Москвина А. Труфанова Е. Суслова Н. Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта - файл n1.doc

приобрести
Москвина А. Труфанова Е. Суслова Н. Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта
скачать (1398 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1398kb.17.09.2012 09:19скачать

n1.doc

  1   2   3   4


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

________________________________________________________________________
А.В. Москвина, Е.Н. Труфанова, Н.М. Суслова

ДИАГНОСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Учебно – методическое пособие

________________________________________________________________________
Оренбург

Издательство ОГПУ

2008

УДК

ББК
Рецензенты:

Москвина А.В., Труфанова Е.Н., Суслова Н.М.

Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта : учебно – методическое пособие / А.В. Москвина, Е.Н. Труфанова, Н.М. Суслова ; Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург : Изд-в ОГПУ, 2008. -

В пособии представлены методики изучения особенностей познавательных процессов и речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Методики сопровождаются подробным описанием, стимульным материалом, ключами и интерпретацией результатов.

Данное пособие рекомендуется студентам – олигофренопедагогам, при подготовке и написании курсовых и выпускных квалификационных работ, а также широкому кругу специалистов, работающих с детьми с особыми нуждами.


СОДЕРЖАНИЕ





ВВЕДЕНИЕ







1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ).







2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ)







3. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Особенности развития мышления

«Четвертый лишний» (наглядный материал)

«Четвертый лишний» (словесный материал)

«Последовательные картинки»

«Продолжи ряд»

«Сюжетные картинки»

Понимание литературных текстов

Особенности развития памяти

Зрительная непроизвольная память

Зрительная произвольная память

Слуховая произвольная память

Особенности волевого развития

Раскрашивание кружков

Особенности развития внимания

Отыскивание чисел (таблицы Шульте)

«Запомни и расставь точки»

Особенности развития восприятия

Оценка восприятия

Особенности развития мотивации

Мотивация учения

Экспертная оценка

Самооценка учебы и поведения

Особенности развития речи

Исследование артикуляторной моторики

Исследование фонематического слуха

«Чтение схем – слов»

Изучение уровня речевой коммуникации

Изучение уровня связной речи детей

Изучение словарного запаса детей

Изучение грамматической стороны речи

Изучение состояния звуковой стороны речи

Изучение уровня практического осознания элементов речи







ЗАКЛЮЧЕНИЕ







СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ




ВВЕДЕНИЕ
Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями интеллекта – это особая область педагогической науки и практики.

По данным Министерства образования РФ, только 3% российских детей рождаются абсолютно здоровыми, при этом 85% детей-воспитанников детских садов и учащихся школ нуждается в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера.

Ученые свидетельствуют о возрастающем падении интеллектуального потенциала подрастающего поколения. Несмотря на то, что в России уже не один десяток лет ученые, методисты и практики работают в направлении развития интеллектуальных способностей учащихся, результаты этой работы в постсоветский период развития отечественной школы более чем скромные (А.Э. Симановский).

Современные исследования Н.М.Назаровой, В.А.Сластенина, Б.П.Пузанова, Г.Ф.Кумариной позволяют констатировать, что уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8-10% детской популяции). В то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей колеблется от 20 до 50%.

Необходимость и востребованность оказания на уровне междисциплинарного, интегративного подхода квалифицированной педагогической помощи детям данной категории только начинает осознаваться российской педагогической наукой. По мнению Г.Ф.Кумариной, все возрастающая общественная тревога за положение в системе образования и судьбы детей риска, осознание необходимости усиления роли школы и педагогов в охране их физического, психического и нравственного здоровья, повлекли за собой формирование нового направления в школьной практике – коррекционно-развивающего образования.

Специфичность и многоплановость задач коррекционного образования требуют от будущего олигофренопедагога профессиональной подготовленности в области социально - педагогической, консультативно - диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности.

Теоретический анализ исследований и практический опыт позволяют констатировать, что современный специальный педагог не всегда готов к решению проблем, с которыми он сталкивается в школе в силу общепринятых рамок практики, ограничивающих педагогический процесс традиционной формулой «обучение - воспитание». Понятие о профессиональной педагогической деятельности современного -олигофренопедагога дополняется все новыми и новыми гранями, и каждая из этих высвеченных временем новых граней - «развитие», «коррекция», «педагогическая помощь», «фасилитация», «исследование» и т.д., - востребует педагога, ориентирующегося не только в собственном предмете, но и интегрирующего в своей практической деятельности научные знания в области психологии, социологии, физиологии и медицины, имеющего опыт межличностного социального взаимодействия. Возникает необходимость в практическом переосмыслении и теоретическом обосновании подготовки специалиста качественно нового уровня.

А именно:

- профессионала, владеющего знаниями в области физиологии, психологии, социологии возрастного развития и способного оказать психолого- педагогическую поддержку — то есть адекватное конкретной зоне актуального и ближайшего развития ребенка педагогическое действие, направленное на актуализацию его физических, психических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы;

- фасилитатора (facilitate –облегчать), для которого личность умственно отсталого школьника, его жизнь, свобода, духовное богатство и творчество — высшие человеческие ценности. Педагог-фасилитатор относится к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, выстраивает взаимодействие на основе интенции к высшим ценностям, уважительного отношения к каждому человеку, отзывчивости, сопереживания, милосердия, толерантности;

-педагога-исследователя, способного к самостоятельной диагностике, проектированию и реализации коррекционно-развивающих программ на основе решения педагогически значимых проблем, которые служат развитию личности субъектов образовательного процесса – учителя и ученика.

Все вышеназванные качества современного олигофренопедагога инициируют необходимость уточнения профессионального статуса учителя, объединяющего в своей деятельности знания, умения и навыки в области диагностики, профилактики, психолого-педагогического сопровождения, определения общих и конкретных зависимостей между причинами возникновения, следствиями и способами предупреждения и преодоления отклоняющегося развития ребенка.

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внимании и заботе. Для того, чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима грамотная и квалифицированная диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, а также те качественные и количественные показатели, которые могут служить информацией для последующей коррекционно – развивающей работы.

Диагностика младших школьников с нарушениями в интеллектуальной сфере должна осуществляться с учетом следующих требований:

  1. концептуальная четкость при определении понятия «младший школьник с нарушением интеллекта »;

2) целостный характер диагностики, включающей не только

устойчивые личностные качества, но и вариативные условия

их проявления;

  1. диагностические методики должны сочетать достоинства

субъективных и объективных методов, что позволит повысить

их валидность и надежность;

  1. пролонгированный характер диагностических процедур с учетом длительности наблюдений в различных ситуациях;

  2. организация специальных занятий с целью изучения и диагностики младших школьников в образовательном процессе с использованием соответствующих методик.

Работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в свою очередь, требуют всей полноты спектра проводимых мероприятий: сочетания теоретической и практической подготовки специалистов (педагогов, психологов) в данной области, организации теоретических спецкурсов, научно-исследовательских лабораторий, просветительской работы среди работников образования, родителей с целью формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах диагностики и методах, формах и средствах коррекции и развития личности.

В данном учебно – методическом пособии рассматривается одно из направлений психодиагностики – диагностика нарушений умственного развития, раскрываются методики, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков нарушения познавательных процессов и речи детей с нарушениями интеллекта.

Каждая представленная в учебно – методическом пособии методика содержит:

– цели и краткое описание методики;

– стимульный материал методики;

– инструкцию, предъявляемую испытуемому в начале процедуры психологического исследования;

– описание процедуры проведения и обработки данных исследования;

– протокол исследования;

– интерпретацию полученных результатов.

Учебно – методическое пособие предназначено для студентов отделения «Олигофренопедагогика» при подготовке и написании курсовых и выпускных квалификационных работ, но может быть использовано как работниками специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта, так и учителями общеобразовательных школ, работающими с детьми младшего школьного возраста.

1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ).

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные во всех странах мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно – воспитательная работа с детьми, имеющими нарушения в интеллектуальном развитии, осуществляется в специальных до­школьных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно – воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому столь актуальна задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с умственной отсталостью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с умственной отсталостью имеются довольно грубые изменения в условно – рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики детей с умственной отсталостью исследованы достаточно полно (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерно недоразвитие познавательных интересов (Я.Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у детей с умственной отсталостью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из – за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Дети с умственной отсталостью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую – то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 – 9 – летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. д. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно – синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно – зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых школьников недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Учащиеся устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из – за несовершенства анализа затруднен синтез представлений о предметах. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с умственной отсталостью в операции сравнения, при котором приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления детей с умственной отсталостью является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У детей с умственной отсталостью позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти детей с умственной отсталостью проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с умственной отсталостью к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у детей с умственной отсталостью слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из – за общей ее слабости. У детей с умственной отсталостью чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с умственной отсталостью оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и торой сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у детей с умственной отсталостью страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И.Л. Баскакова).

Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком – то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы, которая имеет ряд особенностей у школьников данной категории.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей с умственной отсталостью эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы детей с умственной отсталостью. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из – за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов у учащихся с умственной отсталостью влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Дети с умственной отсталостью приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизмененном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Дети с умственной отсталостью не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально – волевых процессов у младших школьников с умственной отсталостью.

Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с умственной отсталостью. Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых младших школьников характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности детей с умственной отсталостью носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

И хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с умственной отсталостью при правильно организованном врачебно – педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. Вместе с тем, определение дальнейшего прогноза развития, средств, методов и форм обучения развития, а также выбора направления коррекционно – развивающей работы невозможно без проведения диагностики исходного уровня психического развития ребенка.
2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ).

В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознавание, определение), данное понятие долгое время было абонировано медициной и означало «распознавание болезни» и «определение болезни». Поставить диагноз значило выявить и определить болезнь на основании исследования.

В настоящее время утвердилось расширенное толкование значения слова «диагностика», оно включает и сам процесс исследования экспериментатором испытуемого с целью выявить, распознать, определить характеристики человека, не поддающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении. (Н.Е. Щуркова)

Известны разные методы исследования психического разви­тия: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности. Каждый из этих методов применяется в соответствии с содержанием исследования и его задачами.

В настоящее время педагоги и психологи стали широко использовать тестирование. Тест – это эмпирическая функциональная проба, которая дает основание по количественным данным судить о степени развития изучаемой функции. Психологический тест – это система приемов для исследования и оценки отдель­ных психических качеств личности.

Психологические тесты применяются с различными целями: изучение возрастных и индивидуально – психологических осо­бенностей, степени развития отдельных функций, изучение вли­яния определенных условий на развитие психических функций. Использование тестов при определении интеллектуального развития ребенка у многих ученых вызывает настороженность. В специальной литературе неоднократно указывалось на некото­рую ограниченность данных, получаемых путем тестирования. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

А.Н. Леонтьев, говоря о требованиях к психологическим исследованиям, отмечал, что они должны быть строго научны­ми и не должны сопровождаться теми ошибками, которые до­пускаются при некритическом использовании тестов по опреде­лению умственной одаренности.

Не меньше опасений по использованию тестов высказывают и дефектологи. Наибольшее возражение вызывает применение тестов отборочными комиссиями, задачей которых является комплектование специальных школ. Возражения эти основаны на несовпадении тех данных, которыми должна располагать отборочная комиссия, и теми, которые можно получить при использовании тестов. Так, большая часть тестовых методик помогает определить актуальное развитие ребенка, в значитель­ной мере обусловленное воспитанием. Для правильного ком­плектования специальных школ необходимо знать не столько актуальное развитие испытуемого, сколько его способность приобретать знания и использовать их при решении новых задач. Многие тестовые задания связаны со школьными знаниями, поэтому неумение выполнить их свидетельствует об отсутствии этих знаний, а не об отсутствии возможности к их приобретению. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Тестовая методика основана на количественной обработке получаемых показателей, поэтому при этом методе есть факт констатации определенного уровня развития, но нет объяснения причин его: умственная отсталость, задержка пси­хического развития, результат педагогической запущенности, речевого недоразвития либо просто аконтактность ре­бенка, его негативное отношение к процессу исследования. Поэтому практическая значимость такого тестирования теряется.

Психолого – педагогическая практика показывает, что при изучении нормально развивающихся детей диагностические методики используются для определения сравнительного уровня умственного развития ребенка, соответствия его некоторому среднему уровню, установленного для детей данной возрастной группы.

Своеобразие психодиагностики аномального развития состоит в учете того положения, что не существует среднего уровня развития аномального ребенка, нет строгой возрастной нормы, на которую можно было бы равняться, а есть качественное своеобразие развития при каждой аномалии, которое определяется не количеством прожитых лет, а качеством дефекта, вызвавшего нарушение, и адекватностью социального воздействия на ребенка. (Н.М. Стадненко)

Следовательно, при изучении детей с нарушением развития обязательно не просто выявить снижение интеллектуального развития, но и определить степень этого снижения. Это нелегкая задача, так как известно, что различные факторы нередко ведут к возникновению внешне сходной картины. В связи с этим задачей психодиагностики нарушения интеллектуального развития является не только и не столько определение актуального уровня развития ребенка, сколько возможностей его развития и необходимых для этого условий.

Л.С. Выготский указывал, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. (С.Д. Забрамная)

Исследователю важно определить, что должно оцениваться, какие данные, полученные в процессе исследования, характерны для состояния ребенка. Показательным в определении уровня интеллектуального развития должен быть, в первую очередь, процесс выполнения задания и, во вторую, - конечный результат, то есть его правильность.

Педагоги и психологи (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф) отмечают, что для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели:

  1. Прием задания: как ребенок принимает и понимает за­дание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее. Выявлены разные варианты приема заданий:

а) задание принима­ется сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным;

б) задание принимается, ребенок начинает действовать адекват­но, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится;

в) со­держание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены на основании тех особенностей, которые проявили испы­туемые после неоднократных попыток разъяснить им суть за­дания.

  1. Обдумывание предстоящих действий:

а) в одних случа­ях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору;

б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого;

в) действуют им­пульсивно, не осознавая своих действий.

Первый способ выполнения характерен для нормально раз­вивающихся детей, у детей с задержкой психического разви­тия в основном проявляется второй, однако, наблюдается и пер­вый, и изредка третий. Дети с умственной отсталостью чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый.

  1. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения:

а) ре­бенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии
ошибок старается исправить их;

б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее;

в) не ищет ошиб­ки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том
случае, когда на нее укажут;

г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут.

Для нормально развивающихся детей наиболее характерен первый уровень названного умения, но встречается и второй, для детей с задержкой психического развития – второй, одна­ко, проявляется и третий, и иногда четвертый. Для детей с умственной отсталостью свойственны последние два уровня.

4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказыва­ется достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей.

5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже
выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего разви­тия» (Л.С. Выготский). Существенные различия выявлены в этом отношении между нормальными детьми, детьми с задерж­кой психического развития и умственно отсталыми.

6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний:

а) свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует;

б) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие;

в) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных зна­ний, задание не выполняется.

Первый вариант характерен для детей с нормальным интеллектом, второй и в меньшей степени первый – для детей с задержкой психического развития, у умственно отсталых преобладает третий вариант, но проявляется и второй.

  1. Умение переключаться с одного способа действия на дру­гой. Степень проявления этого умения у детей разная:

а) свободное самостоятельное переключение с одного способа вы­полнения на другой при понимании различий в гаданиях;

б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий;

в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и задании, действия остаются стереотипными.

Нормально развивающиеся дети обнаруживают первую и вторую степень проявления этого умения, дети с задержкой развития – все три, а умственно отсталые – вторую и третью с преобладанием третьей.

8. Речевое опосредование действий. У детей с нормальным
интеллектом речь является регулятором деятельности. Полу­чив задание, они планируют его выполнение, учитывая задан­ные условия. После выполнения при необходимости адекватно словесно обозначают произведенные действия.

Дети с задержкой психического развития испытывают боль­шие затруднения в словесном оформлении отчета о проделан­ных действиях. Они не обозначают последовательность выпол­ненных ими действий, вместо основных действий описывают второстепенные, прямо не связанные с выполнением задания.

Для детей с умственной отсталостью характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего.

Таким образом, при подборе заданий в процессе диагностических процедур исходными положениями являются сле­дующие:

1) задания должны выявлять степень сохран­ности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследова­ния;

2) задача диагностической методики - не просто определить степень развития и прогнозировать фатальное развитие, а вы­яснить доступные ребенку способы усвоения общественного опыта, определить зону ближайшего развития;

3) содержание заданий следует направить на активизацию строго определенных функций, подлежащих изучению;

4) объем и количество заданий должны быть достаточными для выявления степеней сохранности изучаемой функции, качественной характеристик дефекта. Поскольку обследуемые дети даже одного возраста неодинаковы по своим знаниям, опыту и возможностям обу­чаться, задания на изучение одной и той же функции должны модифицироваться по степени трудности и способам предъяв­ления (наглядный, вербальный, с опорой на образец, без него);

5) методикой предусмотрена дозированная помощь;

6) при ка­чественной характеристике выполнения задания показателями являются не только результат и способы его выполнения, но и сложность содержания, форма предъявления, принятая и дос­таточная мера помощи. При оценке результатов выполнения заданий учитываются не возраст, а годы обучения, их условия, в частности тип школы, в которой учился ребенок до обсле­дования. (Н.М. Стадненко)

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие:

  1. инструкции следует сообщать испытуемым одинако­вым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

  2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

  3. в процессе эксперимента не следует давать отдель­ным испытуемым дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Михайлычев Е.А. указывает, что для того чтобы результаты тестирования были максимально достоверными, необходимо проводить профилактику ситуаций отказов и негативного отношения испытуемого по отношению к экспериментатору:

а) продуманный выбор времени тестирования;

б) определение его разумной продолжительности (с учетом того, что после 30 – 35 мин работы с тестом продук­тивность решений снижается);

в) комфортность помещения, температуры, отсутст­вие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери);

г) предварительное разъяснение цели и задач тести­рования, значимости его результатов для объективного оценивания знаний и умений учащихся;

д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование, должны не отвлекать обследуемых, а сти­мулировать добросовестную работу, создавая доброжела­тельную атмосферу. (Е.А. Михайлычев)

Кроме того, при оценке результатов выполнения заданий учитывается не возраст, а годы обучения, их условия, а в частности тип школы, в которой учился ребенок.


3. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
Особенности развития мышления
«Четвертый лишний» (наглядный материал)

Назначение. Определение способности к обобщению, умение дифферен­цировать существенные и несущественные признаки предметов.

Стимульный материал. Пять карт с изображением стандартизированного набора из 4 – х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ними существенному признаку, то есть – лишний.

1 карта: репа, яблоко, огурец, свекла (рис. 1);

2 карта: шорты, кепка, ботинки, шуба (рис. 2);

3 карта: ручка, нож, книга, карандаш (рис. 3);

4 карта: шкаф, стул, стол, дверь (рис. 4);

5 карта: самолет, автобус, пароход, тачка (рис. 5).


Рис. 1



Рис. 2


Рис. 3



Рис. 4



Рис. 5

Инструкция. Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Почему? (Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке?) Подумай, как назвать одним словом остальные предметы?

Процедура. В указанной последовательности предъявляются 5 карт. Полный ответ ребенка по каждой карте вносится в протокол.

Протокол обследования

Карта

Ответ ребенка

Признаки обобщения

Наличие обобщающих слов

Уровень обобщения

1 репа, яблоко, огурец, свекла













2 шорты, кепка, ботинки, шуба













3 ручка, нож, книга, карандаш













4 шкаф, стул, стол, дверь













5 самолет, автобус, пароход, тачка













Общий уровень _____________
Обработка. Каждая карта оценивается отдельно по правильности обобще­ния и наличию – отсутствию обобщающего слова.

Лишними предметами являются: яблоко, ботинки, нож, дверь, тачка.

Обобщающие слова: овощи, одежда, учебные принадлежности, мебель, средства передвижения (транспорт).

Признак обобщения: существенный, функциональный, случайный, нет обобщения.

Интерпретация результатов

1 уровень – отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существен­ные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновать свой вы­бор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные.

2 уровень – отражает высокую способность к обобщению наглядно-образ­ного материала. Ребенок способен точно дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов, но не всегда точно опреде­ляет обобщающее слово.

3 уровень – отражает достаточный уровень способности к обобщению на­глядного материала, характерный для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать известные ему предметы и явления. Может допускать ошибки в процессе обобщения признаков, заменяя существен­ные признаки несущественными, например, функциональными, не все­гда может правильно найти обобщающее слово.

4 уровень – отражает недостаточную способность к обобщению наглядного материала. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным или функциональным признакам. Ребенок может анализировать и определять преимущественно различия между знакомыми предметами. Поиск обобща­ющего признака затруднен. Существенные признаки не называются.

5 уровень – отражает несформированность умения обобщать наглядный материал по существенным признакам. В качестве обобщающих используются случайные признаки, часто имеющие личностный смысл. Обоб­щающие слова заменяются описанием субъективного отношения к предметам.

Источник: Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с.
  1   2   3   4


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации