Шипицына Л.М., Казакова Е.И. (ред.) Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы - файл n1.doc

приобрести
Шипицына Л.М., Казакова Е.И. (ред.) Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы
скачать (1211.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1212kb.17.09.2012 10:06скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.

Авторский коллектив: д-р биолог, н., проф. Л. М. Шипицына;

д-р пед. н., проф. Е. И. Казакова; канд. пед. н., доц. А. М. Витковская;

канд. пед. н., доц. В. А. Феоктистова, канд. пед. н., доц. А. А. Хилько;

канд. биолог, н., доц. С. Т. Посохова; ст. преп. Л. Л. Крючкова

Рецензенты: Г. Н. Тростанецкая, начальник Управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей

Министерства образования РФ; С. А. Расчетина, д-р пед. н., проф. РГПУ им. А. И. Герцена

ВВЕДЕНИЕ

Проблема помощи и поддержки детей, оставшихся по тем или иным причинам без родителей, возникла давно. Первое упоминание о ней дошло до нас из 4 в. до нашей эры. В 787 г. в Милане был открыт так называемый «Воспитательный дом», призванный помогать детям-подкидышам. Проч­ное основание системы детских воспитательных домов положила Екатери­на II. В 1764 г. открыли Московский, а в 1770 г. Петербургский (по инициа­тиве И. П. Бецкого) воспитательные дома. В 1902 г. насчитывалось уже 126 детских приютов, убежищ и яслей, не считая тех, которые имелись при каж­дом церковном приходе.

После 1917г. система защиты и воспитания детей-сирот в корне изме­нилась. Детские приюты были преобразованы в детские дома. Они сыграли большую роль в ликвидации детской беспризорности в годы гражданской войны. Содержание детей-сирот взяло на себя государство. В период Вели­кой Отечественной войны детские дома сыграли особую роль в воспитании детей, родители которых погибли на полях сражений или, как в Ленингра­де, во время блокады (Нечаева, 1994).

В 1950-60 гг. из воспитанников детских домов вышло много талантли­вых людей. В те годы выпускники легче адаптировались в окружающей жизни, чего к сожалению нельзя сказать о нашем времени. В отличие от 20-70 гг., когда детские дома содержали в основном сирот, сейчас боль­шинство детей, живущих в детских домах, это дети, родители которых ли­шены родительских прав, находятся в заключении и т. п., т. е. это, так назы­ваемое, «социальное сиротство». Оно влияет на детскую психику самым пагубным образом. Из них единицы могут нормально войти в окружаю­щую жизнь, адаптироваться в ней.

Обнаруживается и так называемое «скрытое социальное сиротство», которое связано с ухудшением жизни семьи, падением ее нравственных устоев и изменением отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семьи, вследствие чего растет беспризорность огромного количества детей и подростков. При этом школы и интернаты, детские дома перепол­нены, растут приюты временного содержания. Пополнение этих учрежде­ний идет за счет детей из неблагополучных и многодетных семей.

3

За последние десять лет в нашем обществе и государстве произошли определенные сдвиги, изменившие в лучшую сторону ситуацию с пробле­мой «социального сиротства». Это отразилось в принятых за эти годы зако­нодательных документах. Среди них следует отметить новый Семейный кодекс РФ, Федеральный Закон «О дополнительных гарантиях по социаль­ной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», По­становления Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педа­гогической и медико-социальной помощи», и ряд других документов. В этих документах правовую основу получил приоритет усыновления над други­ми формами социального устройства осиротевшего ребенка. Законодатель­но введен новый тип устройства - приемная семья. Создается государствен­ный банк данных о детях, оставшихся без попечения родителей.

Однако проблема социального сиротства остается одной из острейших в России. С каждым годом все увеличивается число детей, оставшихся без попечения родителей, и достигло к настоящему времени более 600 тысяч человек (Ежегодный государственный доклад..., 1998).

Количество детей и подростков группы социального риска, воспитыва­ющихся в интернатных учреждениях, ежегодно возрастает. На конец 1997 г. в России, по данным Госкомстата, в системе Министерства образования действовало 1094 детских дома, 158 школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 1450 школ-интернатов для детей с недостатками в умственном и физическом развитии (из них 177 - для де­тей-сирот с отклонениями в развитии). В системе Министерства труда и социального развития РФ имеется 158 домов-интернатов для детей-инва­лидов, 311 социальных приютов, 23 центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, 400 социально-реабилитационных центров (Ежегод­ный государственный доклад..., 1998).

В связи с неблагоприятной социально-экономической ситуацией, сло­жившейся в стране в целом, и в Санкт-Петербурге в частности, наблю­дается:

— значительный рост детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в связи с материальными и жилищными трудностями родите­лей, ростом внебрачной рождаемости, понижением стабильности брака;

- изменение социального состава сиротства, появление детей со слож­ными, комплексными видами отклонений, разными формами задержек пси­хического развития, с трудностями в обучении, поведении (склонность к бродяжничеству, табакокурению, девиантное поведение).

В настоящее время в Санкт-Петербурге функционирует 34 детских дома, 6 школ-интернатов, а также 9 групп в специальных (коррекционных) уч­реждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В них воспитываются 3500 детей.

В последние годы, несмотря на социально-экономические трудности, в России развивается система социально-педагогической поддержки детей-сирот, создаются службы психолого-педагогического медико-социального (ППМС) сопровождения, разработано концептуальное обоснование сопро­вождения ребенка в образовательном процессе, определен метод сопровож­дения (Казакова, 1998: Сидорова, 1999; Ульянов, 1999).

4

Имеются отдельные попытки создания программ психолого-педагоги­ческого сопровождения детей, лишенных родительского попечения (Яру-лов 1997; Золотухин и др., 1997), педагогического обеспечения социаль­ной защиты детей (Иванова, 1996; Байбородова и др., 1997).

ППМС-центры решают проблемы десятков тысяч детей, которые по разным причинам оказались вне семьи и школы, наиболее сложными явля­ются проблемы, связанные с социально-эмоциональным развитием ребен­ка, в том числе и детей сиротских учреждений.

Самое главное в социализации детей и подростков этих учреждений -это психологические трудности, которые заключаются в привычке жить в замкнутом, изолированном обществе, неумении интегрироваться в откры­тое, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общать­ся, создавать в будущем свою семью на основе любви и доброжелательнос­ти друг к другу, ответственности за судьбу будущих детей (Байбородова, 1997; Шипицына, Иванов, Виноградова и др. 1997).

В связи с выше сказанным представляет значительный интерес разра­ботка и апробация новых методик и программ психолого-педагогического сопровождения детей сиротских учреждений, что и являлось основной це­лью настоящей работы.

В работе принимали участие сотрудники Института специальной педа­гогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга и практические работники детских домов и школ-интернатов Санкт-Петербурга.

1. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

1.1. Причины нарушения социализации

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение 3 главных проблем в обучении и воспитании ребенка:

— развитие его личности и межличностного общения;

— подготовку к самостоятельной жизни;

— профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной пол­ноценной семье, а тем более - в условиях материнской депривации (в ин-тернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дезадаптантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, свя­занными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обуче­ния и воспитания.

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

- активное участие в этом процессе самого ребенка;

- совершенствование самого общества, системы социальных отноше­ний, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенци­альным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишен­ных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ребенка-сироты, кото­рая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отно­шений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ре­бенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества и зависит от его возраста.

Основной задачей работы любого детского дома или интерната являет­ся социализация воспитанников, их интеграция в современное общество. 6

На социализацию человека влияет ряд факторов (Кон, 1967). П е р -в а я их группа -макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство); вторая -мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факторы влияют как прямо, так и опосредованно че­рез микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т. е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, бра­тья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) (Байбо-

родова, 1997).

Для воспитанника детского дома или школы-интерната микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, вос­питывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитате­ли интерната, детского дома... (Байбородова, 1997, Куган, 1995).

Ребенок-сирота, так же, как и любой другой человек, живет в мире от­ношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит и усвоение той или иной роли ребенком, подро­стком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено, и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюда­ется не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных ново­образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи (Шипицына и др., 1997).

Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли се­мьянина (Дубровина, Рузская, 1990; Лангмейстер, Матейчик, 1994; Шипи­цына и др., 1997).

Г. С. Красницкая (1997) считает, что в структуре ценностей детей-си­рот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потреб­ность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоот­ношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплыв­чатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка - ожидание праздни­ка; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое мироощущение, свое понимание положи­тельной модели семьи (Красницкая, 1997).

7

Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью.

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добро­вольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям, тоску­ют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети пред­принимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец;

какими не должны быть их взаимоотношения, их отношения к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе-родителей и выражает стрем­ление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жале­ют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться (Красницкая, 1997).

Приведенные данные убедительно показывают, что необходимо в кор­не менять позицию детского учреждения к родительской семье от огражде­ния ребенка от «дурного влияния плохих родителей» к привлечению роди­телей и родственников к воспитанию ребенка в периоде его нахождения в детском доме. Сам же период воспитания ребенка в детском доме следует рассматривать как временную поддержку семье, находящейся в кризисном состоянии. Вероятно с этих позиций и необходимо попытаться «смягчить» отрицательный образ его физической семьи.

Опыт нескольких детских домов показывает, что укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встречи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейного альбома, сохранение семейных релик­вий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни уч­реждения и ребенка) значительно меняет не только социально-эмоциональ­ное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родственников по отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одной из самых сложных и малоизученных проблем социализации яв­ляется проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема начинается, прежде всего, с принципа комплектования классов-групп в школе-интернате; и классов при посещении школы. Рас­смотрим разные варианты обучения детей-сирот.

1) Дети, лишенные родительского попечения, живут и обучаются в шко­ле-интернате. В этом случае встречаются две разновидности:

- Школа-интернат, в которой группы скомплектованы по возрас­тному и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз­раста. При таком комплектовании класса ограничен круг обще­ния детей, что, несомненно, приводит к значительному 8

недоразвитию коммуникативных навыков детей-сирот.

- Школа-интернат, в которой группы скомплектованы по принци­пу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, но в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих семей» - групп.

И первый, и второй вариант комплектования класса и обучение детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствует их социально-эмо­циональному развитию, т. к. «среда обитания ограничена», а, следователь­но, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспитывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выходя из этой ситуации:

- Активное включение детей-сирот в работу учреждений допол­нительного образования за пределами школы интерната. Это обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает возможность определить позицию своего «Я» в разных микро­социумах. При этом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок (студию, школу искусств), а 2-3, в которых взаи­модействует с разными группами детей.

- Очень часто школа-интернат становится культурообразующим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая си­туация более благоприятна для детей-сирот, не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»;

чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

- Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, каникулы попечительских и опекунских семей; своих родственников. Этот путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмоционального развития важен, прежде всего, тем, что ребе­нок оказывается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приобретает опыт навыка семейных отношений, соци­ально-бытовых умений.

2). Дети-сироты проживают в детском доме, посещают школу, соответ­ствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детском доме:

- В школе создаются «сиротские классы», укомплектованные толь­ко детьми из детского дома. Искусственное выделение их в от­дельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, выз­ванной отношением к ним не только «семейных детей», но и педагогов.

- Более благоприятной для ребенка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающи­мися в семье. При этом ребенок-сирота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональ-

9

ным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособ­ленческого поведения до хороших дружеских отношений с «се­мейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского попечения, ярче всего проявляется в триаде: «ученик — учитель— воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской (1995), дети из дет­ского дома чаще попадают в категорию так называемых «неудобных», деза-даптированных детей. Педагоги характеризуют таких детей как конфликт­ных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессив­ное». Они учатся неровно, теряют интерес к учебе на рубеже 3-5 классов; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотноше­ниях с одноклассниками.

Чаще всего, школа хочет избавиться от этих учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не за­живает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали...

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) - воспитатель» складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме, интер-натных учреждениях и детских домах. В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

- ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

- проживание детей маленькими группами - «семьями», имеющие род­ственные связи, где воспитатель исполняет роль гаавы семьи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

- открытый тип детского дома, способствующий широким связям де­тей с окружающим социумом, расширение практики опекунских и попечи­тельских семей;

- приближение условий проживания к обычным домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в соци­ально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиция воспитателя — главным становит­ся развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Основной задачей воспитателя становится создание социально-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей:

- на свободное время;

- на добровольное участие в коллективной деятельности;

- на самостоятельное общение по своему выбору;

- на участие в решении внутренних вопросов группы-семьи всего дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог - он «замещающая мама»в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспитателю при этом становятся более теплыми и доверительными, «родственными».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитанник)»-10

взрослый (учитель, воспитатель)»: с одной стороны - потребность в обще­нии со взрослыми, а с другой - примитивность и недоразвитость форм об­щения, основанные на доминирующих симптомокомплексах - «тревож­ность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого»с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окружить его внима­нием и заботой; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расши­рить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплекс­ного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию ребенка.

1.2. Причины школьной лезалаптаиии

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот является весьма актуальной, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к рос­ту, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, являющиеся зачастую непосредственной причиной ШД, обуславливаются воздействи­ем факторов самой различной природы: биологических, онтогенетических, психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, со­циально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отноше­ний личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях преобладают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обучении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушении межличностных отношений со взрос­лыми и сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития (ЗПР) и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ШД и выра­жается в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в осо­бенностях эмоционально-личностной сферы.

В силу ряда специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специального изучения. Они составляют в целом группу риска по нарушенному поведению в детс­ком доме. Так, если 20 лет назад среди детей и подростков школьного воз­раста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом раз­витии составляли 0,3-0,5%, то сейчас - 3-5%. При этом в силу их личностных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки дают около 15-20% всех правонарушений и преступлений.

Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы со­циального, медицинского, психологического и педагогического характера (табл. 1).

11

Проблемы социального характера проистекают из социального ста­туса ребенка-сироты в детском доме или школе-интернате, он «ничей» ре­бенок. Социальную поддержку и защиту в массовых образовательных уч­реждениях дети-сироты имеют от педагогов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях - с вероятными проблемами соци­ального характера необходимо считаться и совевременно способствовать их решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Среди детей-сирот наи­более частой причиной патологии является поражение головного мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенных родовых травм, нейроинфекций раннего детского возраста и др. факторов. Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, а у части - выраженного невро­за, обусловленного психическим травмами, связанными с неблагополучи­ем в бывшей вемье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостат­ком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального об­щения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмо­циональной холодности, агрессивности, и в то же время повышенной уяз­вимости воспитанника детского дома.

У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана - когда после эмоционально теплого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с соци­ально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детс­кий дом, с девиантным поведением до поступления в детский дом и в пер­вые месяцы после поступления, оно наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступа­ющих воспитанников выявляется общее психическое недоразвитие, что зат­рудняет реабилитационный процесс (Шипицына, 1996).

Таким образом, нарушения социально-психологической адаптации при­водят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется низкой социализацией воспитанников детских домов, неприс­пособленностью к жизни, школьной дезадаптацией, а зачастую девиант­ным поведением.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказания комплексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии является система их изу­чения, направленная не на постановку диагноза как такового и навешива­ния ярлыков, а на подбор соответствующих психоразвивающихся, коррек-ционных и реабилитационных программ, условий их обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имею­щих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

1.3. Причины соииально-эмоииональных нарушений

Группой американских психологов под руководством К.Рубина (1993) проводилось изучение ранних форм социальной изоляции детей, механиз­мов ее возникновения и связи с последующим социо-эмоциональным раз­витием, особенно в плане прогноза будущих трудностей в общении ребен­ка с другими людьми. В контексте этих исследований анализировались трудности, возникающие во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Они связаны с особенностями темперамента ребенка, опыта обще­ния с родителями, экономического положения семьи, образования родите­лей и характера взаимоотношений в семье.

Привязанность к взрослому человеку является биологической необходи­мостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать (Батуев, 1999; Мухамедрахимов, 1999).

13

Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на вы­сокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я» (Кон, 1989). Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим ро­дителям, так и скрытно.

Даже ежедневные коррекционные занятия с детьми дома ребенка в ран­нем возрасте (индивидуальные или в группах) не способствовали установ­лению близких эмоциональных отношений и формированию у ребенка при­вязанности. Попытки улучшения развития детей за счет кратковременных педагогических воздействий не проявились положительно в их социально-эмоциональной сфере, что подчеркивает нереализуемость возможностей детей вне постоянного непрерывающегося общения с отзывчивым и эмо­ционально доступным близким человеком, т. е. свидетельствует о необхо­димости коренного изменения социального окружения детей в домах ре­бенка (Мухамедрахимов, 1999). Само по себе присутствие сверстника не обеспечивает формирования и развития контактов в младенческом возрас­те, фигура взрослого является при этом определяющей и организующей.

Сегодня в нашей стране в детских домах и школах-интернатах растет более полумиллиона детей, оставшихся без родительского тепла. Не исчез­ла, а, напротив, катастрофически разрослась вследствие усиления алкого­лизма, потери духовных ценностей и морального разложения проблема си­рот при живых родителях.

В результате в детских домах и в школах-интернатах оказался сосредо­точенным весьма специфический контингент детей, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны - ярко выраженным депривационным синдромом.

В контексте изучения причин социально-эмоциональных нарушений в настоящее время появились многочисленные понятия, такие как «материн­ская депривация», «социальная депривация», «психическая депривация», «эмоциональная депривация» и т. д.

Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, по­скольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери.

Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими иссле­дователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудное компенсиру­емое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрес­сивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познать новое, учиться.

Два момента составляют непременное условие возникновения у ребен­ка доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Существует гипотеза, что у детей, растущих в интернатных учреждени­ях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие лично­стных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жиз-

14

ни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близки­ми взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни (Шипицына и др., 1997).

К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспитываю­щиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качествен­ных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях дет­ства - от младенчества до подросткового возраста и дальше (Дубровина, Рузская, 1990; Прихожан, Толстых, 1991).

Специфические особенности самосознания личности ребенка-сироты состоят в том, что воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекват­ных социальных ожиданий, они, как правило, ориентируются на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и асоциальные формы по­ведения. Нарушения половой идентификации воспитанников интернатных учреждений возникают по причине преобладания женщин среди педагогов и персонала, а также группового «Мы», базируясь на котором не дифферен­цируют личные права и обязанности. У воспитанников детских домов и интернатов не развивается ответственное отношение к собственному вре­мени жизни, проживание по групповому нравственному нормативу, ориен­тация на групповую совесть и поруку откладывают отпечаток на самосоз­нании детей (Дубровина, Лисина, 1982; Мухина, 1991).

Теоретический анализ представлений о развитии личности ребенка, лишившегося семьи, позволяет нам говорить о качественно ином характе­ре личностного развития детей-сирот, а не об отставании или задержке пси­хического развития, описываемых ранее в науке.

Тип личности, формирующийся в условиях материнской депривации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вялостью эмоци­онального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей является кажущаяся враждебность мира по отношению к нему.

Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью является главной причиной эмоциональной депривации. Разрыв или ослабление эмоциональ­ной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие реоенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает У него первичную тревогу, которая с течением времени усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протекает дальнейшее формирование лично­сти ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчет­ливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную депривацию.

15

1.4. Причины нарушения межличностных отношений

Уже с дошкольного возраста у детей-сирот отмечаются особенности в развитии общения как со взрослыми, так со сверстниками. Частая сменяе­мость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их про­грамм поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрос­лого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмо­циональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направ­ленность общения с ребенком в основном в сторону регламентации поведе­ния - все это ведет к нарушению межличностного общения. По мнению ряда исследователей (Мухина, 1991; Прихожан, Толстых, 1991), испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учреждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическому контакту с ними. И. В. Дуб­ровина и А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-лич­ностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям.

У дошкольников-сирот не проявляется активность в сотрудничестве, стремление и способность к совместной деятельности со взрослым. Дело^ вые контакты со взрослым возникают поздно, осуществляются в прими­тивной форме.

В младших классах воспитанники детских домов буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя его вни­мание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрос­лыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловлен­ную агрессивность, обидчивость и т. п. Даже самое поверхностное наблю­дение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении.

Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявля­ется уже с первых дней пребывания ребенка в детском доме. И может, сле­довательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, прове­денного вне семьи.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в каче­стве ведущих выступают два симптомокомплекса - «тревога по отноше­нию ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» (Мухина 1991; Прихожан, Толстых, 1991).

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, ин­тересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; про­явление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя сло­воохотливость, болтовня; ребенок очень часто приносит и показывает вос­питателю найденные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

16

Второй свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрос-ль1Х и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асо­циального поведения - «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т. п.

В общении воспитанников детского дома со взрослыми можно выде­лить два момента: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Два доминирую­щих симптомокомплекса по существу свидетельствуют о том же самом:

«тревожность» — о неудовлетворенности потребности в принятии со сторо­ны взрослого, а «враждебность» - о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми (Шипицына и др., 1997; Стребелева, 1998).

Подобные факты трудностей в общении со взрослыми могут быть свя­заны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются ус­тойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересо­ванность в социальных отношениях.

Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремле­ния к общению с воспитателем, младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. Потребность в доброжелатель­ном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированностью по­требности в интимно-личностном общении с ним (Минкова, 1995).

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье (При­хожан, Толстых, 1990; Шипицына и др., 1997).

И в той, и в другой группах конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстрапунтивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако, если в детском доме та­кие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единич­ны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в школе, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интропунитивные реакции самозащитного типа «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, не­умение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, не­способность конструктивно решить конфликт.

В детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же доста­точно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть

17

ей какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной шко­лы, но одновременно он не может быть и исключен из нее.

Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками склады­ваются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме мож­но, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способ­ствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа свер­стников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны -подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со свер­стниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ре­бенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательно­го, дружеского общения.

В детском доме у детей дошкольного возраста контакты выражены го­раздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообраз­ны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопережива­ния, умения и потребности разделить свои переживания с другим челове­ком (Дубровина, Лисина, 1982).

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело каса­ется и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у кото­рых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показыва­ют, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни забо­ты, ни заинтересованности).

Трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворитель­ным уровнем общения со взрослыми, несформированностью навыков прак­тической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реак­ций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребен­ка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

1.5. Причины нарушения нравственного развития

Жизнь без семьи, в условиях длительной социальной изоляции, в ограниченном замкнутом коллективе наносит ущерб нравственному формированию личности ребенка.

Нереализованная потребность в любви и признании, эмоциональная нестабильность положения ребенка открывает ему «право к правонаруше­нию». Дети интуитивно понимают: полагаться можно только на себя и по­этому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают мораль­но-нравственные нормы, дерзят, превосходствуют над другими, грубят, лгут леняться и т. п.

18

В зарубежных исследованиях (X. Хартшорн, М. Мэй) выявлено, что дети-дезадаптанты лгут в 2.5 раза больше, чем их нормальные сверстники.

Установлено, что дети из неполных семей имеют больше проблем, чем дети из благополучных семей, так как неполная семья это, как правило, мать и ребенок, где контроль слабее, и ребенок чаще попадае'1 в компанию своих сверстников, а ее авторитет гораздо выше, чем семьи. Ребята идут на пово­ду у лидеров. Часто лгут отверженные дети, чтобы как-то привлечь к себе внимание. Таким образом, у неблагополучных подростков больше причи­ны лгать, чем у благополучных.

Ложь - это своеобразная защита при адаптации к окружающей среде. А сейчас общество находится в сложных условиях, рушатся старые устои, жизнь меняется стремительно, нарастает антропоэкологическое напряже­ние, и к этому человек должен приспосабливаться, вырабатывать защитные механизмы, к которым относится и ложь. Человек лжет не из своей приро­ды, не потому что он лжец, а потому, что он слаб, и ему необходимо высто­ять в этом бесконечно меняющемся мире. Следовательно, можно считать, что ложь — социально-психологический феномен, используемый для защи­ты функции «Я» в процессе адаптации к требованиям социальной среды и регулирующей нормативное поведение человека.

Для выявления представлений о лжи у подростков 13—15 лет, воспиты­вающихся в детском доме, по сравнению с подростками из благополучных семей, нами была использована беседа на тему: «Что такое ложь», ассоциа­тивный эксперимент в форме сочинения на тему «Ложь в твоей жизни» и рисуночная проба. Подросткам предлагали нарисовать ложь. Эмоциональ­ная реакция подростков во время беседы, их оживление во время рисова­ния показывали важность темы, желание поделиться чем-то наболевшим, волнующим.

Обработку экспериментального материала осуществляли с помощью контент-анализа, применение которого позволило выявить основные конструкты индивидуально-личностного смысла лжи.

Анализ результатов показал, что условия воспитания, особенности со­циально-эмоционального опыта сказываются в большей мере на выражен­ности образных (смысловых) конструктов, чем на их содержании. В обеих группах обнаружены сходные представления о лжи, затрагивающие нрав­ственный, межличностный, рефлексивный смыслы. Нравственный смысл лжи отражали рисунки, изображающие какой-либо неблаговидный посту­пок, который делает человека хуже, способствует его нравственному паде­нию в тоазах окружающих, других людей. Рефлексивный смысл лжи выра­жался в рисунках, где главным персонажем являлся сам автор рисунка, то есть отмечалась возможность идентификации персонажа рисунка и рисую­щего. Межличностный смысл лжи отражался в образах коммуникативных ситуаций, в которые включались значимые для ребенка люди.

Различия между сравниваемыми группами проявлялись в том, что для воспитанников детского дома смысл лжи скрывался в основном в сфере межличностных отношений. При этом 40% рисуночных образов затрагивали тему семьи и школы. Главными в них персонажами являлись родители (отец или мать, или тот и другой). Ложь была связана либо с деньгами, либо с еуспехами в школе. Содержание 20% рисунков отражало особенности

19

жизни в детском доме, где основными персонажами были воспитатели и учителя.

Значительно реже образ лжи отражал рефлексивный смысл. В роли глав­ного персонажа рисунка выступал сам подросток, а ложь представлялась как неблаговидный поступок (кража, разбитое стекло, агрессивное поведе­ние по отношению к другим детям). Для незначительной части воспитан­ников детского дома ложь представляла собой нечто абстрактное, оторван­ное от реальности: неопределенное, слабо структурированное пятно черного или грязно-серого цвета. Представления о лжи в данной группе подростков являлись преимущественно конкретными, непосредственно связанными с актуальными жизненными интересами и значимыми для подростков ситуа­циями.

Анализ наиболее часто встречающихся мотивов лжи у подростков по­казал, что содержание и иерархия мотивов имеют ряд общих черт у под­ростков, воспитывающихся в разных условиях. Независимо от условий жизни подростков подталкивают ко лжи страх наказания, стремление к защите своего «Я» и избеганию наказания, а также желание повысить соб­ственную значимость в глазах окружающих сверстников и близких род­ственников.

Одна из основных причин лживого поведения подростков заключается в страхе наказания, в желании избежать порицания, упреков, физического воздействия со стороны родителей, воспитателей и старших по возрасту братьев и сестер. Отмечая в беседе, что ложь взрослым более частое явле­ние, чем сверстникам, подростки рассматривают взрослых виновниками своих поступков. С точки зрения подростков, взрослые не хотят замечать те перемены, которые в них происходят: «Наши родители не хотят видеть в нас взрослых людей, мы для них маленькие, послушные детки, а мы хотим быть самими собой. Они этого не желают понять, вот и приходится для спокойствия матери кое-что скрывать».

Запреты со стороны взрослых — серьезная проблема для подростков. Большинство запретов болезненно воспринимается подростками как подав­ление их свободы, самостоятельности, независимости, как подавление их «Я». Поэтому в среде подростков ложь не только возможна, но и вполне оправдана, если она освобождает от наказания, от запретов и подавления со стороны взрослых.

К мотиву, объединяющему сравниваемые группы подростков, можно отнести стремление к самозащите. Наиболее часто подростки защищают свое «Я» опять же от взрослых, и самых близких взрослых - родителей. Одно из наиболее типичных высказываний подростков, защищающих себя с помощью лжи: «Иногда приходится лгать взрослым, так как они нас не понимают. Если придешь домой не вовремя, то услышишь обвинения во всех грехах, и чтобы как-то оправдать себя, приходится лгать, придумывать уважительные причины. Ведь эта ложь не приносит никакого вреда, но зато спасает от брани и наказания».

Уникальная особенность подросткового возраста заключается в значи­тельном возрастании смысла своего физического, психологического и ду­ховного «Я». Видимо, этим можно объяснить, что стремление к повыше­нию собственной значимости подталкивает подростка к хвастовству.

20

Хвастовство, как полагают опрошенные подростки, - также ложь, хотя и не приносящая вреда.

Таблица 2

Сравнение мотивов лжи у подростков, воспитывающихся в различных условиях (по данным беседы и сочинения), %

Мотивы лжи у воспитанников детского дома (п=20)


Кол-во ответов


Мотивы лжи у учащихся массовой школы, воспитывающихся в полных семьях (п=20)


Кол-во ответов


1. Страх наказания


100


1. Избегание запретов


90


2. Самозащита


90


2. Страх наказания


80


3. Избегание запретов


80


3. Защита друга от неприятности


75


4. Сохранение внутренней неприкосновенности


60


4. Самозащита


40


5. Нежелание обидеть, огорчить другого, близкого


40


5. Инструмент для приспособления к окружающему миру


30


6. Повышение собственной значимости


35


6. Повышение собственной значимости


20


7. Избегание стыда, унижения


20


7. Инструмент для захвата власти


20



Социально-психологические условия воспитания подростков вносят определенные коррективы в понимание мотивов лжи. Так, для воспитанни­ков детского дома весьма значим мотив сохранения своего внутреннего мира от посягательств окружающих. Во время беседы подростки говорили, что среда, в которой они постоянно находятся, лишает их возможности побы­вать наедине с самим собой и потому приходится притворяться больным или попросту прогуливать школьные занятия, чтобы остаться одному или встретиться с приятелем. В детском доме подросток поставлен в жесткие дисциплинарные рамки. Однако бывают ситуации, когда хочется побыть одному и сделать так, как хочется самому. Эти ситуации превращаются в ситуации вынужденной лжи. «Даже, когда очень хочется посмотреть фильм по телевизору, а нас укладывают спать, мы делаем вид, что укладываемся, а потом, потихонечку идем и смотрим телевизор».

Находясь вне стен детского дома, подростки стыдятся своего статуса «сироты». Часто они просят не афишировать свое происхождение. Им стыд­но, что они «ничьи». Поэтому мотив избегания стыда весьма актуален для подростков из детского дома. Во время беседы подростки вспоминали: «Это ужасно, когда тебе при всех говорят, что ты из детского дома, все на тебя смотрят». Ложь обеспечивает подросткам внутреннюю и отчасти внешнюю своооду, сохраняет целостность и неприкосновенность внутреннего мира.

Для подростков, воспитывающихся в семьях и имеющих более широкие возможности для эмоциональных и коммуникативных контактов, мотив лжи

21

может служить стремлением соответствовать требованиям окружающего мира, стремлением приспособиться к нему. Небольшую часть подростков ко лжи подталкивает стремление к власти, лидерству.

Результаты исследования представлений подростков 14-17 лет о лени показали, что воспитанникам детского дома свойственно оценивать себя более ленивыми, чем подросткам, воспитывающимся в семьях (различия достоверны).

В ассоциативном эксперименте выявлены различия и сходства в восприятии феномена лени у подростков детского дома и воспитывающихся в семьях, обнаружено три конструкта, включающие в себя наибольшее количество ассоциаций (табл. 3, 4).

Совпадение между обследованными группами было выражено только в одном конструкте, который попал в тройку доминирующих понятий для обеих групп. Это конструкт «отсутствие мотивации». Подростки независимо от условий воспитания связывают лень с нежеланием что-либо делать (табл. 5).

Практически одинаковое число подростков обеих групп ассоциировали лень с желанием спать или просто сном.

Таблица 3

Содержание понятия лени у подростков из детского дома

Конструкты


Примеры ассоциаций


Кол-во ответов


Отсутствие мотивации


ходить (2); никуда не ходить; идти на завтрак; куда-нибудь идти; не ходит; куда-нибудь иду гулять; гулять (2), не пойти гулять; не хочу; не хочется; ничего не хочется делать (2); ничего не делать (2); когда ты ничего не хочешь делать; что-то делать; не хочу что-нибудь делать; ничего не делать что просят, не хочу разговаривать, не пляшет, не хочу одеваться; сидеть на одном месте, вставать с кровати; вставать на зарядку; не хочу вставать


28


Снижение мотивации обучения


делать домашнее задание; не учиться (3); неученье; не выполнение д/з; не учить уроки; учиться; не хочу учиться; не заниматься; не хочу писать; писать; прогулы; разговоры на уроках; двойки; в школе (2)


17


Сфера реализации лени


не убирать комнату; не хочу убирать; кровать убирать; убираться; не мыть посуду; не стирать; не стирает; шить; не вяжет, не хочется помогать друзьям; не ездить; ездить в д/д; ехать в гости; ездить; детский дом; ничего не делать, что просят


16



Конструкт «снижение мотивации обучения» у подростков из детского дома по популярности находится на втором месте, превышает в 2 раза по­казатель, у подростков, воспитывающихся в семьях.

У подростков из детского дома ассоциации, входящие в конструкт «рас­слабление» отсутствуют, в отличие от подростков, воспитывающихся в се­мье, у которых этот конструкт занимает первое место. У воспитанников детского дома выявлен такой конструкт как «пустота» (пример: не знаешь,

22

чем себя занять), подобные варианты у подростков, воспитывающихся в семьях - отсутствуют. Можно предположить, что у детей-сирот с четкой регламентацией дня в детском доме отсутствует свободное время. При этом подростки из семей знают массу вариантов, чем себя занять, когда «лень одолевает их». Также у воспитанников детского дома не встречается такой конструкт, как «утомление». Часто подростки, воспитывающиеся в семье, используют термины «утомление» или «недомогание», как предлог для от­каза от работы. Возможно у воспитанников детского дома, у которых в свя­зи с воспитательным акцентом на чувстве долга, эти термины не являются достаточным аргументом, для отказа от работы.

Таблица 4

Содержание понятия лени у подростков, воспитывающихся в семьях

Конструкты


Примеры ассоциаций


Кол-во ответов


Расслабление


отдых (4); отдыхать (2); расслабляться; дурака валять; жизнь пофигиста; развлечение; лежать (6); сидеть; курить (2), музыка (2)


21


Отсутствие мотивации


поменьше бы поделать; ничего не делать (2); неохота (3); ничего не делание; ничего не делать; не хочется делать что-то; на все забить; будь что будет; ничего не делание; ничем не заниматься; безинтересность; вставать; идти домой; куда-то идти гулять


18


Личностные характеристи­ки ленивого человека


ленивый; бездельник, бездельничать; разгильдяйство; неаккуратный (2); безграмотность; непонимание; несообразительность; неспособный; бестолковый; упрямый; неустойчивость; ненадежный, толстый


15



У подростков из детского дома феномен лени идентифицируется с раз­нообразными домашними делами и общественной деятельности вдвое чаще, чем у обычных подростков (табл. 5).

При интерпретации рисунка представления о лени 10% воспитанников детского дома и подростков из семьи отразили феномен лени в виде некое­го сказочного существа. В остальных конструктах выявлялись отчетливые различия. Так, в рисунках воспитанников детского дома абстрактное виде­ние образа лени отсутствует в отличие от подростков, воспитывающихся в семьях. Значительные различия отмечаются в использовании вербальной символики в рисунках детей-сирот.

Идентификация образа лени с собственной деятельностью у воспитан­ников детского дома встречается в 2 раза реже, чем у подростков, воспиты­вающихся в семьях. Подросткам из детского дома свойственно отражать лень, взаимодействие человека и некого абстрактного существа, в отличие от обычных подростков, в рисунках которых чаще присутствует «ленящий­ся человек».

Также, как и в ассоциативном тесте, проявляется восприятие лени воспи­танниками детского дома, как сфера ее реализации в виде незавершенных Дел, в отличие от подростков, воспитывающихся в семьях. 15% подростков

23

Таблица 5

Представленность понятия лени в сознании подростка, %



Кол-во а


ссоциаций


Конструкты понятия лени


Подростки из дет.дома


Подростки, воспитывающиеся в семьях


Отсутствие мотивации


24%


13%


Снижение мотивации обучения


14%


7%


Сфера реализации лени -домашние дела,


13%


7%


- межличностные контакты, общественная деятельность, личностные характеристики ленивого человека


12%


11%


-сон


9%


9%


- отсутствие мотивации работы


6%


2%


- погружение в информационную среду


5%


7%


- пустота


4%


0


- атрибутика


3%


2%


- эмоциональный конструкт


2%


1%


- физиологические удовольствия


2%


5%


- расслабление


1%


5%


- утомление


1%


5%


- субкультурные представления


0


5%


- единичные конструкты


3%


9%


всего ассоциаций


118


134



из детского дома от выполнения рисунка лени отказались, мотивируя это следующими аргументами

- «Я не знаю, как нарисовать лень», «Это глу­по», либо присутствовали категорические отказы «Я не буду этого делать!»

Таким образом, проведенное исследование показало, что воспитание в интернатных учреждениях подростков при

нарушении их социально-эмо­циональной сферы оказывает негативное влияние на формирование лично­сти

детей-сирот, в том числе и на нравственно-этические аспекты. Это от­четливо проявляется при

сравнительном анализе мотивов лжи и лени у детей, воспитывающихся в детском доме и в семье.

1.6. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот

с сенсорными отклонениями

Обучение и воспитание детей-сирот с сенсорными, интеллектуальны­ми и физическими нарушениями,

как правило, происходит в условиях спе-

24
циального (коррекционного) образовательного учреждения интернатного

тии^ каждой школе-интернате воспитывается от 10 до 30 детей-сирот, ли­шенных попечения родителей.

Так например, в школе-интернате слепых и слабовидящих (Красногвар­дейский район Санкт-Петербурга), где ежегодно учатся до 30 детей-сирот, имеется одновременно 300-320 инвалидов по зрению, которые на субботу и воскресение, а в старших классах и ежедневно возвращаются в семью.

Безусловно, дети-сироты в школах-интернатах оказываются изолиро­ванными от сверстников своей школы в свободные от учебы дни, каникулы

(особенно летние).

Такая вынужденная «изоляция» приводит к нервным срывам, дети осоз­нают свою «обделенность», «особость», хотя для них и организуются хоро­шие условия отдыха, что далеко не всегда имеют инвалиды, воспитываю­щиеся в семьях.

Большинство инвалидов-сирот к моменту поступления в интернат име­ют негативный жизненный опыт.

Проблемы социализации этих детей обусловлены двойным негативным влиянием на судьбу ребенка: влиянием тяжелого врожденного дефекта и условиями воспитания в среде сверстников — таких же инвалидов, но име­ющих семью, которая проявляет заботу, любовь, устанавливает эмоциональ­ную, интимную связь между родителями и детьми.

Ребенок-инвалид, являющийся сиротой, в ранний сензитивный период развития лишен любви и ласки родных и близких. К моменту поступления в школу он осознает свою «ненужность», и даже «обреченность», что ока­зывает существенное отрицательное влияние на его психику, формирова­ние социального статуса в обществе.

Как правило, дети-сироты-инвалиды физически ослаблены, имеют се­рьезные нарушения эмоционально-волевой сферы и это - «прибавка» к тем проблемам развития, которые обусловлены первичным дефектом.

Дети-сироты-инвалиды страдают фобией пространства, нарушением общения по типу аутизма.

Лишенные опыта семейной жизни, выпускники-сироты школ-интерна­тов неспособны адаптироваться к условиям самостоятельной жизни среди здоровых людей. Многие из них вынуждены проживать в интернатах соци­ального обеспечения. Несмотря на выделение выпускникам-инвалидам жилплощади, материальную поддержку со стороны государства и школы (мебель, одежда, посуда, наконец, пенсия), они, как правило, не могут адап­тироваться к условиям самостоятельной жизни и возвращаются в интернат.

Видимо, в качестве «иждивенцев» общество и государство должно рас­пространить социальную защиту не только на детей-инвалидов, но и на молодых людей - выпускников, лишенных попечения родителей. Неспо­собность распределять свой бюджет, нарушение общения с соседями по квартире и дому (большинство получает жилье в коммунальных квартирах), с коллегами по работе, студентами и др. приводит к тому, что молодой ин­валид оказывается «за бортом жизни», становится «изгоем общества».

Нарушение эмоционально-волевой сферы развития инвалида, лишен­ного попечения родителей, его негативный, ограниченный жизненный опыт 25

обуславливает необходимость психолого-медико-педагогического сопрово^ дения не только в дошкольном возрасте, но и в первые годы самостоятель ной жизни. В период пребывания школьника-инвалида-сироты в специаль ной школе, его следует обучить тем видам деятельности, которые буд^ способствовать социализации в обществе. В частности, в интернате дл? незрячих детей первостепенными задачами является их обучение необхо димым культурно-бытовым навыкам и навыкам общения в соответствии ( с учетом тех трудностей, которые обуславливаются степенью и характеров сенсорного нарушения развития.

Так, отсутствие зрения или его глубокое нарушение у ребенка и взрос лого значительно затрудняют общение с окружающими. Трудности обще ния детей-сирот с нарушениями зрения осложняются негативным жизнен­ным опытом, трудностями отражения предметного мира на суженной сенсорной основе.

Нарушение общения сказывается на таких видах деятельности, как труд, обучение, познание, пространственная ориентировка и др.

Развитие речевого и неречевого общения в условиях специально орга­низованного учебного процесса в специальной (коррекционной) школе сле­пых и слабовидящих производится целенаправленно, так как спонтанное овладение способами общения на уровне свободного оперирования школь­никами с тяжелыми нарушениями зрения оказывается нереальным, что зна­чительно осложняет ориентировку среди людей с нормальным зрением.

Такое направление социально-эмоционального развития в специальном интернате для детей с сенсорными нарушениями является приоритетным, так как его игнорирование отражается на активности и самостоятельности, приво­дит к отчужденности и сепаратизму личности. Система коррекционной рабо­ты по развитию общения детей-сирот с глубокими нарушениями зрения, раз­работанная коллективом сотрудников Института специальной педагогики и психологии, модифицирована к условиям специального интерната с учетом особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих.

Реализация системы сопровождения развития общения детей-сирот-инвалидов по зрению носит поэтапный характер, соответствующий струк­туре овладения любыми знаниями и умениями ребенка и его возрастом.

Эффективность педагогического сопровождения коммуникативной де­ятельностью школьников — социальных сирот (инвалидов по зрению) дос­тигается с помощью всех специалистов специальной школы-интерната, уча­ствующих в учебно-восстановительном и коррекционно-развивающем процессе.

1.7. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот с задержкой психического развития

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и психосомати­ческими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла.

1^
В трудной ситуации ребенок начинает вести себя непредсказуемым об­разом. Л. С. Выготский (1983), отмечая существование специфических за­кономерностей аномального развития, указывал на затруднения во взаимо­действии с окружающими.

Показано, что дети с ЗПР имеют полюсные переживания: положитель­ные и отрицательные. Дифференцированных тонких оттенков переживаний, как в норме, почти нет. Чувства часто неадекватны, непропорциональны воз­действиям внешнего мира по своей динамике: от чрезмерной легкости и по­верхности переживаний серьезных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности переживаний, возникающих по малосущественным признакам.

Проявлением незрелости личности у детей-сирот с ЗПР является влия­ние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же оценива­ет он и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Наблюдения за деятельностью детей-сирот с ЗПР на уроках в школе, во внеурочное время позволили увидеть проблемы детей - частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Пробле­мой является и то, что педагоги и воспитатели не знают, как правильно оце­нивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его разви­тия, особенности эмоционального состояния в момент общения, мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него вни­мание. Об этом свидетельствуют исследования Т. А. Власовой, М. С. Певз-нер (1973), А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (1990) и др.

В нашем исследовании была предпринята попытка изучить особеннос­ти эмоциональной сферы, уровень тревожности детей-сирот с ЗПР, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (табл. 6).

Установлено, что учащиеся с ЗПР имеют большее повышение индекса тревожности. Проблемы общения у этих детей связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуации, затруднениями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияет повышенная конфликгность, враждебность, деструктивная агрессия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности — чувства одиночества, незащищенности и депрессии, а также страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затрудняют социальную адаптацию.

Интересные данные получены и на контрольной группе - детей с нор­мальным развитием из семьи. Наибольшие трудности выявлены у этих де­тей во взаимоотношениях со сверстниками. Можно предположить, что это связано с неумением объективно оценивать жизненные ситуации с чувством не_шщищенности и наличием разнообразных страхов. Ярче, чем в группе с 01 lp» У детей в норме проявились ревность, обделенность вниманием, со­перничество с родителями своего пола. Выявлено, что наиболее высоким индексом тревожности обладают мальчики по сравнению с девочками.

Общими проблемами у младших школьников, независимо от развития психики и условий воспитания (в семье или детском доме), являются про-27


Таблица 7

Таблица б

Основные проблемы, выявленные в ходе обследования детей-сирот младших классов с нормальным и задержанным развитием, %
  1   2   3   4   5   6


Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации