, хоча "чистоти" поділу при цьому дотримуються далеко не завжди. Це - вікова педагогіка (преддошкільна, дошкільна, шкільна); спеціальна педагогіка (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка, логопедія); сімейна педагогіка; педагогіка професійної освіти (педагогіка профтехучилищ, середної спеціальної та вищої шкіл); військова педагогіка; педагогіка виховання й освіти дорослих, трудових колективів (виробничих), культпросвітустанов, університетів народних знань; виправно-трудова педагогіка; теорія і методика фізичного виховання; методика викладання окремих навчальних предметів; історія народної освіти й педагогіки. Останнім часом дедалі частіше називають і правову педагогіку.

Взагалі ж вікові й професійні межі загальної педагогіки розширюються. Об'єкт її дослідження давно вже не пов'язується з періодом дитинства і ранньої юності людини. Як наслідок цього виникла навіть своєрідна термінологічна дискусія: наскільки правомірно залишати традиційну назву науки "педагогіка" (від ф. "пайс" - дитя і "аго" - веду)? Чи не точніше було б назвати її "андрогогікою" ("андрос" - чоловік) або "антропогогікою" ("антропос" -людина)? У деяких країнах, скажімо в Польщі, остання назва пов'язується з вихованням дорослих.

Згадані вище та й інші, складаються і розвиваються, галузі науково-педагогічного знання у своїй сукупності відбивають закономірності функціонування різних навчально-виховних і освітніх установ системи народної освіти (СНО), починаючи від дитячих ясел і садків і закінчуючи різними профілями університетів наукових знань для трудящих, курсами підвищення кваліфікації тощо. Все вище викладене свідчить: з розвитком і уточненням завдань виховання дітей і дорослих відбувається інтенсивний розвиток науково-педагогічного знання вшир. Варто зауважити, що на цьому грунті здійснюється не тільки подальша диференціація, а й інтеграція науково-педагогічного знання.

Відбувається також інтенсивний розвиток педагогіки (як і інших наук) углиб. Це одна з характеристик тенденцій сучасної педагогічної науки, яка є ■причиною постійного перегляду численних педагогічних концепцій, змісту і

структури її категоріального апарату. Науково-педагогічне пізнання активно просувається від зовнішніх властивостей виховання, навчання й освіти до аналізу того, що зумовлює ці властивості. Виняткового значення набула розробка категорій зовнішнього і внутрішнього, форми і змісту, явищі і сутності, випадковості й необхідності, закону й закономірності стосовно педагогічного процесу. За таких умов виникла необхідність перегляду обсягу поняття "загальної педагогіки". Ще донедавна це поняття пов'язувалось лише з вивченням закономірностей виховання підростаючого покоління будь-якого віку. Нині дедалі більше поширюється думка, згідно з якою сучасна загальна педагогіка - це наука виховання людини, адже за сучасних умов, окрім узагальнення досвіду навчання і виховання підростаючого покоління, педагогіка стала вивчати також виховання й освіту дорослих.

Наведені дві точки зору сучасні автори нерідко протиставляють одна одній як взаемовикликаючі. Очевидно, таке протиставлення неправомірне. Розглядувати два поняття слід розрізняти за рівнем узагальнення, а не протиставляти їх. Більше того, продовжуючи тенденцію, що визначилася останнім часом, можна збільшити кількість "загальних педагогік". Наприклад, "загальна дошкільна педагогіка" (вік дітей - до 6 років), що включає проблеми сімейного виховання; "загальна професійна педагогіка" (вік людей - до виходу на пенсію), що досліджує проблеми закономірностей професійного навчання, виховання й освіти в загальноосвітній середній школі, ПТУ, технікумах, вузах, на ФПК, ІПК, курсах підвищення кваліфікації дорослих і т. ін.; "загальна педагогіка дорослих" тощо.

Усі вирізнені за пропонованим критерієм "загальні педагогіки" тісно взаємопов'язані. Біля їхніх витоків стоїть педагогіка як наука про спеціально організоване й цілеспрямоване виховання людини.

За цих умов конче важливо визначити зміст понять "предмет науки" і "об'єкт" її досліджень.

Проблема диференціації та інтеграції науково-педагогічного знання нині стоїть дуже гостро. Почнемо з розгляду об'єкта дослідження сучасної педагогіки.

Предмет і об'єкт педагогіки вшцої школи. В сучасних умовах розширення функцій народної освіти, зокрема вищої школи, актуалізується завдання переосмислення практики виховання студентів, теоретичного обгрунтування нової структури виховної роботи. Це завдання має практичне і теоретичне значення. Воно може бути вирішене лише з урахуванням даних низки суміжних наук - філософії, етики, естетики, історії, педагогіки вищої школи, мовознавства та багатьох інших, що посідають певне місце у загальнофілософському вченні про людину.

З цих позицій необхідно висвітлити питання про предмет і об'єкт порівняно нової галузі науково-педагогічного знання - педагогіки вищої школи.

Досить часто в літературі поряд з поняттям "предмет науки" вживається (як рівнозначне йому) інше поняття - "об'єкт науки". Серед філософів існує точка зору, згідно з якою виділяти останнє з названих двох понять взагалі недоцільно. Предмет науки, мовляв, не може існувати без свого об'єкта. Інші

дослідники це заперечують. Проте і в тому і в іншому випадках постає питання: в чому ж проявляються особливості і специфіка об'єкта тієї чи іншої науки, або в якому розумінні ці два поняття збігаються, а в якому - ні?

Які ж складові об'єкта наукового дослідження педагогіки вищої школи? Тут виділимо дві групи педагогічних фактів і явищ. Перша з них складається з тих педагогічних явищ, процесів і фактів, які ми позначаємо поняттям "педагогічний процес у вищій школі" як цілком визначену галузь об'єктивної реальності. У сфері педагогічного процесу, у свою чергу, важливо виділити дві сторони, що перебувають у нерозривному зв'язку і взаємодії: діяльність студентів і діяльність викладачів. Перша з них є якісно визначеною системою ставлення студентів до дійсності з метою пізнання останньої як у цілому, так і в межах тієї чи іншої спеціальності; друга - спрямована на керування процесом навчання, освіти і виховання студентів. Суть питання полягає в тому, що стосунки, які студент має в академгрупі, у студентських колективах взагалі (формальних і неформальних), далеко не завжди позитивні. Адже досить часто негативні сторони студентського середовища (побуту, гуртожитку, організації навчального процесу тощо) змушують студентів до непродуманих вчинків, адже середовище, як відомо, не несе в собі систематично й дидактично оформлених ідей. До того ж негативні сторони активно впливають на особистість завдяки деяким своїм особливостям - різноманітності методів впливу середовища через його мінливість, привабливість, м'якість, непомітність опосередкованих впливів тощо, у цьому розумінні ми й говоримо як про головне завдання виховання студентів про доцільну організацію всієї їхньої життєдіяльності - як із боку викладачів, кафедр, деканату, ректорату, так і з боку студентів і студентських організацій.

Уся ця складна система відносин ъза^мошючкх. елементів, основою якої, її внутрішньою пружиною є мета виховання студентів як майбутніх спеціалістів, і є об'єктом педагогіки вищої школи. Цілком очевидно, що розмаїта студентська діяльність у її різноманітних виховних відносинах і взаємозв'язках із колективом викладачів, громадськими і науково-адміністративними організаціями вузів є особливою формою суспільно-історичної практики людства і становить основу педагогіки вищої школи. Безперечно, мав рацію А.С. Макаренко, який писав у цьому зв'язку, що "саме відносини становлять справжній об'єкт нашої педагогічної роботи".

Водночас недостатньо вказати на педагогічний процес як на реальну дійсність, що визначає собою і вичерпує зміст об'єкта дослідження педагогіки вищої школи. Річ у тім, що сам педагогічний процес є функцією іншого соціально-педагогічного явища, а саме - системи вищої освіти країни.

Таким чином, система вищої освіти і педагогічний процес у ній і є об'єктом вузівської вузівської педагогіки як галузі сучасної загальної педагогіки.

Що ж стосується співвідношення понять "об'єкт" і "предмет" науки, то

Воно може оцінюватися по-різному, залежно від обраної точки зору (вважаємо,

•Цо ці поняття слід розрізняти). _____-----

■^ЗАПОРІЗЬКА

г> л « л - л І О Б Л А С И А

з одного боку, "об'єкт" ширший за "предмет" науки. Вище ми вже наводили дані досліджень академіка Б.Г.Ананьєва про те, що людина як; об'єкт наукових пошуків вбирає в себе близько 49 проблем, які вивчаються в наш час приблизно 130 науковими дисциплінами. Оскільки людина виступає об'єктом вивчення багатьох наук, тому об'єкт будь-якої з них ширший за її предмет. Застосоване до педагогіки, це твердження правомірне навіть у випадку виходу за межі "парної педагогіки". Адже при цьому людина не перестає бути об'єктом дослідження й інших наук.

З іншого боку, "об'єкт" вужчий за "предмет" науки. Ріс у тім, що визначити предмет науки насамперед означає вказати на об'єкт дослідження, специфіку цього об'єкту та його особливості. У цьому розумінні у змісті предмета науки обов'язково фіксується об'єкт її дослідження, а також завдання дослідника, що входить до складу науки.

Предмет педагогіки вищої школи Н.В. Кузьміна визначає так: "Предметом вузівської педагогіки є вивчення закономірностей управління такою педагогічною системою, мета якої - підготовка спеціалістів, здатних, виходячи з громадських позицій, вирішувати виробничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення".

У наведеному визначенні досить точно вказані ті сторони об'єкта педагогіки вузу, які справді входять до предмета науки: "підготовка спеціалістів, здатних, виходячи з громадських позицій, вирішувати виробничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення". Проте в цьому визначенні є спірний момент. Н.В. Кузьміна слідом за багатьма іншими авторами запроваджує у дане визначення предмета педагогіки вищої школи термін "закономірність". Є підстави вважати, що це призводить до змішування завдань і предмета науки, а також понять "предмет дослідження" і "предмет науки". Суть справи полягає в тому, що дослідження і розкриття закономірностей - це сфера завдань науки, а не предмета науки. К.І. Васильєв намагається усунути цей недолік у такий спосіб: "Предметом педагогіки вищої школи, - пише він, - є процес формування молодих спеціалістів за умов вузівського навчання, який передбачає нетільки навчання і виховання їх у вузі, а й виховуючий вплив середовища (у широкому плані), у якому живуть студенти <.. .> Таким чином, вивчення закономірностей даного процесу - що найважливіше завдання педагогіки вищої школи".

У даному визначенні показано, що процес формування молодого спеціаліста у вузі здійснюється засобами навчання, виховання й під впливом середовища, в якому живуть студенти. І це цілком слушно. Тим часом у цьому визначенні є істотна вада. Середовище, в якому живуть студенти, зовсім не виключає умов вузівського навчання (як вважає К.І. Васильєв), навпаки, воно передбачає їх як невід'ємний елемент. Незрозуміло також чому К.І. Васильєв називає середовище, в якому живуть студенти в умовах вузу, середовище "у широкому плані" який зміст він у це вкладає?

З огляду на досліджувані нами поняття педагогічного процесу, цілі й сутність виховання у вітчизняній вищій школі найточнішим визначенням предмета вузівської педагогіки можна вважати таке: предметом педагогіки

дцщої школи є процес створення і функціонування дійсних відношень 0УДЄНТІВ вищих навчальних закладів, які забезпечують можливість формування духовно багатого, добропорядного, свідомого громадянина, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства (науки, техніки, культури, освіти тощо), патріота України.

Одне з найважливіших завдань педагогіки вищої школи - розкриття педагогічних закономірностей формування студентів вузів як майбутніх фахівців. Розкриваючи ці закономірності, вузівська педагогіка, як і педагогіка загальна, має спиратися також і на закономірності суміжних їй наук: психологічних, біолого-фізіологічних, етико-естетичних, логічних, соціологічних, історичних і, звичайно ж, як на філософсько-методологічну основу - на закономірності загально-філософського вчення про людину. Вивчаючи педагогіку, важливо враховувати, що лише сукупність даних суміжних наук, їхні теорії, закони і принципи у єдності з педагогічними теоріями, законами і принципами складають наукові підвалини педагогіки вищої школи. Без такої єдності педагогіка вищої школи не в змозі вирішити власні завдання, розкрити педагогічні закономірності і запропонувати на їхній основі корисні рекомендації. Без такої єдності педагогіка вищої школи неспроможна розвиватися як самостійна наука.

Отже, від понять "предмет" і "об'єкт" науки слід відрізняти поняття "предмет дослідження". Предмет наукового дослідження вузівської педагогіки -це те, що визначається завданнями цього дослідження.

Досліджувані питання несуть у собі низку труднощів педагогіки. Річ насамперед у тім, що педагогічний процес як специфічний вид об'єкта науки є надзвичайно співвідношенням емпіричного і теоретичного рівнів дослідження у педагогіці. З одного боку, величезний обсяг емпіричного матеріалу (до того ж яскравого, вражаючого, що впадає в око своєю суб'єктивністю) не рідко заважає бачити закономірності. З іншого боку, у процесі виховання ми вступаємо у відношення з такого роду "об'єктами", які неможливо спостерігати (у сучасних теоретичних науках такі об'єкти нерідко називають абстрактними). Стосовно педагогіки йдеться, скажімо, про такі неспостережувані, невидимі механізми трансформації зовнішніх виховних впливів у внутрішній якості, як погляди, переконання, моральні принципи тощо. У певному розумінні можна стверджувати, що педагогіка більше ні з чим не має справи, окрім як з процесом переведення об'єкта в суб'єкт. Це і є той визначний бік виховання, на який не завжди звертають увагу педагоги-практики, а часом і науковці у цій царині, віддаючи перевагу описові зовні добре видимих виховних "заходів".

Предмет науки завжди конкретизується в завданнях науки, предметі Дослідження і передбачає активне, діяльнісне ставлення до об'єкта науки чи ркремих його сторін. Вузівська педагогіка як наукова дисципліна, вивчаючи ідеальну форму руху матерії, розкриває внутрішні протиріччя педагогічного (.виховного) процесу як джерело його розвитку, проникаючи в сутність Педагогічних явищ, що не збігається з формою його прояву. Тут і слід

"розвести" неспостережувану сутність явища і зовнішні форми прояву цієї сутності в розмаїтому педагогічному процесі.

Нарешті, важливо звернути увагу й на таке. Визначення предмета педагогіки вищої школи є своєрідним результатом систематизації й узагальнення тих знань, які сформувалися протягом останніх двох-трьох десятиліть активного розвитку цієї нової галузі загальної педагогіки. Тому при визначенні предмета педагогіки вищої школи слід виходити з досягнутого рівня розвитку науки. Це необхідно також ураховувати в процесі читання курсу лекцій для студентів і викладачів вищої школи. Мету навчального курсу педагогіки вищої школи ми визначаємо так:

головна мета - дати можливість студентам (слухачам) осмислити й розвинути теоретичні принципи та категорії педагогічного процесу у вузі;

другорядна мета - нагромадження певного фактичного матеріалу з методики виховного процесу у вузі, з організації навчання й освіти студентів.

Педагогіка вищої школи як наука і як мистецтво. Педагогіка вищої школи, як і інші галузі загальної педагогіки, поряд і з виконанням науково-пізнавальних функцій може також виступати як прикладне мистецтво. Річ у тім, що для здійснення практики навчання й виховання однієї лише теоретичної підготовки в галузі педагогіки недостатньо. Викладачу й вихователю молоді необхідно також володіти педагогічною майстерністю, педагогічним мистецтвом. Відносно педагогічної антропології це блискуче обгрунтував К.Д. Ушинський ("Людина як предмет виховання"). Проте згодом його аргументи почасти забули, почасти стали сором'язливо замовчувати, ніби побоюючись, що порівняння педагогіки з мистецтвом може негативно вплинути на педагогіку як науку. В результаті негативні наслідки таки мали місце, але з інших причин - науку почали змішувати з педагогічним мистецтвом у частині інтерпретації деяких педагогічних факторів і явищ. За науку нерідко видавалось і досі видається те, що ніякого до неї немає, оскільки є сферою індивідуальної педагогічної творчості, педагогічного мистецтва. Нерідко трапляються праці, що є звичайним описом технології педагогічного досвіду (функції прикладної педагогіки) або ж індивідуальної майстерності педагогів, їхнього педагогічного мистецтва. Про закономірності педагогіки в них не йдеться, що цілком зрозуміло, адже це форма наукової педагогіки, а іншої -педагогіки як мистецтва. Добре відомо, що скрізь, де справа стосується сфери мистецтва людини в будь-якій царині людської діяльності, там величезного значення набувають не категорії науки, а вміння й навики. їх треба опанувати і в педагогіці.

Сказане аж ніяк не слід тлумачити як протиставлення науки і мистецтва в педагогіці, теорії та практиці навчання й виховання. їх потрібно не тільки розрізняти, а й постійно мати на увазі їхню єдність, взаємозв'язок і взаємозбагачення.

Виступаючи як функція науки, педагогіка розкриває: 1) сутність виховання студентів як педагогічного процесу; 2) його закони й закономірності; 3) умови, за яких ці закони найповніше проявляються; 4) умови й способи передбачення результатів педагогічного процесу; 5) структуру й механізми

взаємодії елементів педагогічної системи. В цілому педагогіка - сукупно з психологією, соціологією, іншими суміжними науками - має, очевидно, показати процес становлення студента як молодого спеціаліста.

Щодо недагогікн як мистецтва, то тут, очевидно, треба виділити три взаємопов'язані проблеми: педагогіку у функції прикладної науки, педагогіку як майстерність і як мистецтво.

Педагогіка як функція прикладної науки найближче стоїть до тієї "збірки виховних правил" які К.Д.Ушинський асоціював з педагогікою у вузівському розумінні. Педагогічну майстерність нерідко ототожнюють із педагогічним мистецтвом, трактуючи його як "високе і постійно вдосконалюване мистецтво виховання й навчання, доступне кожному педагогу, що працює за покликанням".

Історія і практика народної освіти, історія педагогіки засвідчують: ефективність навчання і виховання великою мірою визначається особистістю педагога й вихователя. "Ніякі статути й програми, - писав К.Д. Ушинський, -ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитромудре його придумали, не може замінити особистості у процесі виховання <...> Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості. Тільки характером можна сформувати характер". Ушинський називав педагогічне мистецтво найширшим, найскладнішим, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв. А.С. Макаренко говорив про "вимовну техніку", а у зв'язку з цим - про голос, міміку, жести, позу вихователя. Усі ці думки стосуються педагогічної майстерності.

В історії вищої школи є численні приклади яскравих педагогічних талантів. Звернімося до одного з них.

Відомий вчений-медик, не перевершений хірург С.С. Юдін залишив нам цікаві і цінні записи - "Нотатки про творчість". Учений ставить поряд систему Станіславського й педагогічну систему викладання у вищій школі, наголошує, що завдання актора в театрі і лектора у вузі багато чим схожі. Зокрема, він наводить ті думки К.С. Станіславського, які розкривають мистецтво володіння словом. "У кожному разі зміст буде різним залежно від того, яке слово ми поставимо під наголос, - говорив К. С. Станіславський. - Наголошене слово -центр уваги. У ньому живе увесь зміст фрази, і від уваги, сили голосу, ступеня почуття, почуття-думка кидається актором, як жарина, від якої запалюється натовп".

Розвиваючи далі цю думку, К.С. Станіславський говорив своїм колегам: Перший загальний для усіх творців ступінь - зосередженість - найважчий. Долаючи його, навчіться відсилати сили всього вашого організму до певних його частин, ви паралельно вчитеся робити з вашої думки немовби вогняну кулю. Ваша думка, скріплена увагою, влита вами у якомусь ритмі в слово, якщо воно лине з вами у повній зосередженості, пробиває все й уливається в серце ''Лужача... Немає для вас ніяких нездоланних труднощів, якщо ви - у ритмі й зосередженості - гармонійно злили вашу свідомість, почуття й фізичну дію".

Певна річ, сказане К.С. Станіславським на адресу актора цілком стосується й педагога вищої школи. Водночас педагогічна праця має свою ^^пецифіку.

Важливим елементом педагогічної майстерності А.С. Макаренко вважав тонке політичне чутгя - першу ознаку і високої педагогічної кваліфікації. Іншими важливими її елементами він вважав педагогічний такт, витримку, терпіння, скромність, справедливість, вимогливість, почуття гумору, ерудицію і високу культуру, душевну чулість, справжню людяність, гуманізм, велике й щире серце вихователя.

Зауважимо, що навіть найкращі педагогічні теорії і концепції нерідко виявляються безсилими у руках людей із черствими душами.

Чи може кожний педагог розвинути в собі педагогічну майстерність, мистецтво виховувати і вчити? На це питання А.С. Макаренко давав позитивну відповідь, хоча велику роль природних здібностей до виховної роботи він не заперечував.

Структура і педагогічного мистецтва складна. Адже виховання вимагає не тільки практичного вміння і навиків, а й знання педагогічних законів і закономірностей. Ці спеціальні педагогічні знання не можна зводити тільки до знання біологічного організму, хоча знати організм людини надзвичайно важливо. Н.К. Крупська відносила ці знання до матеріалістичної основи виховання. Вихователь має знати соціологію особистості сучасного студента, чітко усвідомлювати мету виховання. К.Д. Ушинському належать слова: "Вихователь повинен прагнути пізнати людину такою, якою вона є в дійсності, з усіма її слабкостями й в усій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами й з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства й на самоті зі своєю совістю; у будь-якому віці, у всіх класах, у всіх становищах, у радощах і горі, в приниженні і у величі, в розквіті сил і в недузі, серед необмежених надій і на смертному одрі, коли слово людської втіхи вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті й будь-якого характеру. Тоді тільки він буде спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу, - а засоби ці величезні".

8. Як Ви вирішите суперечку між тими, хто вважає педагогікою наукою, й тими, хто вважає ії мистецтвом? Аргументу те свою позицію.

9. Проаналізуйте з погляду співвідношення об'єкта і предмета педагогіки запропоновано у книжці Г. Ващенка "Виховний ідеал" його типи: християнський, більшовицький, націонал-соціалістичний, загальноєвропейський і традиційний український ідеал людини, зокрема за творами українських письменників.

Запитання і завдання для самостійної роботи.

1. Що є об'єктом наукового дослідження педагогіки вищої школи?

2. Визначте зміст педагогіки вищої школи як науки.

3. Розкрийте сутність спірного питання про співвідношення категорій предмета і об'єкта науки (на прикладі педагогіки).

4. Як співвідносяться поняття "предмет науки" і "предмет науково-педагогічного дослідження" у царині вищої освіти?

5. У чому полягає складність об'єкта дослідження вузівської педагогіки? Розкрийте зміст термінів "неспостережуваний характер об'єкта", "абстрактний об'єкт" стосовно педагогіки.

6. У чому полягають функції педагогіки як науки?

7. Як розуміти вирази "педагогіка як функція прикладної науки", "педагогіка як мистецтво"?

Лекція 4

Навчальний план і навчальні програми - вихідні державні документи

планування та організації навчального процесу у вищій школі

? Основні етапи визначення системи навчальних дисциплін, формування нормативної, навчально-методичної документації.

? Загальний розклад академічних годин.

? Основні вимоги освітньо-професійних програм.

? Розклад навчальних занять.

Навчальні плани та програми - це державні документи, обов'язкові для виконання. Після їх затвердження вони стають замовленнями держави на підготовку спеціалістів. Для їх оптимального виконання на факультетах складаються навчальні плани, а на кафедрах - робочі програми викладачів.

Важливо наголосити, що за умов НТР відбувається руйнування стереотипів у підготовні спеціалістів, багатьох академічних традицій, що вже стали консервативними. Очевидно, потребують перегляду і деякі форми організації навчального процесу, що склалися традиційно у вузах країни. Проблеми існують і потребують свого розв'язання. Для прикладу наведемо дві з них.

У наш час загальновизнаною є думка про те, що у чинних навчальних планах так і не знайдено оптимального співвідношення щодо різних спеціальностей між установленою кількістю обов'язкових аудиторних занять і відведеним для студентів часом на самостійну роботу. Прийняте свого часу співвідношення годин (6 -І- 4) у межах десятигодинного робочого дня для студента (6 годин обов'язкових щоденних аудиторних занять і 4 години самостійної роботи) нікого вже не задовольняє: ані студентів, ані викладачів. Проте керівництво вищої ніколи ніяк не може зважитися на зменшення прямої інформаційної діяльності викладачів з одночасним посиленням їхнього контролю за самостійною роботою студентів шляхом підвищення керуючої, консультативної ролі професорсько-викладацького складу. Залишається дискусійним і питання про те, як це зробити практично.

Курсова система навчання, як відомо, передбачає факультативні курси, дисципліни за вибором, заняття успішних студентів за індивідуальними планами-графіками. Сучасна вища школа поки що недостатньо використовує усі ці можливості. Необхідно поліпшити цю роботу й насамперед .уважно проаналізувати ті об'єктивні чинники, що гальмують підвищення ефективності підготовки фахівців, шукати нові форми організації навчальної роботи студентів.

Нарешті, все ще недостатньо вивчається і використовується в наших вузах передовий зарубіжний досвід, зокрема модульна система навчання.

Сучасний фахівець працює за умов, які швидко змінюються. Причиною цього є високі темпи нагромадження науково-технічної інформації, постійне оновлення технологічних циклів у багатьох галузях виробництва. Наприклад, подвоєння світового обсягу інформації у галузі молекулярної біології

24

{дбувається, на думку спеціалістів, кожні два-три роки, а прикладні знання знецінюються наполовину приблизно за п'ять-шість років.

Усе це значно ускладнює працю сучасного фахівця. Водночас швидко змінюється структура багатьох професій, зникають одні, натомість з'являються інші спеціальності.

Ці та подібні їм процеси ставлять проблему наукового обгрунтування змісту освіти у вищій школі в число центральних проблем. Справа ускладнюється тим, що в наш час практично вичерпав себе екстенсивний підхід до визначення змісту навчання. Проте збільшення кількості годин на дисципліну, що вивчається, обсягу навчальних програм, подальша диференціація спеціальностей не можуть далі лишатися основними методами формування змісту освіти (це призводить до збільшення строків навчання, зниження теоретичного рівня освіти через перевантаження тощо).

За цих умов набула особового значення проблема вироблення загальних принципів відбору і концентрації навчального матеріалу за кожною спеціальністю на основі наукового обгрунтування загальних принципів, визначення змісту навчання, організації і планування його. У досвіді вищої школи виправдали себе такі принципи: 1) принцип виховуючого навчання; 2) принцип єдності теорії і практики; 3) принцип оптимізації обсягу навчальної інформації; 4) принцип системності освіти з урахуванням внутрішньопредметних та міжпредметних логічних зв'язків, забезпечення монолітності педагогічного процесу.

Визначення системи навчальних дисциплін, формування нормативної навчально-методичної документації в сучасній вищій школі мають свою логіку й проходять певні етапи.

Перший етап - вивчення вимог, які ставляться виробництвом, конкретними галузями професійної діяльності майбутніх фахівців (виробництво, культура, наука, освіта, мистецтво) до рівня їхньої освіти, й визначення основних напрямів їхньої підготовки.

З цією метою застосовують різні методи, зокрема метод експертних оцінок, проведених окремими компетентними особами, аналіз результатів стажування молодих фахівців, методи моделювання професійної діяльності за конкретних умов виробництва. За допомогою предметно-функціонального аналізу професійної діяльності в різних галузях народного господарства визначається, що саме повинен знати і вміти молодий фахівець для виконання Поставлених перед ним завдань. Система таких вимог дає можливість скласти професійний образ так званого сукупного фахівця, здатного виконувати всі виробничі функції в тій чи іншій сфері діяльності. З цих позицій визначають профіль спеціальностей та складають загальну схему навчального плану, в основу якої покладений опис профілю підготовки кадрів.

Виділення сфери професійної діяльності звичайно відповідає не певним

•^лузям виробництва, науки, освіти. Профіль підготовки кадрів для кожної

галузі загалом визначається поділом праці, що склався. Поняття профілю

навчання має конкретний зміст і є одним із критеріїв, за якими існуюча

оменклатура спеціальностей сучасної вищої школи поділяється на групи.

Таких груп спеціальностей у вищій школі сьогодні налічується 22. Вони об'єднують підготовку кадрів із понад 400 спеціальностей і 1000 спеціалізацій. За умов удосконалення вищої школи вказані цифри зменшуються.

Опис профілю дає можливість визначити загальну схему дисциплін (навчального плану), оволодіння якими необхідне фахівцю для успішної праці в даній сфері професійної діяльності.

Другий етап визначення змісту вищої освіти - власне складання навчального плану за конкретною спеціальністю. Тут необхідно насамперед дати перелік і встановити раціональне співвідношення дисциплін, що вивчаються, та їх циклів.

Дисципліни загальнонаукового циклу (суспільні та природничі) забезпечують знання, уміння та навички в галузі фундаментальних наук. Суспільні науки точно визначені, а природничі варіюються залежно від спеціальностей. Цей цикл наук (історія, філософія, політична економія, мате­матика, фізика, біологія, хімія) відіграє роль теоретичного базису сучасної вищої освіти і забезпечує засвоєння предметів загальнопрофесійного і спеціального циклів.

Дисципліни профілюючого (загальнопрофесійного) циклу є важливою складовою обраної студентом спеціальності (опір матеріалів, деталі машин, теорія машин і механізмів для технічних спеціальностей; загальне мовознавство для філологів; педагогіка для більшості університетських спеціальностей тощо). Головне завдання цього циклу дисциплін - забезпечити високу мобільність спеціалістів у межах того чи іншого профілю їхньої підготовки, послідовно вводити студентів у зміст обраної спеціальності. Склад і співвідношення загальнопрофесійних дисциплін багато в чому визначаються тими завданнями, що поставлені перед спеціальним навчанням; у межах вказаного циклу дисциплін можливе застосування принципу політехнізму.

Дисципліни спеціального циклу є курсами зі спеціалізації. Хоча загальнопрофесійний цикл предметів тісно пов'язаний із запитами практичної діяльності випускників, усе ж саме спеціальний цикл дисциплін безпосередньо відповідає професійним запитам майбутніх фахівців і дає змогу випускникові швидко адаптуватися у практичній діяльності.

На думку сучасних фахівців, ключовим моментом науково обгрунтованого встановлення змісту сучасної вищої освіти є визначення змісту спеціальної підготовки фахівців. Надзвичайно важливе також питання про сучасні вимоги до спеціалістів із вищою освітою.

За умов НТР, яка вимагає від фахівців постійного освоєння нових, швидкозростаючих в обсязі знань, і надалі провідною лишається орієнтація на підготовку спеціалістів широкого профілю. Розкрити зміст поняття "спеціаліст широкого профілю" - завдання досить складне. Це поняття передбачає насамперед зростання ролі фундаментальних науково-теоретичних знань у підготовці фахівців.

Як і в минулому, складним залишається питання про ступінь диференціації спеціальностей і спеціалізацій. Така диференціація визначається потребами народного господарства в кадрах певної кваліфікації. У результаті

більш універсальні спеціальності доцільні при невеликих потребах у спеціалістах, масові професії, навпаки, характеризуватимуться подальшою спеціалізацією.

Третій етап - складання навчальних планів і на їхній основі навчальних програм. Працівники вищої школи цілком правомірно вважають навчальні плани стратегією, а навчальні програми - тактикою навчального процесу. Ці документи є вирішальною ланкою у науковій організації і плануванні навчального процесу вузу. Завдяки їм у кінцевому підсумку вирішуються головні питання змісту підготовки спеціалістів.

Існують типові та індивідуальні навчальні плани. За індивідуальними планами працюють найбільші університети й інститути країни. Вони складаються для спеціальностей даного вузу.

Працівникам вищої школи добре відомо, що постійне оновлення змісту освіти є визначальним елементом її життя й ефективного функціонування. Цим насамперед зумовлена необхідність розробки сучасних кваліфікаційних вимог до випускників вузів з неодмінним урахуванням досягнень сучасної науки, техніки і виробництва, культури та освіти. Такою є нормативна вимога цивілізованого світу. Однак в Україні справа ускладнюється тим, що перебудова вищої школи відбувається в умовах переходу до ринкових відносин господарювання, які об'єктивно теж висувають перед вищою школою свої вимоги щодо освітніх програм. Отже, ми змушені вирішувати одночасно дві проблеми, кожна з яких сама по собі є надзвичайно складною.

Необхідно також диференціювати освітньо-професійні й освітньо-наукові програми, кожна з яких містить у собі освітню ідею різноступеневості підготовки фахівців залежно від суспільної потреби чи індивідуального бажання або ж можливостей того, хто прийшов у вуз на навчання. Водночас ця різнорівнева підготовка має розвиватися відповідно до вимог наступності у навчанні, не ставлячи формальних бар'єрів між окремими його етапами, гарантувати неперервність і наступність у навчанні як для окремої особистості, так і для покоління в цілому.

За таких умов необхідне постійне вдосконалення освітньо-професійних програм навчання відповідно до різних рівнів професійних спрямувань підготовки спеціалістів різних галузей освіти і народного господарства. Виходячи з цього основою оновлення змісту освіти у вищій школі мають бути моделі відповідної професійної діяльності та кваліфікаційні характеристики фахівців з вищою освітою. На цій основі створюються державні стандарти вищої освіти для кожної спеціальності на різних рівнях (бакалавра, спеціаліста, магістра).

Розробка і впровадження ступеневої підготовки фахівців різних рівнів, насамперед освітньо-професійних програм бакалаврів, передбачає обов'язкове урахування, з одного боку, вимог наступного (вищого) освітньо-професійного рівня (точніше - ступеня) спеціаліста чи магістра, а з іншого - вимог ринку "раці, прогнозованої сфери можливої професійної діяльності, виробництва.

Освітньо-професійна програма будь-якого рівня (бакалавр, спеціаліст, Магістр) передбачає насамперед перелік обов'язкових для всіх студентів

навчальних предметів чи дисциплін за вибором, визначення обсягу навчальних годин для їх вивчення (лекційних, практичних, лабораторних), різних видів контролю. Програма має передбачати, отже, обов'язкову для всіх і вибіркову форми організації навчання. Перша з них (обов'язкова) є нормативною і визначається відповідним державним стандартом освіти. Цей стандарт передбачає освітню частину змісту навчання, нормативну частину і тести.

Освітня частина є кваліфікаційною. Вона включає рівень вимог щодо якості знань, умінь і навичок особи, що претендує на здобуття відповідного освітнього рівня.

Освітньо-кваліфікаційні вимоги до випускників вищої школи за професійним спрямуванням передбачають, зокрема, визначення вимог щодо знань і умінь за циклами дисциплін - гуманітарним, соціально-економічним, фундаментальним та професійно-орієнтованим. Загальний обсяг академічних годин на 4 роки навчання (бакалавр), відведених на засвоєння освітньо-професійної програми за вказаними циклами дисциплін, розраховується згідно з наведеною нижче таблицею.

Таблиця 1




Загальний розклад академічних годин чотирирічної програми підготовки бакалаврів у вузах України

3

Загальний термін навчання

3 роки (6 семестрів)

3,5 років (7 семестрів)

4 роки (8 семестрів)

Семестр

осінь / весна

осінь / весна

осінь/весна

т



X S

ж л

3-

m

ей

а:

Н

о

'2 л ч '2

І рік навчання

в семестрі

18

17

18

17

18

17

семестр, контроль

3

3

3

3

3

3

II рік навчання

в семестрі

18

17

18

17

18

17 І

семестр, контроль

3

3

3

3

3

3

III рік навчання

в семестрі

18

17

18

17

18

16

семестр, контроль

3

2

3

3

3

3

IV рік навчання

в семестрі

-

-

17

-

18

17

семестр, контроль

-

-

2

2

3

2

Державна атестація

2

2

2

Загальна кількість навчальних

тижнів без семестрового контролю

(державної атестації)

105

122

139

Загальна кількість тижнів

семестрового контролю без

державної атестації

17

22

23

Загальний обсяг академічних годин

5616

6534

7506 ]
1   2   3   4   5   6   7   8


Запитання і завдання до самоконтролю
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации